Sử dụng phương pháp đóng vai vào dạy học đạo đức theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh lớp 3

TRƢỜNG ĐẠI HỌC HÙNG VƢƠNG
KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC & MẦM NON
-----------------------

PHÙNG HẢI ANH

SỬ DỤNG PHƢƠNG PHÁP ĐÓNG VAI
VÀO DẠY HỌC ĐẠO ĐỨC THEO ĐỊNH HƢỚNG
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHO HỌC SINH LỚP 3

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Ngành Giáo dục Tiểu học

Phú Thọ, 2020


TRƢỜNG ĐẠI HỌC HÙNG VƢƠNG
KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC & MẦM NON

-----------------------

PHÙNG HẢI ANH

SỬ DỤNG PHƢƠNG PHÁP ĐÓNG VAI
VÀO DẠY HỌC ĐẠO ĐỨC THEO ĐỊNH HƢỚNG
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHO HỌC SINH LỚP 3

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Ngành: Giáo dục Tiểu học

NGƢỜI HƢỚNG DẪN: TS. NGUYỄN THỊ LUẬN

Phú Thọ, 2020


MỤC LỤC
PHẦN MỞ ĐẦU.......................................................................................................1
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU.......................... 8
1.1.Lịch sử nghiên cứu..............................................................................................8
1.1.1.Trên thế giới..................................................................................................... 8
1.1.2.Ở Việt Nam....................................................................................................11
1.2.Cơ sở lý luận của vấn đề nghiên cứu................................................................11
Tiểu kết chƣơng 1...................................................................................................33
CHƢƠNG 2: THỰC TRẠNG SỬ DỤNG PHƢƠNG PHÁP ĐÓNG VAI
VÀO DẠY HỌC ĐẠO ĐỨC THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG
LỰC Ở TRƢỜNG TIỂU HỌC TÂN DÂN............................................................34
2.1. Vài nét về địa điểm nghiên cứu.......................................................................34
2.1.1. Đặc điểm tình hình và cơ sở vật chất............................................................34
2.1.2. Phƣơng hƣớng nhiệm vụ năm học 2019 – 2020..........................................34
2.2. Đánh giá thực trạng sử dụng phƣơng pháp đóng vai vào dạy và học
đạo đức theo định hƣớng phát triển năng lực cho học sinh lớp 3...........................35
2.2.1. Thực trạng nhận thức và thái độ của học sinh tiểu học về việc sử dụng
phƣơng pháp đóng vai trong học đạo đức..............................................................35
2.2.2. Thực trạng thái độ của giáo viên khi sử dụng phƣơng pháp đóng vai vào
dạy học đạo đức theo định hƣớng phát triển năng lực cho học sinh lớp 3.............36
2.3. Đánh giá về mục đích giáo dục và ý nghĩa của việc sử dụng phƣơng pháp
đóng vai vào dạy học đạo đức theo định hƣớng phát triển năng lực cho học
sinh lớp 3.................................................................................................................38
2.4. Đánh giá về nội dung và hình thức tổ chức sử dụng phƣơng pháp đóng vai
vào dạy học đạo đức theo định hƣớng phát triển năng lực cho học sinh lớp 3.......39
2.5. Đánh giá nguyên nhân dẫn tới thực trạng sử dụng phƣơng pháp đóng vai

vào dạy học đạo đức theo định hƣớng phát triển năng lực cho học sinh lớp 3.......39
Tiểu kết chƣơng 2...................................................................................................41
CHƢƠNG 3: SỬ DỤNG PHƢƠNG PHÁP ĐÓNG VAI VÀO DẠY HỌC
ĐẠO ĐỨC THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC.........................42


CHO HỌC SINH LỚP 3.........................................................................................42
3.1. Cơ sở khoa học cho việc sử dụng phƣơng pháp đóng vai vào dạy học đạo
đức theo định hƣớng phát triển năng lực................................................................42
3.1.1 Nguyên tắc đảm bảo tính kế thừa...................................................................42
3.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi..................................................................42
3.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống................................................................42
3.1.4. Nguyên tắc đảm bảo mục tiêu.......................................................................43
3.1.5. Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa tính khoa học và tính giáo dục
trong dạy học...........................................................................................................43
3.1.6. Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa “lý luận và thực tiễn”, “học đi
đôi với hành” và “nhà trƣờng gắn liền với đời sống, với nhiệm vụ phát triển
đất nƣớc”................................................................................................................44
3.2. Đặc điểm dạy học phát triển năng lực môn Đạo đức.......................................45
3.2.1. Dạy học phát triển năng lực mơn Đạo đức hình thành, phát triển cho
học sinh các phẩm chất chủ yếu..............................................................................45
3.2.2. Dạy học phát triển năng lực mơn Đạo đức hình thành, phát triển cho
học sinh các năng lực chung và năng lực đặc thù...................................................47
3.3.Sử dụng phƣơng pháp đóng vai vào dạy học đạo đức theo định hƣớng
phát triển năng lực...................................................................................................52
Tiểu kết chƣơng 3...................................................................................................98
TÀI LIỆU THAM KHẢO.....................................................................................101
PHỤ LỤC 1 .................................................................................................................

DANH MỤC CÁC CỤM TỪ VIẾT TẮT
STT

Kí hiệu chữ viết tắt

Chữ viết đầy đủ

1

ĐH PTNL

Định hƣớng phát triển năng lực

2

GV

Giáo viên

3

GD

Giáo dục

4

HS

Học sinh

5

KNS

Kĩ năng sống

6

PPDH

Phƣơng pháp dạy học

7

PTNL

Phát triển năng lực

8

STT

Số thứ tự

9

THPT

Trung học phổ thơng

10

VD

Ví dụ


1

PHẦN MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết của đề tài
Có một định lý trong giáo dục học là: Tâm trạng của học sinh khi
học ảnh hƣởng rất lớn đến khả năng tiếp thu và kết quả học tập.Trạng thái
tâm lý thuận lợi cho việc học là: thoải mái, vui vẻ, phấn khích, tập trung.
Học mà vui sƣớng, tập trung và hăng say nhƣ là đang đƣợc chơi một trò
thú vị, là học nhanh vào nhất. Ngƣợc lại, nếu rơi vào một trong các trạng
thái nhƣ hoang mang, sợ hãi, cáu kỉnh, bực bội, buồn chán, lơ đãng thì sẽ
khó học đƣợc kiến thức vào đầu.
Nhiều phƣơng pháp giáo dục cổ điển chỉ chú trọng đến phần kiến
thức, nhồi nhét kiến thức, mà không chú ý đến tâm lý học sinh. Thậm chí
phản giáo dục. Các phƣơng pháp giáo dục hiện đại đang tập trung hơn đến
việc làm sao cho học sinh “học mà phấn khởi nhƣ chơi”, nhằm tăng hiệu
quả của quá trình tiếp thu kiến thức.
Những năm trở lại đây, khi Phong trào “Xây dựng trƣờng học thân
thiện, học sinh tích cực” đƣợc triển khai và hƣởng ứng mạnh mẽ ở các cấp
học, ngoài việc nâng cao chất lƣợng giáo dục, các đơn vị trƣờng học ngày
càng chú trọng tới công tác giáo dục đạo đức, kỹ năng sống cho học sinh,
đặc biệt là học sinh phổ thông. Môn Giáo dục công dân cũng đã đƣợc đƣa
vào là môn bắt buộc của kỳ thi THPT quốc gia điều đó cho thấy việc giáo

dục đạo đức, kỹ năng sống là cực kỳ quan trọng cho sự phát triển toàn diện
của con ngƣời.
Trong cuộc sống, nếu hỏi cùng một câu hỏi giống nhau với những
ngƣời khác nhau thì thƣờng sẽ nhận đƣợc những đáp án hồn tồn khác
nhau. Sở dĩ có điều này là bởi chủ đề mà ngƣời trả lời nhắm tới là khác
nhau.
Thế nào là “học” thực sự? Bí quyết là trƣớc tiên bạn cần phải hiểu
rõ chính mình, và học những gì mình thực sự cần. Một bác sĩ thực thụ sẽ
không bao giờ kê cùng một loại thuốc kháng sinh cho mọi ngƣời bệnh, vì


2
loại kháng sinh mà mỗi bệnh nhân cần là khác nhau. Cũng nhƣ mỗi con
ngƣời là một cá thể riêng biệt, họ cần gì và có những khả năng gì là hoàn
toàn khác nhau.
Hiểu đƣợc điều này, các nhà giáo dục hiện nay đã đƣa ra nhiều
biện pháp phù hợp để dạy học có hiệu quả, và chủ đề đƣợc quan tâm nhiều
nhất đó là dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực. Trong mỗi con
ngƣời luôn tiềm ẩn trên 30 khả năng, nhƣng chỉ bộc lộ ra bên ngoài năm
đến mƣời khả năng, và năm khả năng đầu tiên là năm khả năng đƣợc thể
hiện ra một cách mạnh mẽ nhất, và năm khả năng đó nếu đƣợc phát huy sẽ
tạo đƣợc sự khác biệt rất lớn trong cuộc đời mỗi con ngƣời.
Có nhiều cách để xác định khả năng của bản thân. Thƣờng thì
chúng ta hay làm những bài test tâm lý để xác định khả năng của mình.
Tuy nhiên, một cách khác đó là cho bản thân mình trải nghiệm, việc đặt
mình vào làm những cơng việc chƣa làm bao giờ, giúp bản thân có thể xác
định mình “có” hay “khơng” khả năng trong lĩnh vực đó, và nếu khơng có
thì chúng ta cũng sẽ đƣa ra đƣợc những kết luận, lựa chọn phù hợp. Việc
hành động trải nghiệm giống nhƣ chúng ta leo lên một ngọn núi cao,
chúng ta cảm thấy mình khơng phù hợp với nơi này, nhƣng khi đó ta có

cái nhìn bao quát, và xa hơn, ta nhận thấy rằng “À, ngọn núi bên kia có vẻ
phù hợp với mình đấy!” và khi ta chuyển qua đúng nơi đúng chỗ, đúng cái
chỗ mà mình đƣợc sinh ra để làm việc đó thì ta sẽ phát huy đƣợc toàn bộ
khả năng của bản thân, và đó là cơ hội thực sự do chính bản thân tìm ra.
“Đóng vai” là phƣơng pháp tổ chức cho học sinh thực hành, “làm
thử” một số cách ứng xử nào đó trong một tình huống giả định. Đây là
phƣơng pháp nhằm giúp học sinh suy nghĩ sâu sắc về một vấn đề bằng
cách tập trung vào một sự việc cụ thể mà các em vừa thực hiện hoặc quan
sát đƣợc.
Ở bậc tiểu học, môn đạo đức giúp học sinh hình thành và phát triển
cảm xúc tích cực, ý thức đúng đắn về những chuẩn mực hành vi đạo đức;
cách cƣ xử, thói quen, nề nếp cơ bản, cần thiết trong học tập và sinh hoạt


3
phù hợp với giá trị văn hóa, chuẩn mực đạo đức, quy tắc cộng đồng, quy
định của pháp luật, quy luật của tự nhiên và xã hội.
Việc sử dụng phƣơng pháp đóng vai vào dạy học đạo đức giúp phát
triển cho học sinh các kỹ năng nhƣ tổ chức, phân cơng, xử lý tình huống, khả
năng nói trƣớc đám đơng, phát triển năng lực của từng cá nhân một cách
riêng biệt, theo từng nhiệm vụ đã làm. Điều này giúp học sinh đƣợc trải
nghiệm nhập tâm vào những vai diễn, biết nhận xét đóng góp ý kiến, thử sức
với những cơng việc mình chƣa từng làm, từ đó định hƣớng cho học sinh vào
giáo dục về giá trị bản thân, trau dồi kinh nghiệm sống, tu dƣỡng đạo đức,
phát huy tích tích cực chủ động, phát hiện những khả năng

tiềm ẩn của học sinh…

.

Sử dụng phƣơng pháp đóng vai vào dạy học đạo đức để thu hút
học sinh mà qua đó tích hợp rèn luyện kỹ năng sống cho học sinh là điều
cần thiết. “Đạo đức là môn học phải thi suốt đời”, giáo dục đạo đức, lối
sống, giáo dục con ngƣời thành công sẽ tạo đƣợc kết quả trƣớc cả những
kỳ thi gắt gao nhất. Giáo dục đạo đức giúp con ngƣời có đủ ý chí, nghị
lực, vƣợt lên mọi hoàn cảnh để đứng vững trong cuộc sống.
Dựa trên thực tiễn giáo dục, dựa trên tầm quan trọng của việc dạy
và học đạo đức trong trƣờng phổ thông hiện nay. Tơi đề xuất ý tƣởng “Sử
dụng phương pháp đóng vai vào dạy học đạo đức theo định hướng phát
triển năng lực cho học sinh lớp 3”, nhằm phát huy tối ƣu khả năng tổ
chức hoạt động, tƣ duy biện chứng, phát triển nhân cách cho học sinh tiểu
học, thúc đẩy mọi sự nỗ lực xuất phát từ chính tâm hồn của các em, giúp
các em học sinh có thể tiến xa hơn cả những khả năng đang có.
2. Mục tiêu nghiên cứu
Sử dụng phƣơng pháp đóng vai vào thiết kế một số hoạt động dạy
học đạo đức cho học sinh lớp 3 theo định hƣớng phát triển năng lực nhằm
khơi gợi hứng thú học tập, phát hiện những khả năng của từng cá nhân, rèn
kỹ năng sống cho học sinh tiểu học.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu


4
3.1.

Nghiên cứu cơ sở lý luận của vấn đề nghiên cứu

3.2. Nghiên cứu về thực trạng dạy học đạo đức theo phương pháp
đóng vai ở trường tiểu học.
3.3. Sử dụng phương pháp đóng vai vào dạy học đạo đức theo định
hướng phát triển năng lực cho học sinh lớp 3

4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
4.1.

Đối tượng nghiên cứu
Qui trình sử dụng phƣơng pháp đóng vai vào dạy học đạo đức theo

định hƣớng phát triển năng lực cho học sinh lớp 3.
4.2.

Phạm vi nghiên cứu
Tiến hành nghiên cứu qui trình sử dụng phƣơng pháp đóng vai vào

dạy học đạo đức theo định hƣớng phát triển năng lực cho 70 học sinh lớp
3 trƣờng Tiểu học Tân Dân
5. Phƣơng pháp nghiên cứu
5.1.

Các phương pháp nghiên cứu lý thuyết
Sử dụng các phƣơng pháp: Phân tích, tổng hợp lý thuyết, phân loại

hệ thống hóa và khái quát hóa lý thuyết, từ đó rút ra các kết luận khoa học
làm cơ sở để khảo sát, phân tích và đánh giá thực trạng, thiết kế các chủ đề
dạy và học đạo đức theo phƣơng pháp đóng vai.
5.2.

Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phƣơng pháp điều tra giáo dục
Dùng phiếu điều tra khảo sát ý kiến của học sinh tiểu học, giáo viên

tiểu học, phụ huynh học sinh nhằm biết đƣợc mức độ hiểu biết, ý nghĩa,

tầm quan trọng trong quá trình sử dụng phƣơng pháp đóng vai vào dạy
học đạo đức ở trƣờng Tiểu học Tân Dân.
- Phƣơng pháp phỏng vấn
Sử dụng phƣơng pháp này nhằm hỗ trợ cho phƣơng pháp điều tra.
Qua trao đổi trò chuyện với học sinh, giáo viên, phụ huynh học sinh để tìm


5
hiểu thêm về những vấn đề liên quan tới điều tra: Mức độ hiểu biết qua
việc sử dụng phƣơng pháp đóng vai vào dạy và học đạo đức.
- Phƣơng pháp lấy ý kiến chuyên gia
Gặp gỡ trực tiếp các cán bộ quản lý giáo dục, đội ngũ giáo viên,
những chuyên gia có kinh nghiệm trong giáo dục tiểu học nhằm điều tra,
trao đổi, xin ý kiến về những vấn đề có liên quan tới đề tài.
Đây là phƣơng pháp sử dụng trí tuệ của một đội ngũ chun gia có
trình độ cao về lĩnh vực giáo dục tiểu học, ý kiến của các chuyên gia sẽ bổ
sung, kiểm tra lẫn nhau cho ta một ý kiến đa số, khách quan về một vấn đề
khoa học
-Phƣơng pháp quan sát
Phƣơng pháp này bao gồm quan sát có chủ định và quan sát không
chủ định nhằm thu thập những thông tin về những biểu hiện thái độ, hành
vi, những khó khăn của học sinh tiểu học trong q trình sử dụng phƣơng
pháp đóng vai vào học đạo đức.
- Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm
Thực nghiệm là phƣơng pháp đặc biệt cho phép tác động lên đối
tƣợng nghiên cứu một cách chủ động, can thiệp có ý thức vào q trình
diễn biến tự nhiên để hƣớng q trình ấy diễn ra theo mục đích mong
muốn.
Dựa vào giả thuyết khoa học đã đặt ra tiến hành thực nghiệm ở
trƣờng tiểu học để kiểm nghiệm tính khoa học, khả thi của các chủ đề có

sử dụng phƣơng pháp đóng vai vào dạy và học đạo đức theo định hƣớng
phát triển năng lực.
Tiến hành thực nghiệm đối với nhóm thực nghiệm và quan sát thật tỉ
mỉ diễn biến và kết quả của hai nhóm một cách thật sự khách quan theo
từng giai đoạn.
Xử lý tài liệu thực nghiệm là giai đoạn phân tích các kết quả khảo
sát. Đây sẽ là cơ sở để khẳng định giả thuyết, rút ra những bài học cần
thiết và đề xuất ứng dụng vào thực tế.


6
Kết quả thực nghiệm sƣ phạm là kết quả khách quan nhất trong các
kết quả nghiên cứu bằng các phƣơng pháp khác nhau.
- Nghiên cứu và tổng kết kinh nghiệm giáo dục.
Mục đích của tổng kết kinh nghiệm giáo dục là:

Xác định rõ vai trị quan trọng của mơn đạo đức và những hiệu quả
của việc học đạo đức áp dụng trong thực tế. Xây dựng hệ thống lý thuyết
dạy và học theo hƣớng khơi gợi hứng thú học tập của học sinh.
Đề tài đã đề xuất các biện pháp, thiết kế hoạt động, hình thức tổ
chức dạy và học mơn đạo đức có sử dụng phƣơng pháp đóng vai sao cho
học sinh có thể áp dụng những kỹ năng đã học vào cuộc sống thƣờng
ngày. Đánh giá đƣợc mức độ phù hợp của các biện pháp sử dụng phƣơng
pháp đóng vai vào dạy học đạo đức theo định hƣớng phát triển năng lực.
5.3.

Các phương pháp toán học
Sử dụng phƣơng pháp thống kê toán học là cơ sở để đánh giá thực

trạng và tổ chức thực nghiệm nhằm kiểm tra tính khả thi của các chủ đề

giáo dục mà đề tài đƣa ra.
6. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của khóa luận
6.1.

Ý nghĩa khoa học của khóa luận

Các kết quả của đề tài sẽ là những đóng góp có ý nghĩa quan trong
góp phần làm phong phú kho tàng lý luận về giáo dục đạo đức nói riêng và
giáo dục con ngƣời nói chung. Đồng thời cũng làm phong phú cơ sở lý
luận về xây dựng, tạo lập các hoạt động, kỹ năng cần thiết mà mỗi cá nhân
cần có trong suốt cuộc đời.
6.2.

Ý nghĩa thực tiễn của khóa luận
Nghiên cứu này tìm hiểu, đánh giá về thực trạng dạy và học đạo đức

ở trƣờng tiểu học, xác định đƣợc những yếu tố chủ quan, khách quan ảnh
hƣởng đến quá trình bồi dƣỡng đạo đức, nhân cách học sinh tiểu học.
Đồng thời đề xuất, sử dụng phƣơng pháp đóng vai vào dạy học đạo đức
theo định hƣớng phát triển năng lực nâng cao chất lƣợng giáo dục.


7
Các kết quả nghiên cứu của đề tài sẽ là tài liệu tham khảo cần thiết
cho công tác giáo dục đạo đức cho học sinh ở trƣờng tiểu học.
7. Cấu trúc của khóa luận
Phần mở đầu, kết luận, kiến nghị.
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận của vấn đề nghiên cứu
Chƣơng 2: Thực trạng sử dụng phƣơng pháp đóng vai vào dạy học đạo
đức theo định hƣớng phát triển năng lực ở trƣờng Tiểu học Tân Dân

Chƣơng 3: Sử dụng phƣơng pháp đóng vai vào dạy học đạo đức theo
định hƣớng phát triển năng lực cho học sinh lớp 3


8
PHẦN NỘI DUNG

CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
1.1.Lịch sử nghiên cứu

1.1.1.Trên thế giới
Quan điểm trước C.Mác về đạo đức học
Phương Đông
Tƣ tƣởng triết học của nho giáo nguyên thủy: Là triết lí của Khổng
Tử và Mạnh Tử:
Khổng Phu Tử hoặc Khổng Tử là danh hiệu tơn kính của hậu thế cho
Khổng Khâu hay Khổng Khƣu( 28 tháng 9, 551 TCN- 11 tháng 4, 479
TCN). Với Khổng Tử đạo đức là gốc của con ngƣời, nói đến con ngƣời
trƣớc hết là nói đến đạo đức.
Mạnh Tử (372 TCN – 289 TCN) là triết gia Nho giáo Trung Quốc và
là ngƣời tiếp nối Khổng Tử. Ông đƣợc xem là ông tổ thứ hai của Nho giáo
và đƣợc hậu thế tôn làm "Á thánh Mạnh Tử" (chỉ đứng sau Khổng Tử).
Mạnh Tử đề xuất tƣ tƣởng ngƣời quân tử phải có "Hạo nhiên chính khí",
cần "Lấy Đức thu phục ngƣời khác", "Ngƣời nhân từ khắp thiên hạ khơng
có kẻ thù nào".
Phương Tây
Triết học Hi Lạp cổ đại, thời cực thịnh
Đạo đức học Aristote thẳng thắn hƣớng đến mục đích. Ơng quan tâm
đến hành vi, khơng phải hành vi tự nó đúng bất chấp mọi nhận định khác,
mà là hành vi đƣa đến điều thiện cho con ngƣời. Aristote xem Đạo Đức

Học là một ngành của khoa chính trị hoặc xã hội học.
Triết học cổ điển Đức
Đạo đức học Cantơ kêu gọi nhân loại hƣớng đến những giá trị đạo đức
chung, hƣớng tới nền hồ bình vĩnh cửu. Sự cống hiến to lớn của I.Cantơ đã
đƣa ông trở thành ngƣời đặt nền móng cho nền văn hố hồ bình

- văn hoá của hiện tại và tƣơng lai.


9
Trƣớc C.Mác, tất cả các nhà triết học, do duy tâm trong quan niệm
về lịch sử, nên mặc dù có những tƣ tƣởng hợp lý nhất định về đạo đức,
nhƣng nhìn chung, họ khơng giải quyết đƣợc một cách thật sự khoa học
những vấn đề căn bản của đạo đức học.
Vấn đề căn bản nhất của đạo đức học là vấn đề bản chất của đạo đức.
Các tôn giáo cũng nhƣ các nhà triết học trƣớc Mác thƣờng quy đạo đức về
một cội nguồn, một bản nguyên phi lịch sử. Bản ngun đó hoặc là
Thƣợng đế (tơn giáo), hoặc là một nguyên lý tiên thiên (I.Cantơ), một ý
niệm tuyệt đối tự phát triển (G.Hêghen), một bản tính ngƣời trừu tƣợng
(L.Phoiơbắc), một quyền uy nào đó (đạo đức học tán đồng), các quy luật
của vũ trụ (đạo đức học mục đích luận vũ trụ),…
Quan điểm của chủ nghĩa Mác - Lênin về vai trò của đạo đức trong cách
mạng xã hội chủ nghĩa và trong xây dựng đảng cầm quyền trong sạch,
vững mạnh
Với việc phát hiện chủ nghĩa duy vật lịch sử, C.Mác không chỉ tạo ra
bƣớc ngoặt cách mạng trong quan niệm về sự phát triển xã hội nói chung
mà còn đặt cơ sở khoa học cho tất cả các lĩnh vực khoa học xã hội, trong đó
có đạo đức học.
Đạo đức chính là một hình thái ý thức xã hội, nó phản ánh và bị quy
định bởi tồn tại xã hội. Điều đó có nghĩa là, các quan niệm, quan điểm, các

nguyên tắc, các chuẩn mực, các lý tƣởng, niềm tin và tình cảm đạo đức,…
tức tồn bộ ý thức đạo đức, xét đến cùng, đều là biểu hiện của một trạng
thái, một trình độ phát triển nhất định những điều kiện sinh hoạt vật chất
của xã hội. Nhƣ vậy, đạo đức có bản chất xã hội.
Tiếp tục và cụ thể hố tƣ tƣởng của C.Mác về tính quy định của tồn
tại xã hội đối với ý thức xã hội nói chung và đạo đức nói riêng,
Ph.Ăngghen đã luận chứng cho bản chất xã hội của đạo đức bằng việc chỉ
ra tính thời đại, tính dân tộc và tính giai cấp của đạo đức.
Kết hợp những tư tưởng văn hóa nhân loại, ngày nay vấn đề đẩy
mạnh giáo dục đạo đức vẫn là mối quan tâm hàng đầu của thế giới.


10
Nhật Bản: Đạo đức là bài học suốt đời về sự tự lập
Bộ Giáo dục, Văn hóa, Thể Thao và Cơng nghệ Nhật Bản (MEXT)
thống kê chƣơng trình đạo đức tại các trƣờng tiểu học bao gồm giảng dạy
về hành vi trong đời sống, cảm nhận và phán đoán, phát triển nhân cách và
thái độ sáng tạo, tầm quan trọng của việc ứng xử văn minh trong xây dựng
đất nƣớc.
Trang đầu tiên cuốn sách Đạo đức của học sinh Nhật Bản có một lời
nhắn nhủ rất tâm huyết: "Bất kỳ đâu, bất kỳ khi nào, bao nhiêu lần đi nữa,
các em hãy mở cuốn sách đạo đức, để suy nghĩ xem trong cuộc sống, điều
gì là quan trọng nhất đối với chúng ta và hãy phát huy nó trong đời sống
của mình".
Trẻ em Nhật Bản đƣợc giáo dục theo định hƣớng "đạo đức = tự lực
cánh sinh". Mỗi cá nhân cần nỗ lực, làm chủ chính cuộc sống của mình để
có thể hịa nhập vào mơi trƣờng đầy biến động của các giá trị văn hóa và tri
thức. Việc tự chủ, độc lập cịn giúp học sinh có đời sống phong phú, có thể
học tập mọi lúc, mọi nơi trong suốt cuộc đời và vận dụng hiệu quả, thích
hợp những thành quả đó.

Mỹ
Ở trƣờng trung học Riverside Military Academy nơi chú trọng hàng
đầu đến phát triển tính cách cho học sinh, khơng có mơn đạo đức. Tại Mỹ,
đạo đức khơng phải là mơn học riêng, mà đƣợc hịa vào trong giáo dục,
vào những bài học, trải nghiệm thực tiễn.
Chẳng hạn, vào ngày kỷ niệm Mục sƣ Martin Luther King, học sinh
tham gia một trò chơi. Mỗi cháu sẽ mặc áo thụng của mục sƣ, viết ý tƣởng
muốn thay đổi thế giới vào một tờ giấy, rồi ra ngoài cổng trƣờng, dùng
đinh đóng ý tƣởng đó trên một tấm bảng. Đó là cách gieo mầm cho những
nhà cải cách tƣơng lai. Bởi các cháu đang sống trên mảnh đất mà Martin
Luther King từng sống, từng mơ ƣớc, và chiến đấu cho mơ ƣớc của mình
để xóa bỏ phân biệt chủng tộc.


11
1.1.2.Ở Việt Nam
Trung thành và vận dụng sáng tạo quan điểm của các nhà kinh điển
chủ nghĩa Mác - Lênin về xây dựng, giáo dục đạo đức cộng sản. Sinh thời,
Chủ tịch Hồ Chí Minh thƣờng xuyên căn dặn: Đạo đức là cái “gốc” của
mỗi ngƣời cách mạng; nếu ngƣời cách mạng “khơng có đạo đức thì dù tài
giỏi mấy cũng không lãnh đạo đƣợc nhân dân”.
Ngày nay, các phƣơng pháp dạy học đạo đức cho học sinh nói chung
và học sinh tiểu học nói riêng đã và đang là vấn đề quan trọng đƣợc các
nhà nghiên cứu hƣớng tới. Tác giả Nguyễn Hữu Hợp, với các cơng trình
nhƣ: Nguyễn Hữu Hợp (2008), Đổi mới phương pháp dạy học môn Đạo
đức ở Tiểu học theo hướng tổ chức hoạt động cho học sinh, Đề tài cấp Bộ mã số: B2008-17-154. Nguyễn Hữu Hợp (2006), “Một số vấn đề về xây
dựng và sử dụng bài tập nhận xét hành vi trong dạy học mơn đạo đức theo
chƣơng trình mới”, Tạp chí Giáo dục. Nguyễn Hữu Hợp (2007), “Một số
vấn đề dạy học tự phát hiện trong môn Đạo đức ở tiểu học”, Tạp chí Giáo
dục. Nguyễn Hữu Hợp (2008), “Một số vấn đề lí luận về xây dựng và sử

dụng bài tập thực hành xử lí tình huống trong dạy học mơn Đạo đức”, Tạp
chí Giáo dục. Nguyễn Hữu Hợp (2008), Đạo đức và phương pháp dạy học
môn đạo đức ở tiểu học, NXB Đại học Sƣ phạm... Tác giả Nguyễn Thị Thọ
với bài viết “ Đạo đức thầy giáo xƣa và nay”, đăng trên Tạp chí giáo dục
số 150 (11/2006). Tác giả Ngơ Nhật Đồn (2012), với đề tài nghiên cứu
khoa học “ Thực trạng và giải pháp nâng cao chất lƣợng môn đạo đức ở
trƣờng Tiểu học Cầm Lĩnh”. Cô giáo Nguyễn Thị Hải Yến (2008) với
chuyên đề “Đổi mới phƣơng pháp dạy học môn Đạo đức ở lớp 2”. Tác giả
Đào Đức Doãn(2008), Dạy học phát triển năng lực môn Đạo đức tiểu học,
NXB Đại học sƣ phạm...
1.2. Cơ sở lý luận của vấn đề nghiên cứu

1.1.1. Một số khái niệm cơ bản
1.1.1.1. Phƣơng pháp dạy học


12
Quan điểm dạy học: Là những định hƣớng tổng thể cho các hành
động phƣơng pháp, trong đó có sự kết hợp giữa nguyên tắc dạy học làm
nền tảng, những cơ sở lý thuyết của lý luận dạy học đại cƣơng hay chuyên
ngành, những điều kiện dạy học và tổ chức cũng nhƣ những định hƣớng
mang tính chiến lƣợc dài hạn, có tính cƣơng lĩnh, là mơ hình lý thuyết của
PPDH. Tuy nhiên các quan điểm dạy học chƣa đƣa ra những mơ hình hành
động cũng nhƣ những hình thức xã hội cụ thể của phƣơng pháp.
Phƣơng pháp dạy học (PPDH): Khái niệm PPDH ở đây đƣợc hiểu
theo nghĩa hẹp, đó là các PPDH, các mơ hình hành động cụ thể. PPDH cụ
thể là những cách thức hành động của giáo viên và học sinh nhằm thực hiện
những mục tiêu dạy học xác định, phù hợp với những nội dung và điều kiện
dạy học cụ thể. PPDH cụ thể bao gồm những phƣơng pháp chung cho
nhiều môn và các phƣơng pháp đặc thù bộ môn. Bên cạnh các phƣơng

pháp truyền thống quen thuộc nhƣ thuyết trình, đàm thoại, trực quan, làm
mẫu, có thể kể một số phƣơng pháp khác nhƣ: phƣơng pháp giải quyết vấn
đề, phƣơng pháp học tập theo tra cứu, phƣơng pháp dạy học dự án,
phƣơng pháp đóng vai…
1.1.1.2. Phƣơng pháp đóng vai
Khái niệm
Dạy học bằng phƣơng pháp đóng vai là phƣơng pháp dạy học dựa
trên việc giao cho học sinh giải quyết một tình huống cụ thể thơng qua
đóng vai.
Dạy học bằng phƣơng pháp đóng vai là một trong các phƣơng pháp
dạy học chủ động, ngày càng đƣợc ứng dụng rộng rãi, là phƣơng pháp dạy
học cơ bản và tốt nhất để dạy về kỹ năng giao tiếp - một kỹ năng cần thiết
và quan trọng để học sinh hoạt động đƣợc trong một tập thể, cộng đồng.
Điều kiện áp dụng
Để thực hiện phƣơng pháp đóng vai trong dạy học cần bảo đảm một
số điều kiện sau:


13
- Học sinh đã học hoặc tự học về nội dung chủ đề của buổi đóng vai, trên
cơ sở đó các vai trong mới thực hiện đƣợc nhiệm vụ; các học sinh khác
mới có thể nhận xét, trao đổi, rút kinh nghiệm, học tập đƣợc qua buổi
đóng vai. Vì vậy khi thực hiện buổi đóng vai cần báo trƣớc cho học sinh
để chuẩn bị, ôn tập lại các kiến thức đã học.
- Nhóm (tổ) học tập khơng q đơng (nên dƣới 20 ngƣời) để có thể quan
sát, theo dõi đƣợc các vai đóng đầy đủ; tham gia thảo luận, rút kinh nghiệm
qua buổi đóng vai.
- Giáo viên cần chuẩn bị trƣớc cho buổi đóng vai, viết đầy đủ quy trình
thực hiện dạy học bằng phƣơng pháp đóng vai.
Lƣu ý: xây dựng mục tiêu học tập buổi đóng vai phù hợp với mục

tiêu học tập của bài giảng, nhƣng không phải là sao chép lại mục tiêu học
tập bài giảng mà là minh họa, bổ sung cho mục tiêu học tập bài giảng.
- Giáo viên nhất thiết phải có mặt đầy đủ, theo dõi, ghi chép để hƣớng dẫn
thảo luận và tổng kết những điều học đƣợc qua buổi đóng vai.
Trường hợp vận dụng
Đóng vai là phƣơng pháp dạy học cơ bản và tốt nhất về kỹ năng giao
tiếp, là phƣơng pháp cụ thể để dạy học về phong cách thái độ đối với con
ngƣời, đồng đội... Đó là phƣơng pháp dạy học sinh động, chủ động, tạo
điều kiện cho học sinh bộc lộ các ƣu điểm để phát huy và nhƣợc điểm để
sửa chữa khắc phục.
Qua đóng vai, học sinh có điều kiện ứng dụng lý thuyết, nguyên tắc
đã học vào thực tế sinh động, đa dạng mà các em sẽ tiếp xúc sau này.
Đồng thời qua đóng vai cũng rèn luyện cho học sinh ngay từ khi còn
ngồi trên ghế nhà trƣờng đã đƣợc làm quen với vai của những con ngƣời
mà hiện tại/sau này các em gặp ở đời thực, luyện tập năng lực giải quyết
vấn đề theo cƣơng vị mà học sinh sẽ đảm nhiệm sau này.
1.1.1.3. Dạy học phát triển năng lực
Một trong những điểm mới và cũng là xu thế chung của chƣơng trình
giáo dục phổ thông nhiều nƣớc trên thế giới từ đầu thế kỉ XXI đến nay là


14
chuyển từ dạy học cung cấp nội dung sang dạy học theo định hƣớng phát
triển năng lực ngƣời học. Với Việt Nam, đây là yêu cầu mang tính đột phá
của cơng cuộc đổi mới căn bản, tồn diện theo Nghị quyết 29 (2013) của
Đảng và Nghị quyết số 88 (2014) của Quốc hội. Để thực hiện triển khai
chƣơng trình và sách giáo khoa theo định hƣớng ấy, ngƣời giáo viên
không thể khơng có một số hiểu biết cơ bản xung quanh vấn đề dạy học
theo định hƣớng hình thành và phát triển năng lực. Cụ thể là:
- Khái niệm năng lực và dạy học phát triển năng lực;

- Phân biệt dạy học định hƣớng nội dung và dạy học phát triển năng lực;
mối quan hệ giữa hai định hƣớng này.
Năng lực và phân loại năng lực
Trong Tiếng Việt cũng nhƣ tiếng Anh, từ năng lực đƣợc sử dụng với
nhiều nghĩa cụ thể, gắn với các lĩnh vực khác nhau, trong những tình huống
và ngữ cảnh riêng biệt. Hơn nữa năng lực lại rất gần nghĩa với một số từ
khác nhƣ tiềm năng, khả năng, kĩ năng…do vậy nếu chỉ nói chung thì sẽ
rất phức tạp và khó xác định. Tuy nhiên từ năng lực có nghĩa gốc chung mà
Từ điển tiếng Việt đã nêu lên là:
a) Khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện
một hoạt động nào đó;
b) Phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con ngƣời khả năng hồn
thành một hoạt động nào đó với chất lƣợng cao. Trong khn khổ đề tài
này, chỉ dẫn ra một số cách hiểu về khái niệm năng lực đƣợc sử dụng trong
các văn bản chƣơng trình giáo dục phổ thơng nhiều nƣớc, để tiện so sánh
và nhận xét, chẳng hạn:
“ Năng lực có thể định nghĩa nhƣ là một khả năng hành động hiệu
quả bằng sự cố gắng dựa trên nhiều nguồn lực. Những khả năng này đƣợc
sử dụng một cách phù hợp bao gồm tất cả những gì học đƣợc từ nhà
trƣờng cũng nhƣ những kinh nghiệm của học sinh; những kĩ năng , thái độ
và sự hứng thú ; ngồi ra cịn có những nguồn bên ngồi chẳng hạn nhƣ
bạn cùng lớp, thầy cô giáo, các chuyên gia hoặc các nguồn thông tin khác”.


15
Chƣơng trình giáo dục của New Zealand nêu một cách ngắn gọn: “
Năng lực là một khả năng hành động hiệu quả hoặc sự phản ứng thích đáng
trong các tình huống phức tạp nào đó”…
Có rất nhiều chuyên gia trong lĩnh vực giáo dục đã cố gắng định
nghĩa khái niệm năng lực. F.E. Weinert cho rằng: “Năng lực đƣợc thể hiện

nhƣ một hệ thống khả năng, sự thành thạo hoặc những kĩ năng thiết yếu, có
thể giúp con ngƣời đủ điều kiện vƣơn tới một muc đích cụ thể”; cịn J.
Coolahan thì viết: năng lực đƣợc xem nhƣ là “Những khả năng cơ bản dựa
trên cơ sở tri thức, kinh nghiệm, các giá trị và thiên hƣớng của một con
ngƣời đƣợc phát triển thơng qua thực hành giáo dục”…
Có thể thấy dù cách phát biểu (câu chữ) có khác nhau, nhƣng các
cách hiểu trên đều khẳng định: nói đến năng lực là phải nói đến khả năng
thực hiện, là phải biết làm, chứ không chỉ biết và hiểu. Tất nhiên hành động
(làm) hay thực hiện ở đây phải gắn với ý thức và thái độ; phải có kiến thức
và kĩ năng, chứ khơng phải làm một cách máy móc, mù quáng, đúng nhƣ
giáo dục phổ thông của Indonesia đã xác định: “Năng lực (competence) là
những kiến thức (knowledge), kĩ năng (skills) và các giá trị (values) đƣợc
phản ánh trong thói quen suy nghĩ và hành động của mỗi cá nhân. Thói
quen tƣ duy và hành động kiên trì, liên tục có thể giúp một ngƣời trở nên
có năng lực, với ý nghĩa làm một việc gì đó trên cơ sở có kiến thức, kĩ năng
và các giá trị cơ bản. (Puskur, 2002).
Văn bản Cải cách chƣơng trình giáo dục ở Indonesia cũng dành hẳn
một mục để giới thuyết về Tƣ tƣởng cơ bản của khái niệm năng lực, theo
đó khái niệm năng lực trong chƣơng trình giáo dục phổ thơng đƣợc hiểu
nhƣ sau:
- Năng lực đề cập đến khả năng của học sinh khi làm một cái gì đó trong
những bối cảnh khác nhau;
- Năng lực thể hiện kinh nghiệm học tập, ở đó học sinh là ngƣời thành thạo;

- Kết quả học tập theo năng lực thể hiện ở việc giải thích sự vật thơng qua
phƣơng pháp học tập của học sinh;