Khóa luận tốt nghiệp vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy học một số nội dung môn toán lớp 4

1

TRƯỜNG ĐẠI HỌC HÙNG VƯƠNG

KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC VÀ MẦM NON
-----------------------

ĐỖ THẾ LINH

VẬN DỤNG LÝ THUYẾT KIẾN TẠO VÀO DẠY HỌC
MỘT SỐ NỘI DUNG MƠN TỐN LỚP 4

KHĨA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Ngành: Giáo dục tiểu học

Phú Thọ, 2016


2

TRƯỜNG ĐẠI HỌC HÙNG VƯƠNG

KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC VÀ MẦM NON
-----------------------

ĐỖ THẾ LINH

VẬN DỤNG LÝ THUYẾT KIẾN TẠO VÀO DẠY HỌC
MỘT SỐ NỘI DUNG MƠN TỐN LỚP 4

KHĨA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Ngành: Giáo dục tiểu học

NGƯỜI HƯỚNG DẪN: Th.s Lê Văn Lĩnh

Phú Thọ, 2016


3

LỜI CẢM ƠN
Em xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, phịng quản lí Khoa học,
trường Đại học Hùng Vương đã cho em cơ hội để học tập và nghiên cứu đề tài này.
Đặc biệt em xin tỏ lòng biết ơn với các thầy cô trong Ban chủ nhiệm và
các thầy cô trong Khoa giáo dục tiểu học và mầm non Trường Đại học Hùng
Vương đã tận tình giảng dạy và giúp đỡ em trong suốt quá trình học tập và
nghiên cứu.
Bằng tấm lịng thành kính và biết ơn, em xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến
Thầy giáo Lê Văn Lĩnh người đã tận tình hướng dẫn và động viên em trong
suốt quá trình nghiên cứu và làm đề tài này.
Em xin trân trọng cảm ơn, giáo viên phản biện đã đóng góp ý kiến bổ
sung cho bản đề tài được hoàn thiện hơn. Đồng thời em xin tỏ lịng biết ơn
đối với thầy giáo, cơ giáo cùng những người thân yêu đã cổ vũ, động viên em
hoàn thành đề tài.
Em xin chân trọng cảm ơn!
Phú Thọ, 5 tháng 5 năm 2016
Sinh viên thực hiện
Đỗ Thế Linh


4

MỤC LỤC
Trang
Trang phụ bìa ...................................................................................................... i
Lời cảm ơn .......................................................................................................... ii
Mục lục ................................................................................................................ iii
Danh mục chữ viết tắt ......................................................................................... vi
Danh mục bảng biểu trong đề tài ........................................................................ vii
MỞ ĐẦU ............................................................................................................ 1
1. Tính cấp thiết của đề tài .................................................................................. 1
2. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn......................................................................... 2
2.1. Ý nghĩa khoa học ......................................................................................... 2
2.2. Ý nghĩa thực tiễn .......................................................................................... 2
3. Mục đích nghiên cứu ....................................................................................... 2
4. Nhiệm vụ nghiên cứu ...................................................................................... 2
5. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu ................................................................... 3
5.1. Đối tượng nghiên cứu................................................................................... 3
5.2. Phạm vi nghiên cứu ...................................................................................... 3
6. Phương pháp nghiên cứu ................................................................................. 3
6.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận ....................................................... 3
6.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn .................................................... 4
6.2.1. Phương pháp điều tra quan sát .................................................................. 4
6.2.2. Phương pháp tổng kết kinh nghiệm .......................................................... 4
6.2.3. Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia .......................................................... 4
6.2.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm .......................................................... 4
6.2.5. Phương pháp thống kê toán học ................................................................ 4
CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu ........................................................................... 5
1.2. Cơ sở lý luận ................................................................................................ 5

1.2.1. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học ở nước ta giai đoạn


5

hiện nay ............................................................................................................... 5
1.2.2. Quan niệm về dạy học kiến tạo ................................................................. 11
1.2.3. Đặc điểm về dạy học kiến tạo ................................................................... 13
1.2.4. Học sinh tiểu học và học tập theo lối kiến tạo .......................................... 16
1.2.5. Mơ hình dạy học theo lối kiến tạo............................................................. 18
1.2.6. Giới thiệu chung về mơn tốn lớp 4 .......................................................... 24
1.3. Cơ sở thực tiễn ............................................................................................. 30
1.3.1. Mục đích điều tra ...................................................................................... 30
1.3.2. Nội dung điều tra ....................................................................................... 30
1.3.3. Phương pháp điều tra ................................................................................ 30
1.3.4. Kết quả điều tra ......................................................................................... 30
TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 ................................................................................... 34
CHƯƠNG 2
VẬN DỤNG LÝ THUYẾT KIẾN TẠO THIẾT KẾ KẾ HOẠCH BÀI
HỌC MỘT SỐ NỘI DUNG MƠN TỐN LỚP 4
2.1. Quy trình dạy học theo lý thuyết kiến tạo .................................................... 35
2.1.1. Giai đoạn chuẩn bị .................................................................................... 36
2.1.2. Giai đoạn 2: Tiến hành .............................................................................. 37
2.1.3. Giai đoạn 3: Tổng kết ................................................................................ 39
2.2. Các ngun tắc xây dựng kế hoạch dạy học mơn tốn lớp 4 theo lý thuyết
kiến tạo ................................................................................................................ 40
2.3. Tiêu chí lựa chọn nội dung khi thiết kế kế hoạch bài học ........................... 41
2.4. Vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy học các kiến thức phân số ................. 43
2.4.1. Những kiến thức đã học có liên quan đến kiến thức mới
về phân số ở lớp 4 ............................................................................................... 43

2.4.2. Vận dụng lý thuyết kiến tạo vào hình thành
kiến thức về phân số (bài mới) ............................................................................ 44
2.5. Giáo án đề xuất............................................................................................. 57
2.5.1. Bài “Phân số và phép chia số tự nhiên” .................................................... 57


6

2.5.2. Bài “Phân số bằng nhau”........................................................................... 61
2.5.3. Bài “Quy đồng mẫu số các phân số”......................................................... 65
2.5.4. Bài “Phép cộng phân số” .......................................................................... 70
2.5.5. Bài “Phép nhân phân số” .......................................................................... 73
TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 ................................................................................... 78
CHƯƠNG3
THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
3.1. Mục đích nghiên cứu .................................................................................... 79
3.2. Thời gian và cơ sơ thực nghiệm ................................................................... 79
3.3. Nội dung thực nghiệm .................................................................................. 80
3.4. Tổ chức thực nghiệm.................................................................................... 80
3.4.1. Đối tượng thực nghiệm ............................................................................. 80
3.4.2. Triển khai thực nghiệm ............................................................................. 81
3.4.3. Phương thức đánh giá kết quả thực nghiệm.............................................. 81
3.5. Kết quả thực nghiệm .................................................................................... 81
3.5.1. Phân tích định tính kết quả thực nghiệm................................................... 81
3.5.2. Phân tích định lượng kết quả thực nghiệm ............................................... 82
3.5.3. Kết quả điều tra đầu ra .............................................................................. 84
TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 ................................................................................... 86
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .......................................................................... 87
TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................ 89
PHỤ LỤC

7

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Viết tắt

STT

Viết đầy đủ

1

GDTH

Giáo dục tiểu học

2

GS. TSKH

Giáo sư tiến sĩ khoa học

3

GV

Giáo viên

4

HS

Học sinh

5

LTKT

Lý thuyết kiến tạo

6

MT

Môi trường

8

PPDH

Phương pháp dạy học

9

PPDHKT

Phương pháp dạy học kiến tạo

10

SGK

Sách giáo khoa

11

TN

Thực nghiệm

12

PP

Phương pháp


8

DANH MỤC CÁC BẢNG VÀ BIỂU ĐỒ
Nội dung

Trang

Sơ đồ 1.1. Mơ hình của dạy học theo lối kiến tạo

18

Sơ đồ 1.2. Algorit của Ơrixtic được biểu diễn bằng sơ đồ sau

22

Bảng 1.1. Hoạt động chủ yếu của học sinh trong giờ học

32

Sơ đồ 2.1. Quy trình dạy học theo lý thuyết kiến tạo

35

Bảng 2.1. Bảng tổng hợp các kiến thức đã học có liên quan đến kiến thức
mới (phân số và các phép tính ở mơn tốn lớp 4)

43

Bảng 3.1. Danh sách các bài thực nghiệm

80

Bảng 3.2. Bảng đánh giá kết quả định tính sau thực nghiệm

82

Bảng 3.3. Bảng kiểm tra kết quả đầu vào

83

Bảng 3.4. Bảng kết quả kiểm tra đầu ra

84

Biểu đồ 3.1. Biểu đồ kết quả kiểm tra đầu vào của hai lớp thực nghiệm
và đối chứng

83

Biểu đồ 3.2. Biểu đồ kết quả kiểm tra đầu ra của hai lớp thực nghiệm và
đối chứng

84


9

MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết của đề tài
1.1. Để thực hiện cơng nghiệp hố, hiện đại hố đất nước, ngành Giáo
dục – Đào tạo đang thực hiện đổi mới một cách tồn diện từ nội dung chương
trình, sách giáo khoa, phương tiện dạy học, phương pháp dạy học,…Trong đó
đổi mới phương pháp dạy học được coi là trọng tâm với hướng tập trung vào
hoạt động học của học sinh nhằm phát triển tính tích cực, chủ động, sáng tạo
của học sinh với sự tổ chức và hướng dẫn của giáo viên. Yêu cầu của sự
nghiệp phát triển giáo dục thời kì hội nhập địi hỏi giáo dục Việt Nam đổi mới
PPDH vì PPDH là một trong những yếu tố cơ bản quyết định đến chất lượng
giáo dục và đào tạo. Định hướng đổi mới PPDH đã được thể chế trong Luật
giáo dục: “Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tự giác, tích cực chủ
động, tư duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng năng lực tự học, khả năng
thực hành, lịng say mê học tập và ý chí vươn lên” (Luật giáo dục 2005,
chương I, điều 5).

Trong thế kỉ XXI, Hội đồng Quốc tế về Giáo dục thế kỷ XXI được
UNESCO thành lập đã xác định: “Học để biết – Học để làm – Học để tự
khẳng định mình - Học để chung sống” là bốn trụ cột của giáo dục. Như vậy
giáo dục có ý nghĩa rất quan trọng trong sự thành cơng của mỗi cá nhân, góp
phần tạo nên sức mạnh tổng hợp cho toàn xã hội, mục tiêu giáo dục của thế
giới cho thấy rõ giáo dục khơng chỉ cung cấp kiến thức mà cịn phải hình


10

thành cho người học những kĩ năng, thái độ để họ có thể sống và làm việc
trong xã hội ln thay đổi.
1.2. Quan điểm kiến tạo (hay lý thuyết kiến tạo) là một trong những
thành tựu đã và đang được vận dụng vào dạy học ở nhiều nước tiên tiến. Ở
nước ta, việc nghiên cứu nội dung quan điểm kiến tạo và vận dụng nó vào nhà
trường vẫn cịn là điều khá mới mẻ. Bộ giáo dục và đào tạo đã có chủ trương
vận dụng quan điểm kiến tạo vào dạy học ở trường phổ thông. Tuy nhiên, kết
quả đạt được cịn rất hạn chế vì nội dung và cơ sở của quan điểm này chưa
được phổ biến rộng rãi đến giáo viên.
1.3. Hiện nay ở các trường tiểu học, các PPDH theo xu hướng DH không
truyền thống quan tâm đến sự phát triển năng lực cá nhân, kĩ năng sống cho
học sinh đã được áp dụng. Một số PPDH mới đang được đề cập, quan tâm
đến nhằm giúp cho người học hoạt động tự giác, tích cực độc lập và sáng tạo
trong q trình học tập, góp phần nâng cao chất lượng dạy và học là
PPDHKT, PPDHHT.
1.4. Là sinh viên ngành Giáo dục tiểu học và sẽ là người GV tiểu học sau
này, việc tiếp cận và bước đầu vận dụng PPDHKT vào mơn tốn tiểu học nói
chung, tập dượt việc thiết kế kế hoạch bài học theo quy trình DHKT mơn tốn
lớp 4 nói riêng có ý nghĩa quan trọng trong việc nâng cao nhận thức về vấn đề
đổi mới PPDH, phát triển các kĩ năng hoạt động nghề nghiệp cho bản thân.

Để tiếp tục nghiên cứu, phát triển và phổ biến rộng rãi hơn quan điểm kiến
tạo đến giáo viên và học sinh, chúng tôi đã chọn đề tài: Vận dụng lý thuyết
kiến tạo vào dạy học một số nội dung mơn tốn lớp 4.
2. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn
2.1. Ý nghĩa khoa học
Hệ thống hóa cơ sở lý luận của PPDH kiến tạo, quy trình tổ chức DH
kiến tạo.
2.2. Ý nghĩa thực tiễn
Vận dụng quy trình dạy học kiến tạo để thiết kế kế hoạch bài học trong
chương trình mơn tốn lớp 4.


11

Là tài liệu tham khảo bổ ích cho sinh viên ngành Giáo dục tiểu học và
giáo viên tiểu học.
3. Mục đích nghiên cứu
Vận dụng lí thuyết kiến tạo thiết kế kế hoạch bài học cho một số chủ đề
mơn tốn lớp 4 nhằm nâng cao hiệu quả dạy học toán, góp phần thực hiện
định hướng đổi mới phương pháp dạy học toán hiện nay ở tiểu học.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu định hướng đổi mới PPDH nước ta hiện nay.
- Nghiên cứu các PPDH theo hướng dạy học khơng truyền thống, đặc
biệt là nghiên cứu cơ sở lí luận của PPDHKT.
- Nghiên cứu chương trình, SGK về mục tiêu và nội dung DH mơn tốn lớp 4.
- Lựa chọn một số nội dung mơn tốn lớp 4 phù hợp với thiết kế kế
hoạch dạy học PPDH kiến tạo.
- Áp dụng quy trình dạy học theo lối kiến tạo để thiết kế kế hoạch bài học
cho một số nội dung đã được lựa chọn trong chương trình mơn tốn lớp 4.
- Thực nghiệm sư phạm nhằm bước đầu kiểm nghiệm tính khả thi và

tính hiệu quả của các kế hoạch bài học đã thiết kế.
5. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
5.1. Đối tượng nghiên cứu
- Nghiên cứu vận dụng lý thuyết kiến tạo trong dạy học một số nội dung
mơn tốn lớp 4.
- Nghiên cứu thiết kế kế hoạch bài học theo PPDH kiến tạo một số nội
dung mơn tốn lớp 4.
5.2. Phạm vi nghiên cứu
Hoạt động dạy và học toán theo quan điểm kiến tạo ở các trường tiểu
học Hùng Vương – thị xã Phú Thọ - tỉnh Phú Thọ. Trong đề tài này chúng tôi
tập trung vận dụng lý thuyết kiến tạo thiết kế kế hoạch bài dạy chủ đề về phân
số trong dạy học toán 4.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận


12

- Nghiên cứu các văn bản, Nghị quyết của Đảng, Nhà nước, Chỉ thị của
Bộ Giáo dục và Đào tạo về đổi mới PPDH.
- Phân tích, so sánh, hệ thống hóa, rút ra kết luận từ các cơng trình
nghiên cứu có liên quan đến đề tài: Tâm lý học, giáo dục học, lý thuyết kiến
tạo, phương pháp dạy học toán ở tiểu học. Định hướng đổi mới PPDH ở tiểu
học, các PPDH theo xu hướng dạy học không truyền thống; cơ sở lý luận của
PPDHKT.
- Nghiên cứu chương trình, SGK mơn tốn tiểu học nói chung và mơn
tốn lớp 4 về mục tiêu, nội dung PPDH và một số vấn đề đổi mới PPDH mơn
tốn lớp 4.
6.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
6.2.1. Phương pháp điều tra, quan sát

Dự giờ, điều tra, phỏng vấn, trao đổi với các GV giỏi, có kinh nghiệm
DH mơn tốn ở trường tiểu học về vấn đề DHKT ở tiểu học, lấy ý kiến đóng
góp qua phiếu thăm dị.
6.2.2. Phương pháp tổng kết kinh nghiệm
Tổng kết kinh nghiệm của các GV dạy giỏi môn tốn ở trường tiểu học
về DH mơn tốn lớp 4 theo PPDHKT.
6.2.3. Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia
Xin ý kiến giảng viên hướng dẫn, các giảng viên giảng dạy mơn tốn ở
trường Đại học Hùng Vương và một số GV dạy mơn tốn ở trường tiểu học
Hùng Vương về vấn đề nghiên cứu và sản phẩm khoa học của đề tài.
6.2.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Tổ chức TN sư phạm các kế hoạch bài học đã thiết kế trong nội dung
mơn tốn lớp 4 nhằm kiểm nghiệm tính khả thi của các kế hoạch bài học.
6.2.5. Phương pháp thống kê tốn học
Sử dụng cơng thức thống kê tốn học để xử lý kết quả điều tra thực
trạng và kết quả thực nghiệm.


13

CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Lý thuyết kiến tạo được giới thiệu vào những năm 80 của thế kỷ XX do
một số nhà nghiên cứu như: Brousseau (1982), Berdot và Blanchard – Laville
(1985)… Sang đến những năm 90 thì việc tiếp cận quá trình dạy học theo lối
kiến tạo được các nhà nghiên cứu quan tâm nhiều hơn và được lan rộng sang
khu vực Đơng Nam Á, trong đó có cả nước ta.
Dạy học kiến tạo được nhiều nhà nghiên cứu, nhà sư phạm trong nước
quan tâm, tìm hiểu trong đó có vận dụng lý thuyết kiến tạo vào bài dạy học:

Tác giả Nguyễn Thị Thu Hằng (2006) đã nghiên cứu về quá trình vận dụng lý
thuyết kiến tạo để dạy học các bài về sự sinh sản và phát triển của cơ thể
người trong môn khoa học lớp 5, tác giả đã nêu ra một số quan điểm của lý
thuyết kiến tạo và đề xuất quy trình dạy học. Trong “Tiếp cận lý thuyết kiến
tạo trong dạy học giải bài tập hình học ở trung học cơ sở” (2009) tác giả, Phí
Thị Thùy Vân đã đưa ra một số hướng vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy
học hình học ở trung học cơ sở. Ngồi ra cịn có tác giả Đỗ Thị Thanh với
những nghiên cứu về xây dựng và tổ chức một số tình huống dạy học theo
quan điểm kiến tạo tri thức.
Nói chung các tác giả đã nghiên cứu đến việc tiếp cận lý thuyết kiến tạo
vào các mặt cụ thể khác nhau của quá trình dạy học. Với hy vọng góp phần
nâng cao hiệu quả dạy học tốn 4, chúng tơi vận dụng lý thuyết kiến tạo để
thiết kế kế hoạch bài dạy một số nội dung mơn tốn lớp 4.
1.2. Cơ sở lý luận
1.2.1. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học ở nước ta giai đoạn hiện nay
1.2.1.1. Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích
cực, chủ động, sáng tạo của học sinh trong quá trình lĩnh hội tri thức
Tính tích cực là đặc điểm vốn có của con người. Con người khơng chỉ
là khách thể mà cịn là chủ thể của các quan hệ xã hội, thể hiện ở chỗ tích cực
tiếp thu có chọn lọc tất cả những tác động bên ngoài để sáng tạo và xây dựng


14

nhân cách riêng của mình. Nguồn gốc của tính tích cực là nhu cầu. Nhu cầu
của con người luôn là động cơ để thúc đẩy các hoạt động của con người. Vì
vậy, khi con người có nhu cầu nhận thức thì nhu cầu này sẽ trở thành động cơ
kích thích học sinh học tập tích cực, chủ động và sáng tạo. Tính tích cực trong
học tập được biểu hiện ở các điểm như: Hăng hái trả lời câu hỏi của giáo viên,
nêu thắc mắc, đặt câu hỏi về những vấn đề chưa hiểu rõ; chủ động vận dụng

kiến thức, kĩ năng đã học vào cuộc sống, tập trung chú ý vào vấn đề đang học,
kiên trì thực hiện các bài tập, khơng nản trước khó khăn…
Lí luận dạy học cũng chỉ ra rằng, muốn xây dựng động lực của quá
trình dạy học có hai điều kiện quan trọng cần phải lưu ý:
- Phải biến yêu cầu của chương trình dạy học thành nhu cầu nhận thức
của người học bằng cách tạo dựng các tình huống nhận thức, đưa học sinh tới
đỉnh điểm của những mâu thuẫn chứa đựng những khó khăn vừa sức đối với
học sinh.
- Phải giáo dục tính tích cực, tự giác học tập và tạo điều kiện cho những
cố gắng vươn tới của học sinh bằng khả năng của mình.
Trong quá trình lĩnh hội kiến thức, kĩ năng kĩ xảo ở học sinh, tính tích
cực được thể hiện qua các cấp độ từ thấp đến cao như sau:
+ Bắt chước: Tính tích cực thể hiện ở sự cố gắng làm theo mẫu hành
động, thao tác, cử chỉ hành vi hay nhắc lại những gì trải qua.
+ Tìm hiểu và khám phá: Tính tích cực thể hiện ở sự chủ động hoặc ý
muốn hiểu thấu đáo vấn đề nào đó để sau đó có thể tự giải quyết vấn đề.
+ Sáng tạo: Tính tích cực thể hiện ở khả năng linh hoạt và hiệu quả
trong giải quyết vấn đề, học sinh tìm ra cách giải quyết mới, độc đáo.
Để phát huy tính tích cực, chủ động và sáng tạo của học sinh, trong quá
trình dạy học giáo viên là người tổ chức, điều khiển và học sinh là chủ thể
hoạt động học tích cực, chủ động và sáng tạo. Giáo viên phải cải tiến không
ngừng phương pháp dạy học và giúp học sinh cải tiến phương pháp học.
Những tri thức đã học sẽ tạo ra một trình độ ở người học, giáo viên phải dựa
vào trình độ này để hướng dẫn học sinh nâng cao lên một trình độ mới.


15

1.2.1.2. Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng kết hợp một cách
nhuần nhuyễn và sáng tạo các phương pháp dạy học khác nhau (truyền

thống và hiện đại) sao cho vừa đạt được mục tiêu dạy học vừa phù hợp với
đối tượng và điều kiện thực tiễn của cơ sở
Không có phương pháp dạy học nào là vạn năng mà cũng chẳng có
phương pháp dạy học nào là tồi, mỗi phương pháp đều có ưu điểm và nhược
điểm, đều có giá trị riêng của nó. Vì vậy, cần căn cứ vào điều kiện cụ thể về
đối tượng học sinh, về cơ sở vật chất cũng như đặc điểm của từng địa
phương… để phối hợp các phương pháp dạy học sao cho hiệu quả. Tính hiệu
quả hay khơng hiệu quả của phương pháp phụ thuộc vào người sử dụng biết
phát triển và thích nghi nó đến mức độ nào. Nếu các phương pháp dạy học
được kết hợp và bổ sung cho nhau thì cách dạy học ấy sẽ phù hợp được với
đối tượng học đa dạng, chống sự nhàm chán và tạo ra sự năng động trong
cách nghĩ cách làm của học sinh.
1.2.1.3. Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát triển khả
năng tự học của học sinh
Cần hình thành cho học sinh phương pháp tự học, tăng cường các hoạt
động tự tìm kiếm tri thức hay ứng dụng tri thức vào cuộc sống.
Nguồn gốc của tính tích cực là nhu cầu. Khi đứa trẻ có nhu cầu thì nó
sẽ tự giác tìm kiếm tri thức. Khi phát hiện các tình huống mâu thuẫn của lí
thuyết hay thực tế mà bằng kiến thức cũ không thể giải quyết được, học sinh
buộc phải tìm con đường khám phá mới.
Đối với học sinh, tính tích cực bên trong thường nảy sinh do những tác
động từ bên ngoài. Giáo viên phải tạo ra hàng loạt các mâu thuẫn, khéo léo lôi
cuốn, hấp dẫn học sinh để các em tự ý thức tiếp nhận và tìm tịi cách giải đáp.
Khả năng tự học là năng lực rất quan trọng cho sự thành đạt của mỗi cá
nhân. Muốn vậy, người giáo viên cần hướng dẫn học sinh phương pháp tự học
sao cho hiệu quả, thí dụ như hướng dẫn học sinh tự lực suy nghĩ giải quyết
vấn đề, cách ghi nhớ, tâm thế thi đua, vượt thử thách… Như vậy, khả năng tự
học được rèn luyện cả khi học trên lớp và học ở nhà.

16

1.2.1.4. Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng kết hợp hoạt động
cá nhân với hoạt động nhóm và phát huy khả năng của cá nhân
Trong dạy học, tập thể học sinh được sử dụng như một môi trường và
phương tiện để tổ chức q trình học tập tích cực nhất cho từng cá nhân. Lợi
thế của dạy tập thể cho mỗi cá nhân là:
- Tạo ra sự ganh đua giữa các cá nhân.
- Tạo ra nhiều cách nghĩ, nhiều phương án hành động.
- Học sinh có thể hỗ trợ nhau, đóng góp những ý kiến riêng cho ý kiến chung.
- Cách thức này giúp học sinh chuyển từ thói quen chỉ nghe, ghi nhớ
sang hình thức thực sự hoạt động, cùng nhau tìm kiếm, hình thành kiến thức
bằng trí tuệ chung.
- Học sinh có kĩ năng hoạt động tập thể và khẳng định mình thơng qua
tập thể.
Tuy nhiên, giáo viên phải biết khai thác lợi thế của tập thể để phát triển
từng cá nhân. Phải quan tâm đến hứng thú, xu hướng, khả năng của từng
người trong môi trường tập thể cũng như trong tự học. Suy cho cùng kết quả
học tập là thành quả cụ thể, trực tiếp của từng cá nhân nên cần phải chú ý đến
dạy cá nhân.
1.2.1.5. Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tăng cường kĩ
năng thực hành
Mục đích cuối cùng của quá trình dạy học là tạo ra năng lực thực tiễn
cho người học. Đổi mới theo hướng này có nghĩa là:
- Học sinh được thao tác hành động thực tế.
- Học sinh học qua tình huống thực tiễn cuộc sống.
- Học sinh giải thích được thực tiễn bằng lí thuyết đã học.
- Học sinh được thực hành trao đổi, phối hợp, hợp tác trong nhóm.
- Học sinh được rèn luyện kĩ năng diễn đạt trong nói và viết.
- Học sinh được rèn kĩ năng cùng chung sống.

- Học sinh được đi vào cuộc sống thực để có kinh nghiệm thực tế...


17

1.2.1.6. Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng sử dụng phương
tiện kĩ thuật hiện đại vào dạy học
Các phương tiện chủ yếu là phương tiện nhìn, nghe, nghe nhìn, các
chương trình phần mềm hỗ trợ,…
Sử dụng phương tiện kĩ thuật để chuyển tải nội dung kiến thức thực sự
sẽ mang lại hiệu quả cao nếu người dạy không lạm dụng nó, phải sử dụng nó
theo đúng quy tắc sư phạm trong sử dụng phương tiện dạy học.
Sử dụng phương tiện đa dạng trong dạy học giúp cho phương pháp dạy
học trở nên sinh động hơn và tạo ra được hứng thú và tính tích cực ở người học.
1.2.1.7. Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng đổi mới phương
pháp kiểm tra và đánh giá kết quả học tập của học sinh
Đánh giá là khâu cuối cùng của quá trình dạy học và nó có thể góp
phần điều chỉnh nội dung và phương pháp dạy học. Ngược lại, đổi mới
phương pháp dạy học sẽ phải đổi mới cách thức kiểm tra và đánh giá. Không
đổi mới phương pháp kiểm tra và đánh giá thì đổi mới phương pháp dạy học
chỉ là hình thức. Trong đánh giá, giáo viên lưu ý một điều rằng cần phải
chuyển sự đánh giá của giáo viên thành quá trình tự đánh giá của học sinh về
kết quả học tập và rèn luyện của bản thân. Cả thầy và trò cần đánh giá kết quả
đạt được trong hoạt động của mình theo mục tiêu đề ra.
1.2.1.8. Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng đổi mới cách thiết
kế bài dạy, lập kế hoạch bài học và xây dựng mục tiêu bài học
Các thành tố của quá trình dạy học: Mục đích, nhiệm vụ, nội dung,
hình thức tổ chức, phương pháp và phương tiện dạy học, đánh giá cùng với
mơi trường văn hóa - chính trị - xã hội, kinh tế - khoa học - kĩ thuật, gia đình,
nhà trường và cộng đồng.

Muốn nâng cao chất lượng dạy học phải nâng cao chất lượng của từng
thành tố, đồng thời nâng cao chất lượng của toàn hệ thống.
Khi thiết kế bài giảng và lập kế hoạch bài học, giáo viên cần quán triệt
tất cả các thành tố liên quan. Nếu coi bài dạy là kịch bản thì kế hoạch bài học


18

là sự dàn cảnh. Một giờ học được coi như một vở kịch hay bộ phim và nó
khơng thể thiếu kịch bản và dàn cảnh chi tiết.
Trong bài dạy, mục đích và mục tiêu của bài học phải đề ra rõ ràng, có
thể lượng hóa, từ đó có thể đo được và đánh giá được kết quả một cách khách quan.
Mục đích của hoạt động dạy học là tổ chức điều khiển quá trình học,
giúp học sinh lĩnh hội nền văn hóa nhân loại, biến nó thành tri thức của mình
để hình thành nhân cách và trở thành người lao động sáng tạo. Để thực hiện
mục đích này, q trình dạy học đảm bảo các nhiệm vụ sau:
+ Giúp học sinh chiếm lĩnh tri thức khoa học và kĩ năng thực hành.
+ Dạy và học phương pháp nhận thức để tìm ra tri thức.
+ Dạy và học thái độ học tập, hình thành nhân cách tồn diện cho
người học.
Trong kế hoạch bài dạy, những mục đích này sẽ được cụ thể hóa bằng
mục tiêu của từng bài học. Mục tiêu dạy học ở cấp độ lớp học cần phải thể
hiện những đặc điểm sau:
+ Việc xác định mục tiêu phải mô tả được cả kiểu hành vi mong đợi và
nội dung hay hồn cảnh mà các hành vi đó được áp dụng.
+ Các mục tiêu phức hợp phải xác định theo kiểu phân tích và cụ thể.
+ Các mục tiêu xây dựng phải phân biệt rõ ràng năng lực học sinh và
năng lực ấy cho phép đạt được các hành vi khác nhau.
+ Mục tiêu có tính phát triển, thể hiện các con đường đi tới mục tiêu
chứ không phải là các điểm cuối cùng.

+ Mục tiêu phải thực tế và bao gồm những gì được thực hóa thành kinh
nghiệm ngay trong lớp học.
+ Phạm vi mục tiêu phải đủ rộng để chứa các kiểu kết quả đầu ra mà
nhà trường chịu trách nhiệm.
Ngoài ra, phương pháp và phương tiện cho mỗi một đơn vị kiến thức,
hình thức tổ chức lớp học, hình thức kiểm tra đánh giá, thời lượng cho mỗi
phần cũng được phản ánh trong kế hoạch.


19

1.2.2. Quan niệm về dạy học kiến tạo
Theo từ điển tiếng việt, “kiến tạo” có nghĩa là “xây dựng nên”. Kiến
tạo là hoạt động của con người tác động lên đối tượng nhằm tạo nên một đối
tượng mới theo nhu cầu của bản thân.
Bàn về kiến tạo, GS. TSKH Nguyễn Bá Kim viết: “Học tập là quá trình
người học xây dựng kiến thức cho mình bằng cách thích nghi với mơi trường
sinh ra những mâu thuẫn, những khó khăn, những sự mất cân bằng”.
Theo Phạm Gia Đức: “Kiến tạo là lí thuyết dạy học mà nền tảng của nó
là dựa trên kiến thức đã có của người học để xây dựng kiến thức mới sao cho
kiến thức mới phải phù hợp trong tổng thể cái đã có”.
Lương Việt Thái lại phân tích quan điểm về LTKT như sau: Trong q
trình học tập, những ý tưởng, quan niệm của HS được bộc lộ, sử dụng, đánh
giá và thách thức. Nếu những thông tin mới mâu thuẫn với quan điểm hiện tại
của HS thì họ phải điều chỉnh thay đổi cho phù hợp. Ngoài ra, để ý tưởng mới
trở thành một bộ phận gắn bó hữu cơ với kiến thức cũ người học cần tích cực
xây dựng tạo lập những mối quan hệ giữa chúng.
Còn Đào Thị Viết Anh đề cập đến một số quan điểm kiến tạo như:
- Quan điểm kiến tạo ngoại sinh: Mơi trường bên ngồi đóng vai trị quan
trọng trong việc tiếp thu kiến thức. Việc lĩnh hội kiến thức là kết quả của sự

tương tác tích cực giữa cá nhân với đối tượng nhận thức trong mối quan hệ
với các thành viên xung quanh.
- Quan điểm kiến tạo nội sinh: Yếu tố con người đóng vai trị quyết định,
việc lĩnh hội kiến thức xảy ra bên trong cá nhân theo quy luật nhận thức.
- Quan điểm kiến tạo biện chứng: Đứng ở vị trí trung gian, quan điểm
kiến tạo biện chứng cho rằng mơi trường bên ngồi cũng như yếu tố con
người đều ảnh hưởng đến việc kiến tạo tri thức.
- Xuất phát từ bản chất của kiến tạo trong dạy học, nhiều nhà nghiên cứu,
trong đó có Paul Ernest đã phân chia kiến tạo trong dạy học thành hai loại:
Kiến tạo cơ bản (Radical Constructivism): Kiến tạo cơ bản là một
quan điểm nhận thức, nhấn mạnh tới cách thức các cá nhân xây dựng tri thức


20

cho bản thân trong quá trình học tập.
Kiến tạo xã hội (Social Constructivism): Các tri thức khách quan được
cá nhân kiến tạo thông qua mối quan hệ tương tác của họ với giáo viên và với
bạn học, tạo thành tri thức chủ quan mang tính cá nhân.
Kiến tạo cơ bản có điểm mạnh là khẳng định vai trị chủ động của
người học trong quá trình nhận thức. Người học tự xây dựng nên tri thức của
mình trong quá trình học tập, do vậy họ trở thành chủ sở hữu những tri thức
đó. Ngược lại, kiến tạo xã hội xem xét cá nhân trong mối quan hệ chặt chẽ với
các lĩnh vực xã hội. Kiến tạo xã hội là quan điểm nhấn mạnh đến vai trị của
các yếu tố văn hóa và các điều kiện xã hội và sự tác động của các yếu tố đó
đến sự hình thành kiến thức.
Khơng có kiến thức khách quan tuyệt đối. Kiến thức là một quá trình và
sản phẩm được kiến tạo theo từng cá nhân (tương tác giữa đối tượng học tập
và người học).
- Về mặt nội dung, dạy học phải định hướng theo những lĩnh vực và

vấn đề phức hợp, gần với cuộc sống và nghề nghiệp, được khảo sát một cách
tổng thể.
- Việc học tập chỉ có thể được thực hiện trong một q trình tích cực,
vì chỉ có từ những kinh nghiệm và kiến thức của bản thân thì mới có thể thay
đổi và cá nhân hóa những kiến thức và khả năng đã có.
- Học tập trong nhóm có ý nghĩa rất quan trọng, góp phần cho người
học tự điều chỉnh sự học tập của bản thân mình.
- Thuyết kiến tạo khơng chỉ giới hạn ở những khía cạnh nhận thức của
việc dạy và học. Sự học tập hợp tác địi hỏi và khuyến khích phát triển khơng
chỉ có lí trí mà cả về mặt tình cảm, giao tiếp.
Lí thuyết dạy học kiến tạo dựa trên cơ sở nghiên cứu quá trình học của
con người, quan điểm mỗi cá nhân tự xây dựng nên kiến thức của riêng mình,
khi cá nhân tự xây dựng nên kiến thức của mình thì kiến thức đó sẽ trở nên
vững chắc.


21

Như vậy, có thể thấy hầu hết các tác giả, các lí giải về LTKT đều dựa
trên cơ sở nghiên cứu việc học của con người. Việc học đó xảy ra trong môi
trường chứa đựng những sự mâu thuẫn, những khó khăn, những thách thức; từ
đó làm nảy sinh nhu cầu nhận thức hay điều chỉnh tri thức của người học.
LTKT là lí thuyết dạy học quan tâm đến quá trình học của người học
hay quá trình lĩnh hội tri thức của học sinh. LTKT là lí thuyết đề cao vai trị
chủ động, tích cực của người học; nếu khơng có tính chủ động, tích cực của
người học thì khơng thể kiến tạo được tri thức.
Tuy nhiên, LTKT không phủ nhận, khơng hạ thấp vai trị của GV mà
cịn rất đề cao vai trị đó. Để kiến tạo tri thức, HS phải được đặt trong môi
trường học tập chứa đựng những thử thách, những vấn đề... Và cũng để kiến
tạo tri thức, HS cần có sự hỗ trợ, động viên và kiến tạo từ nhiều nguồn khác

nhau. Như vậy, GV đóng vai trị là người tổ chức, thiết kế MT học tập đó.
1.2.3. Đặc điểm về dạy học kiến tạo
a. Quá trình kiến tạo tri thức
Theo J.Piaget, quá trình kiến tạo tri thức xảy ra theo hai hướng đồng
hóa (assimilation) và điều ứng (accommodation). Đồng hóa là q trình, nếu
gặp tri thức mới, nhưng tương tự như tri thức đã biết, thì tri thức mới này có
thể được kết hợp trực tiếp vào sơ đồ nhận thức đang tồn tại, hay nói cách
khác, HS có thể dựa vào kiến thức cũ để giải quyết tình huống mới. Điều ứng
là quá trình, khi gặp một tri thức mới có thể hồn tồn khác biệt với những sơ
đồ nhận thức đang có thì sơ đồ hiện có được thay đổi để phù hợp với tri thức mới.
Xuất phát từ quan điểm của J.Piaget về bản chất của quá trình nhận
thức, Von Glaserfeld đưa ra một số luận điểm như sau:
- Tri thức được tạo nên một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức chứ
không phải tiếp thu một cách thụ động từ bên ngồi.
- Nhận thức là một q trình thích nghi và tổ chức lại thế giới quan của
chính mỗi người. Nhận thức không phải là khám phá một thế giới độc lập
đang tồn tại bên ngoài ý thức chủ thể.
- Kiến thức và kinh nghiệm mà cá nhân thu nhận phải tương xứng với


22

yêu cầu mà tự nhiên và xã hội đặt ra.
Học sinh đạt được tri thức mới theo chu trình:
Dự báo – Kiểm nghiệm – Thất bại – Thích nghi – Kiến thức mới.
- Cùng với Von Glaserfeld, khi bàn về các vấn đề của giáo dục toán
học, Douglas H. Clementes và Michael T. Battista đã đưa ra một số triết lí về
dạy học tốn theo quan điểm kiến tạo như sau:
- Kiến thức phải được trẻ em chủ động sáng tạo và phát hiện, chứ
không phải thụ động tiếp nhận từ MT.

- Trẻ em tạo dựng nên kiến thức toán học mới bằng việc phản ánh
thông qua các hoạt động trí tuệ và thể chất. Các ý tưởng tốn học được kiến
tạo hoặc làm cho có ý nghĩa khi trẻ tự gắn mình vào cấu trúc hiện có.
- Sự biểu đạt về thế giới mang tính cá nhân. Những cách lí giải này
được hình thành thơng qua những kinh nghiệm và tương tác xã hội. Như vậy,
việc học tốn có thể coi là q trình thích nghi và sắp xếp lại các cấu trúc tốn
học đã có của người học, khơng phải là phát hiện các ý tưởng có trước do
người khác áp đặt.
- Học là một quá trình xã hội, trong đó trẻ em tự hịa mình vào các
hoạt động trí tuệ của những người xung quanh. Các khái niệm và chân lí đều
được các thành viên trong nền văn hóa hợp tác tạo thành.
- Cịn Vưgơtxki, khi nghiên cứu về sự phát triển các khái niệm khoa
học ở lứa tuổi trẻ em đã nhận thấy: Sự chuyển tiếp bên trong một trình độ ở
giai đoạn cấp cao quan hệ gần gũi với đối tượng vẫn còn được bảo tồn đối
với giai đoạn trước đó. Có nghĩa là tri thức, khái niệm mới không phải được
học sinh tiếp nhận bằng cách hủy bỏ cái cũ và thay thế nó. Sự phát triển tri
thức, khái niệm mới của HS theo con đường: Lúc đầu trẻ tạo ra một cấu trúc
mới đối với một số ít khái niệm, khi đã làm chủ được cấu trúc mới này, trẻ
bắt đầu cải tổ, biến đổi cấu trúc của tất cả các khái niệm sẵn có. Cấu trúc khái
quát mới mà trẻ tiếp cận được trong quá trình học tập, đã tạo điều kiện cho ý
nghĩ của trẻ chuyển sang bình diện mới, cao hơn. Các khái niệm cũ cũng có
sự thay đổi cấu trúc khi tham gia vào các thao tác tư duy cấp cao hơn so với trước.


23

Như vậy, giữa Piaget và Vưgôtxki đều thống nhất quan điểm về sự phát
triển của các khái niệm hay chính là các tri thức mới mà trẻ tiếp cận khi đến
trường. Quá trình hình thành tri thức theo con đường cải tổ tri thức trước đó,
làm cho tri thức ngày được mở rộng và nâng cao về chất, hữu ích hơn về giá

trị sử dụng.
Như vậy, học là quan tâm đến quá trình học bằng cách tìm hiểu những
gì xảy ra trong trí óc người học, trong hộp đen, tức là cách tiếp cận về trí tuệ
theo bước chân Piaget với cơ chế đồng hóa, điều ứng, cân bằng,... hay
Vưgơtxki với vùng phát triển gần. Học là quá trình biến đổi và cân bằng cấu
trúc nhận thức để thích nghi với mơi trường, học là tích hợp, đồng hóa, điều
ứng, “nhập nội” những dữ liệu mới làm biến đổi cấu trúc nhận thức nội tại
hiện có.
Như vây, q trình kiến tạo tri thức cũng gần như quá trình nhận thức
linh hoạt, độc đáo. Q trình này địi hỏi kinh nghiệm, sự tích cực, sáng tạo
của người học.
b. Tính tích cực, chủ động của học sinh trong dạy học kiến tạo
Từ điển tiếng việt cho rằng: Tích cực là hăng hái, nhiệt tình với cơng
việc. Tính tích cực có tác dụng khẳng định, thúc đẩy sự phát triển và trái
với tiêu cực. Khi nói đến tính tích cực là nói đến tính chủ động và những hoạt
động nhằm tạo ra sự biến đổi theo hướng phát triển.
Trong dạy học kiến tạo, mọi tri thức mới đều được cài đặt vào trong
các tình huống mà nếu khơng chủ động khám phá, tìm tịi thì HS khơng thể
xây dựng được tri thức của riêng mình. Như vây, tính linh hoạt của nhận thức
HS được phát huy một cách tối đa. Nhận thức luôn bị kích hoạt do sự thay đổi
căn bản của mơi trường học tập, tri thức của HS là loại tri thức sống động, bắt
nguồn từ chính những yếu tố cấu thành hoàn cảnh cụ thể của học tập và sự
phát triển của cá nhân HS.


24

c. Sự khác nhau của lớp học truyền thống và lớp học kiến tạo
Lớp học truyền thống

Lớp học kiến tạo

- Chương trình giảng dạy bắt đầu

- Chương trình nhấn mạnh các khái

với các phần của cả tổng thể, nhấn

niệm lớn, bắt đầu với các tổng thể và

mạnh các kĩ năng cơ bản.

mở rộng ra với các thành phần.

- Chương trình giảng dạy SGK là

- Nội dung những câu hỏi của HS và

pháp lệnh tối cao

những vấn đề mà chúng quan tâm là
quan trọng.

- Phương tiện chủ yếu là SGK và

- Phương tiện bao gồm những nguồn

sách bài tập

bắt đầu và phương tiện vận dụng

- Học tập dựa vào sự nhắc lại bắt

- Học tập là tương tác xây dựng trên

chước

những cái mà HS đã biết

- GV phổ biến thông tin cho HS,

- GV đàm thoại với HS, giúp HS tự

HS tiếp nhận tri thức

kiến tạo tri thức

- Vai trò của GV là trực tiếp, quyền - Vai trò của GV là tương tác, đàm
lực tối cao.

phán tối cao.

- Đánh giá thông qua trắc nghiệm

- Đánh giá bao gồm kiểm tra việc làm,

trả lời đúng, sản phẩm cuối cùng là

quan điểm của HS, tiến trình quan

quan trọng

trọng hơn sản phẩm

- Kiến thức giống như một vật trơ

- Kiến thức là đối tượng động

- HS làm việc gần như một mình

- HS làm việc theo nhóm

1.2.4. Học sinh tiểu học và học tập theo lối kiến tạo
1.2.4.1. Đặc điểm chung về tâm sinh lý của học sinh tiểu học
Hoạt động nhận thức của học sinh tiểu học thể hiện sự phát triển ban
đầu của quá trình nhận thức. Là học sinh trong cấp học đầu tiên của bậc học
phổ thông, học sinh tiểu học cịn có một số hạn chế trong nhận thức.
Tri giác còn gắn liền với hành động trên đồ vật, khó nhận biết được
tính chất chung của các tập hợp khi thay đổi một vài đặc điểm bên ngoài của
các phần tử như hình dạng, màu sắc, vị trí sắp xếp trong không gian. Về tri


25

giác độ lớn, học sinh khó khăn khi phải quan sát các đồ vật có kích thước q
lớn hoặc q nhỏ.
Chú ý của học sinh tiểu học chủ yếu là chú ý không phủ định, hay chú
ý đến cái mới lạ, hấp dẫn cái đập vào mắt trước hơn là cái cần quan sát.
Trí nhớ khơng chủ định vẫn là chủ yếu. Trí nhớ trực quan hình tượng
phát triển mạnh mẽ hơn trí nhớ câu chữ trừu tượng. Hình ảnh cụ thể dễ nhớ

hơn các câu chữ khơ khan.
Trí tưởng tượng phụ thuộc vào hình mẫu có thực, hứng thú và kinh
nghiệm sống. Đến cuối bậc tiểu học thì trí nhớ tưởng tượng phát triển hơn và
sát với thực tế hơn chứ không tản mạn như đầu cấp.
Tư duy của học sinh tiểu học chuyển dần từ trực quan, cụ thể sang trừu
tượng, khái quát. Nhưng tư duy cụ thể là chủ yếu cịn tư duy trừu tượng dần
dần hình thành và phát triển theo các lớp. Các hoạt động trừu tượng hóa, khái
qt hịa phải dựa trên trực quan cụ thể. Như vậy tư duy của học sinh tiểu học
đang trong giai đoạn “tư duy cụ thể”, chưa hoàn chỉnh. Vì vậy, việc nhận thức
các kiến thức tốn học, trừu tượng là vấn đề khó đối với các em.
Khi phán đoán suy luận thường bị nhầm lẫn và mang tính chất tuyệt đối
vì các em chỉ dựa vào thực tế quán sát được và suy nghĩ theo một chiều, một
hướng nhất định.
Vì thế để học sinh tiểu học hiểu được bản chất của vấn đề, sự vật, hiện
tượng cần phải qua một quá trình lâu dài với các mức độ khác nhau, bằng
nhiều cách khác nhau và kết hợp với các kinh nghiệm sống của các em.
1.2.4.2. Khả năng học tập theo lối kiến tạo của học sinh tiểu học
Như trên đã tìm hiểu, học sinh tiểu học nhận thức đối tượng thơng qua
các hình mẫu và mơ tả trực quan. Do đó, các em thường đánh giá đối tượng
qua các đặc điểm bên ngồi, qua những hình ảnh mà các em thấy và qua kinh
nghiệm sống của các em. Nhưng vốn hiểu biết của các em cịn ít và khơng
phải lúc nào cũng đúng, có những kiến thức đúng và có cả những kiến thức
sai. Do đó nếu giáo viên tìm hiểu được những kinh nghiệm của các em trước
khi dạy kiến thức mới sẽ giúp hoạt động dạy học đạt kết quả cao. Nó giúp