HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO SINH VIÊN NGÀNH TOÁN HỆ CAO ĐẲNG SƯ PHẠM

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

- - - - - - - - - - - - - - - - - - - -

LÊ TRỌNG DƯƠNG







HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO SINH VIÊN
NGÀNH TOÁN HỆ CAO ĐẲNG SƯ PHẠM






LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC
GIÁO SƯ TIẾN SĨ ĐÀO TAM


VINH-2006

PHẦN MỞ ĐẦU
I. Lý do chọn đề tài: Nghị quyết Hội nghị lần thứ II BCH Trung ương Đảng Cộng
sản Việt Nam khoá VIII chỉ rõ: "Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục - đào tạo, khắc
phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học. Từng
bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đạ
i vào quá trình dạy học,
bảo đảm điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh, nhất là sinh viên đại
học...".
Điều 40 của Luật Giáo dục (công bố ngày 27/ 6 /2005), ghi rõ: "Phương pháp đào
tạo trình độ cao đẳng, trình độ đại học phải coi trọng việc bồi dưỡng ý thức tự giác trong
học tập, năng lực tự học, tự nghiên cứu, phát triển tư duy sáng tạo, rèn luyện kỹ năng
thực hành, tạo điều kiện cho người học tham gia nghiên cứu, thực nghiệm, ứng dụng" [2,
tr. 32]
Chiến lược phát triển giáo dục 2001- 2010 (theo Quyết định số 201/2001/ QĐ-
TTg), tại mục 5.2 ghi rõ: "Đổi mới và hiện đại hoá phương pháp giáo dục. Chuyển từ việc
truyền đạt tri thức thụ động, thầy giảng, trò ghi sang hướng dẫn người học chủ động t
ư
duy trong quá trình tiếp cận tri thức; dạy cho người học phương pháp tự học, tự thu nhận
thông tin một cách hệ thống và có tư duy phân tích, tổng hợp; phát triển được năng lực
của mỗi cá nhân; tăng cường tính chủ động, tính tự chủ của học sinh, sinh viên trong quá
trình học tập,..."
HĐHT của SV ở các trường đại học và cao đẳng ngày nay được diễn ra trong
những điều kiện hết sức mới mẻ. Sự hình thành xã hội thông tin trong nền kinh tế tri thức
đang tạo điều kiện nhưng đồng thời gây sức ép lớn đối với người học, đòi hỏi SV phải có
sự thay đổi lớn trong việc định hướng, lựa chọn thông tin cũng như phương pháp tiếp
nhận, xử lý, vận dụng thông tin. Trong hoàn cảnh ấy, tri thức mà SV tiếp nhận được thông
qua bài giảng của GV trên lớp trở nên ít ỏi. SV đang có xu hướng vượt ra khỏi bài giảng ở
lớp để tìm kiếm, mở rộng, đào sâu tri thức từ nhiều nguồn khác nhau. Chính vì vậy, tự
học ở các trường đại học, cao đẳng trở nên phổ biến và trở thành một tính chất đặc trưng

trong giảng dạy của GV ngày nay. Tự học sẽ trở thành mục tiêu, động lự
c, phương thức
đào tạo trong các trường đại học, cao đẳng để có thể đào tạo ra những con người lao động
sáng tạo, năng động, tự chủ, độc lập để có khả năng học tập liên tục, suốt đời.
Về mặt lý luận, hoạt động tự học có ý nghĩa quan trọng trong việc tạo ra chất
lượng và hiệu quả của QTDH. Hình thành và phát triển NLTH
, tự nghiên cứu cho SV
chính là khâu then chốt để tạo ra "nội lực" nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy
học. Tuy nhiên trên thực tế hoạt động tự học, tự nghiên cứu của SV, đặc biệt là SV trong
các trường CĐSP vùng Đồng bằng sông Cửu Long còn rất nhiều hạn chế. Vì vậy, việc
hình thành và phát triển NLTH, tự nghiên cứu cho SV trở thành một yêu cầu cấp bách,
một nhiệm vụ vô cùng quan trọ
ng trong công tác đào tạo giáo viên THCS ở trường
CĐSP, ĐHSP.
Việc chọn đề tài này là nhằm góp phần hoàn thiện cơ sở lý luận về hệ thống kỹ
năng tự học, tự nghiên cứu, xác lập các biện pháp, quy trình rèn luyện thông qua việc đổi
mới PPDH Toán trong các trường CĐSP vùng Đồng bằng sông Cửu Long, từ đó hình
thành và phát triển NLTH cho SV.
II Mục đích nghiên cứu: Nghiên cứu việc đổi mới PPDH ở
trường CĐSP để rèn
luyện kỹ năng tự học, tự nghiên cứu cho SV, trên cơ sở đó mà hình thành, phát triển
NLTH, tự nghiên cứu cho SV ngành Toán hệ CĐSP vùng đồng bằng sông Cửu Long,
nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy học Toán và ĐTGV Toán THCS.
III. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu


2
Đối tượng nghiên cứu là lý luận dạy học Toán hệ CĐSP, NLTH của sinh viên Toán
hệ CĐSP. Phạm vi nghiên cứu là SV ngành Toán hệ CĐSP ở các trường CĐSP vùng đồng
bằng sông Cửu Long thông qua một số môn học chuyên ngành

IV. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được một số biện pháp rèn luyện kỹ năng tự học, tự nghiên cứu cho
sinh viên và xây dựng quy trình lên lớp nhằm hình thành và phát triển được năng lực tự học,
tự nghiên cứu cho sinh viên ngành toán hệ CĐSP thì sẽ tạo được thói quen tự học, tự nghiên
cứu cho họ trong suốt quá trình học tập và sẽ nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên Toán
THCS.
V. Nhiệm vụ nghiên cứu: Để đạt được mục đích đề ra, phải thực hiện được những
nhiệm vụ sau:
5.1. Nghiên cứu lý luận dạy học đại học liên quan đến việc hình thành và phát triển
NLTH cho SV.
5.2. Nghiên cứu mục tiêu và nhiệm vụ ĐTGV THCS đáp ứng các yêu cầu về đào tạo
nhân lực trong thời kỳ công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước và phục vụ cho việc đổi mới
chương trình và sách giáo khoa.
5.3. Tìm hiểu thực trạng về Dạy – Tự học môn Toán, phương pháp dạy học Toán,
thực hành sư phạm Toán trong các trường CĐSP vùng đồng bằng sông Cửu Long
5.4. Xây dựng một số biện pháp rèn luyện kỹ năng tự học, tự nghiên cứu cho SV,
trong đó quan tâm đến sự hỗ trợ của máy vi tính
5.5. Xây dựng quy trình lên lớp nhằm hình thành phát triển năng lực tự học cho SV.
5.6. Tiến hành thực nghiệm sư phạm
VI. Phương pháp nghiên cứu: Để thực hiện đề tài chúng tôi sử dụng một số phương
pháp chủ yếu sau:
6.1.
Phương pháp nghiên cứu lý luận: Nghiên cứu các văn kiện, nghị quyết của Đảng
và Nhà nước; Nghiên cứu tài liệu về tâm lý học, lý luận dạy học đại học liên quan đến vấn
đề nghiên cứu
6.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Khảo sát, điều tra (cán bộ quản lý, GV, SV);
Phỏng vấn trao đổi (chuyên gia, cán bộ quản lý, GV, SV); Nghiên cứu sản phẩm (bài làm,
bài nghiên cứu,... của SV)
6.3. Phươ
ng pháp nghiên cứu thực nghiệm: Tổ chức giảng dạy thực nghiệm; Khai

thác thành tựu của công nghệ thông tin vào dạy học; Thực nghiệm sư phạm
6.4. Các phương pháp bổ trợ: Phân tích hệ thống; Dự báo….
6.5. Thống kê toán: Sử dụng trong đánh giá số liệu thu thập được trong điều tra
VII. Những đóng góp của luận án
7.1. Đóng góp vào lý luận dạy học đại học, cao đẳng trên phương di
ện hình thành và
phát triển năng lực tự học, tự nghiên cứu của sinh viên
7.2. Đánh giá được thực trạng về Dạy – Tự học của công tác ĐTGV Toán THCS hiện
nay trong các trường CĐSP vùng đồng bằng sông Cửu Long
7.3. Xây dựng được một số biện pháp nhằm phát triển NLTH, tự nghiên cứu cho SV
Toán hệ CĐSP.


3
7.4. Đề xuất được quy trình dạy học mới nhằm hình thành và phát triển NLTH, tự
nghiên cứu cho sinh viên thông qua các biện pháp cụ thể được nghiên cứu ở trên
7.5. Sử dụng một số thành tựu công nghệ thông tin trong quá trình hình thành và phát
triển NLTH, tự nghiên cứu cho SV ngành Toán hệ CĐSP
7.6. Xây dựng được một số bài giảng cụ thể trong dạy học toán và thực hành sư
phạm toán nhằm rèn luyện hệ th
ống kỹ năng tự học, tự nghiên cứu cho SV để phát triển
NLTH cho SV Toán hệ CĐSP
7.7. Có thể dùng làm tài liệu tham khảo cho GV Toán và SV Toán trong ĐTGV Toán
phổ thông góp phần nâng cao chất lượng hiệu quả đào tạo.
VIII. Những luận điểm đưa ra bảo vệ
8.1. Cách quan niệm (hay xác định) các biểu hiện đặc trưng của NLTH của SV Toán
hệ
CĐSP như trong luận án là một trong các cách xác định mang ý nghĩa lý luận và thực
tiễn trong công tác ĐTGV Toán THCS. Hình thành và phát triển NLTH là một mục tiêu quan
trọng của công tác ĐTGV Toán THCS.

8.2. Các biện pháp góp phần phát triển năng lực tự học cho sinh viên Toán hệ CĐSP
trong quá trình dạy học một số môn học trong chương trình đào tạo giáo viên toán THCS là
khả thi và có hiệu quả.
8.3. Trong quá trình thực hiện các biện pháp, luậ
n án đã coi trọng đến việc đổi mới
công tác tổ chức quản lý đào tạo, coi trọng việc đổi mới PPDH theo định hướng lấy việc
học làm trung tâm của quá trình ĐTGV Toán THCS, coi trọng phát huy tính tích cực chủ
động, sáng tạo của GV Toán và SV Toán.
V. Cấu trúc của luận án Ngoài phần mở đầu, kết luận và tài liệu tham khảo, luận án
có 3 chương
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn
Chương 2: Một số biện pháp nhằm hình thành và phát triển NLTH cho SV Toán hệ CĐSP
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm
Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Những nghiên cứu về tự học
Nội dung mục này của luận án đã điểm lại một cách khái quát các nghiên cứu về tự
học. Trong lịch sử giáo dục, v
ấn đề tự học được quan tâm từ rất sớm, nhiều nhà giáo dục
của các thời

đại rất coi trọng tự học. Ý tưởng dạy học lấy người học làm trung tâm, mà thực
chất là chú ý đến tự học đã có từ lâu, tùy theo từng giai đoạn lịch sử và mức độ phát triển
của xã hội mà ý tưởng này đã phát triển và trở thành một quan điểm dạy học tiến bộ ngày
nay.
Ở Việt Nam, vấn đề tự học cũng đã có từ xa xưa. Đặc biệt, từ những năm 1945 trở
về sau này, Đảng và Nhà nước ta đã rất coi trọng phát triển giáo dục với định hướng “Biến
quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo”, từ đó vấn đề tự học, tự nghiên cứu của SV
trong các trường cao đẳng, đại học rất được coi trọng. Vấn đề tự học, tự đào tạo được nhiều
nhà giáo dục toán học quan tâm nghên cứu. Vấn đề này đã được chỉ rõ trong Tư tưởng Hồ
Chí Minh về giáo dục, đồng thời được thể chế hóa trong Luật Giáo dục và các Chiến lược

phát triển Giáo dục và đào tạo của Chính phủ
1.2. Hoạt động học và bản chất của hoạt động học (HĐH)


4
Trên cơ sở điểm qua các quan niệm cơ bản và định nghĩa HĐH của tâm lí học liên
tưởng, tâm lí học hành vi. Lý thuyết thông tin, lý thuyết kiến tạo, tâm lí học xã hội – văn
hóa, lý thuyết hoạt động, luận án tổng hợp để có quan điểm hiện đại về HĐH. Đặc biệt đối
với:
Tâm lí học xã hội - văn hóa nhấn mạnh vai trò của hoạt động xã hội và văn hóa đối
với học. Yếu tố văn hóa và xã hội đóng vai trò đặc biệt quan trọng trong HĐH. Sự nhận
thức là quá trình được chia sẻ trong xã hội, được xã hội chuyển tải và chịu ảnh hưởng của
những người khác trong giao lưu. Văn hoá và xã hội tác động đến việc SV tư duy như thế
nào, học cái gì. Các chức năng tâm lí cấp cao đều là những mối quan hệ xã hội đã được nội
tâm hoá. Việc học, tư duy và tri thức đều có được từ sự hợp tác với những người khác.
NLTH được phát triển cao trong cách học hợp tác với người khác.
Lý thuyết hoạt động của A.N.Lêonchiev là một trong những cơ sở của thuyết
HĐHT có mục đích. HĐHT có mục đích được hướng vào không phải việc thu nhận những
kết quả vật ch
ất, mà trực tiếp làm biến đổi phát triển người học. Một HĐHT có mục đích có
cấu trúc bao gồm 3 thành phần sau: Các động cơ học tập - nhận thức ; Các nhiệm vụ học
tập ; Các hành động học tập
Luận án tổng hợp ra quan niệm về học như nhiều nhà giáo dục học đã quan niệm:
“Học, cốt lõi là tự học, là quá trình phát tri
ển nội tại, trong đó người học tự thể hiện và biến
đổi mình, tự làm phong phú giá trị bằng cách thu nhận xử lý và biến đổi thông tin bên ngoài
thành tri thức bên trong con người mình”.
1.3. Tự học, một trong những yếu tố quyết định chất lượng đào tạo
Mục này, luận án đã tổng hợp các quan điểm về vị trí, vai trò, chức năng của hoạt
động tự học để

đi đến kết luận tự học một trong những yếu tố quan trọng quyết định CLĐT.
Con đường tối ưu nhất, có hiệu quả nhất để nâng cao CLĐT và đạt được MTGD – ĐT là:
học bằng hoạt động tự học, tự nghiên cứu của SV. Từ đó đặt ra vấn đề: quá trình tổ chức đào
tạo phải làm cho H
ĐH của SV thực sự chủ động trong học tập, mà cụ thể là tăng cường
nhiều hơn quá trình tự học, tự nghiên cứu của SV. Trong hình thức dạy học tập trung, người
GV trực tiếp tổ chức và hướng dẫn quá trình nhận thức của SV, còn SV đóng vai trò chủ thể
nhận thức, tích cực huy động mọi phẩm chất tâm lý cá nhân của mình
để tiến hành HĐHT
nhằm chiếm lĩnh tri thức, hình thành kỹ năng và thái độ. Nếu SV thụ động, không có sự vận
động tích cực các thao tác tư duy của bản thân, thì không thể chiếm lĩnh được tri thức và
không thể hoàn thành nhân cách được.
1.4. Động cơ tự học quyết định kết quả học tập của sinh viên
1.4.1. Lý luận cũng như thực tiễn đã chỉ ra rằng: động cơ của hoạt động quyết định
kết quả của hoạt động.. SV muốn HĐHT có kết quả thì phải có ĐCHT mạnh mẽ,
nếu động cơ yếu thì không đủ ý chí để vượt qua khó khă
n trong học tập.
1.4.2. Mục đích và động cơ là hai phạm trù khác nhau, nhưng có quan hệ mật thiết
với nhau. Động cơ vừa chứa đựng ý nghĩa mục đích hành động tự học, vừa bao
hàm ý nghĩa nguyên nhân của hành động tự học. Khi động cơ với tư cách là
nguyên nhân của hành động thì sẽ trở thành nội lực có tác dụng tạo nên sức mạnh
tinh thần và vậ
t chất cho người SV hành động theo những tri thức và niềm tin sẵn
có. Mặt khác, động cơ với tư cách là mục đích của hành động sẽ quy định chiều
hướng của hành động, quy định thái độ của SV đối với hành động của mình.
1.4.3. Dựa vào mục đích học tập, các nhà TLH chia ra 5 loại ĐCHT chủ yếu: Động
cơ xã hội; Động cơ nh
ận thức-khoa học; Động cơ nghề nghiệp; Động cơ tự khẳng
định mình:; Động cơ vụ lợi. Động cơ tự học của SV cũng có nhiều cấp độ khác

5
nhau, bắt đầu là sự thoả mãn nhu cầu phải hoàn thành NVHT, tự khẳng định mình,
ý thức nhu cầu xã hội, mong muốn thành thạo nghề nghiệp.., cho tới cấp độ cao là
thoả mãn nhu cầu hiểu biết, lòng khao khát tri thức...và được nảy sinh trong mối
quan hệ với đối tượng tự học.
1.4.4. “Động cơ là đối tượng (vật chất hay tinh thần), mà chủ thể cần chiếm lĩnh
thông qua hoạt
động, nhằm thoả mãn một nhu cầu được vật hoá trong đối tượng
đó” [60, tr. 589]. Vì thế, “động cơ tâm lý không phải là cái thuần tuý tinh thần ở
bên trong cá thể. Nó phải được vật thể hoá ở đối tượng của hoạt động, điều đó có
nghĩa là động cơ phải có một hình thức tồn tại vật chất, hiện thực ở bên ngoài. Với
ý nghĩa đó, đối tượng c
ủa hoạt động chính là nơi hiện thân của động cơ hoạt động
ấy”[60].
1.4.5. ĐCHT không tự nhiên mà có, mà phải được hình thành vững chắc trong
QTHT của SV ngày càng đi sâu vào chiếm lĩnh đối tượng tự học.
1.4.6. HĐHT có mục đích được hướng vào không phải việc thu nhận những kết
quả vật chất nào đó, mà trực tiếp vào việc làm biến đổi phát triể
n bản thân SV.
Hoạt động có đạt được mục đích hay không là do động cơ của hoạt động quyết
định. Encônin cho rằng: Một HĐHT có mục đích phải được kích thích bằng những
động cơ phù hợp. Đó chỉ có thể là những động cơ gắn liền với NDHT, nghĩa là
động cơ nắm lấy các phương thức hành động khái quát, hay nói đơn giản hơn là
động cơ
tự hoàn thiện bản thân. ĐCTH của SV hình thành từ những yêu cầu bức
thiết do cuộc sống, yêu cầu nghề nghiệp tương lai của SV đặt ra, do đó nó là nội
lực quyết định hiệu quả QTHT. Khi động cơ đủ mạnh, người SV sẽ tự mình chủ
động lựa chọn các hình thức học tập, cách học thích hợp để QTHT có hiệu quả
.

1.4.7. Như vậy, ĐCHT chỉ có thể nảy sinh một cách có ý thức trong từng cá nhân
và nhờ có tác động phù hợp từ bên ngoài và chỉ có thể nâng cao khi QTTH có hiệu
quả. Tiếp đó, bằng sự thôi thúc của ĐCHT cụ thể, với hướng dẫn của GV, SV tiến
hành các hoạt động tự học để thực hiện mục tiêu, hoàn hành các NVHT, từ đó hình
thành và phát triển NLTH. Qua việc gi
ải quyết từng nhiệm vụ tự học cụ thể, SV đạt
được các mục tiêu học tập đơn lẻ, bộ phận và dần dần chiếm lĩnh được toàn bộ đối
tượng học. Khi giải quyết các NVTH, mục tiêu tự học xuất hiện dưới hình thức
một biểu tượng chung về sự hoàn thiện nhiệm vụ đó. Cũng chính vì vậy mà sau khi
SV tiến hành nh
ững hành động tự học một cách hệ thống thì tất yếu họ sẽ hoàn
thành NVTH.
Kết quả của một hành động bao giờ cũng bị chi phối bới hai yếu tố: khách
quan và chủ quan. Yếu tố khách quan trong học tập của SV là sự tác động của GV,
các điều kiện
trang thiết bị, cơ sở vật chất, tinh thần từ bên ngoài. Yếu tố chủ quan là vốn
kinh nghiệm của SV, ĐCHT, năng lực tự điều chỉnh bản thân,....Yếu tố chủ quan là yếu tố
quyết định.
1.5. Những yếu tố tâm lí khác của hoạt động học
1.5.1. Chú ý: Chú ý thực chất là sự tập trung của ý thức vào HĐH, để giúp
SV định hướng
HĐH và bảo đảm những điều kiện thần kinh và tâm lí HĐH diễn ra có kết quả.
1.5.2. Trí nhớ:Trí nhớ là sự ghi nhớ, giữ lại và làm tái hiện lại những gì cá nhân thu nhận
được trong cuộc sống của mình. Ghi nhớ giữ vị trí đặc biệt quan trọng trong các quá trình


6
của trí nhớ. Quá trình ghi nhớ có thể chia làm bốn quá trình chính: lựa chọn thông tin ; tiếp
thu thông tin; xây dựng mối liên hệ bên trong và quá trình hợp nhất. Tâm lí học hiện đại đã
chứng minh rằng nếu người học ghi nhớ tài liệu bằng cách xây dựng những mối liên hệ bên

trong và bên ngoài thì họ sẽ nhớ lâu hơn và sẽ tái hiện tài liệu một cách có hiệu quả hơn.
Ví dụ 1: Khi dạy học nội dung ‘‘Bài toán quỹ tích’’ [25, tr. 77], nế
u để SV cứ đọc
đi đọc lại nội dung trong giáo trình thì SV chỉ ghi nhớ thông tin về bài toán quỹ tích trong
tài liệu là chủ yếu. Nếu GV yêu cầu SV tự nghiên cứu theo cách hướng đến quá trình xây
dựng mối liên hệ bên trong và bên ngoài nhiều hơn. Chẳng hạn, trình bày các khái niệm
chung về quỹ tích, bài toán tìm quỹ tích, giải bài toán quỹ tích. SV trình bày các phương
pháp giải bài toán quỹ tích: sơ cấp, tọa độ, biến hình. Trình bày hệ th
ống các ví dụ cho
từng phương pháp. Rút ra những chú ý hoặc kết luận khái quát, những tri thức phương
pháp cho từng trường hợp... Như vậy, SV đã thực hiện những cách học có tính chất tích
cực hơn như: tưởng tượng hình ảnh của sự vật, diễn đạt lại tài liệu theo cách khác, viết
tóm tắt, miêu tả sự liên hệ của thông tin mới với những tri thức đã có, phân nhóm hoặc
xếp hạng những vấn đề trong tài liệu, xây dựng dàn bài. Những hoạt động tích cực này
làm quá trình ghi nhớ hiệu quả, đồng thời góp phần hình thành phát triển NLTH cho SV.
1.5.3.Tư duy Nói đến tư duy là nói đến năng lực tư duy.
1.5.3.1. Năng lực tư duy. Năng lực tư duy chính là năng lực trí tuệ với hai mức độ: Năng
lực tư duy logic (hình thức và biện chứng) và nă
ng lực trực giác tinh thần.
1.5.3.2. Những điều kiện ảnh hưởng đến năng lực tư duy là: Thứ nhất, đặc tính bẩm sinh;
Thứ hai, phương thức sản xuất, môi trường văn hoá, xã hội; Thứ ba, trình độ khoa học và
nghệ thuật của xã hội. Đặc biệt, năng lực tư duy phụ thuộc trực tiếp vào giáo dục, đào tạo,
trong đó chủ yếu là phương pháp đào tạo và tự đào tạo; Thứ tư, hoạt động thực tiễn; Thứ
năm, nhu cầu, lợi ích, động cơ, cảm xúc, tâm sinh lý chủ thể.
1.5.3.3. Những đặc trưng và yếu tố cơ bản của năng lực tư duy
1. Bốn loại yếu tố cơ bản của năng lực tư duy là: Một là, y
ếu tố thấp nhất của năng
lực tư duy là ghi nhớ, tái hiện, vận dụng những tri thức; Hai là, năng lực cơ bản của tư duy
là trừu tượng hoá, khái quát hoá trong phân tích và tổng hợp; Ba là, liên tưởng, tưởng
tượng, suy luận; Bốn là, trực giác với linh cảm.

2.. Hoạt động tư duy không tách rời cảm xúc, ý chí. Đây là điểm cần lưu ý khi bồi
d
ưỡng phát triển NLTH cho SV.
3. Năng lực tư duy thể hiện trên cả hai lĩnh vực, hai chức năng là phản ánh, xử lý và
vận dụng tri thức. Tức là vừa khái quát hoá thành tư tưởng, quan điểm, vừa phải cụ thể hoá
thành mục tiêu, giải pháp để GQVĐ.
4. Vai trò của năng lực tư duy thể hiện ở ba mặt sau: Một là, tư duy huy động được
toàn bộ trí lực, cả
nội dung và phưong pháp tư duy; Hai là, cụ thể hoá những nhận thức đó
để định hướng và chỉ đạo hành động cụ thể trong thực tiễn; Ba là, lưu giữ, truyền bá, phát
triển tri thức.
5. Tư duy có nhiều mức trình độ nhất định mà ở từng người, hoặc từng thời đại đạt
được. Trình độ tư duy là mức độ đạt được về nội dung và phưong pháp tư duy, còn năng lực
tư duy là một sức mạnh tinh thần, phẩm chất trí tuệ trong nhận thức, thể hiện tập trung ở
phưong pháp tư duy.
1.5.3.4. Năng lực tư duy là cơ sở của NLTH
1.6. Quá trình Dạy – Tự học
1.6.1. Dạy (Từ điển giáo dục [97, tr. 62 – 63])


7
1.6.2. Tự học. Có thể quan niệm về tự học như sau: Tự học là người học tự quyết định việc
lựa chọn mục tiêu học tập, lựa chọn các hoạt động học tập và các hình thức phương pháp
kiểm tra, đánh giá thích hợp, từ đó tổ chức, xây dựng, kiểm tra, kiểm soát tiến trình học tập
của cá nhân với ý thức trách nhiệm.
1.6.3. Quá trình tự học: Từ quan niệm về tự học, có thể hiểu quá trình tự học là quá trình
xuất phát từ sự ham muốn, khát khao nhận thức, người học ấp ủ trong mình những dự định,
dựa vào những phương tiện nhận thức để tích luỹ kinh nghiệm, tri thức và hành động để đạt
kết quả nhận thức. Có thể biểu diễn quá trình tự học theo sơ đồ
sau:

1.6.4. Quy trình tự học: Quy trình tự học được minh họa bằng vòng tròn tự học.
Quá trình tự học là một quá trình phủ định biện chứng liên tục, giải quyết các mâu
thuẫn tạo nên quá trình biến đổi bên trong người học, là quá trình tích luỹ tri thức để người
học đi đến một trình độ cao hơn. Trên từng bài học, từng đơn vị kiến thức, hay từng phân
môn, hay một khoá học đều chứ
a đựng vòng tròn tự học, bắt đầu từ hoạch định tiến trình
học tập có sự hỗ trợ của thầy sang giai đoạn thực hiện, vừa tự thực hiện vừa kiểm tra, tự
điều chỉnh và lại hoạch định cho một kế hoạch mới. Quá trình này cứ diễn ra liên tục, liên
tục, vòng tròn sau kế thừa vòng tròn trước và có một trình độ dường như cao hơn, quá trình
phát triển này theo con đường xoắn ốc nhiều tầng, nói lên sự tự học suốt đời của mỗi con
người.
1.6.5. Các hình thức tự học Có 5 hình thức tự học cơ bản sau: 1. Tự học hoàn toàn: 2. Tự
học qua phương tiện truyền thông 3. Tự học có hướng dẫn qua tài liệu hướng dẫn: 4. Tự
học trong một giai đoạn hay một khâu của quá trình học tập 5. Tự học trong quá trình học
tập ở trường
Luận án chủ yếu đề cập đến hình thức tự học thứ 5, đưa ra một số biện pháp chủ yếu
nhằm phát triển NLTH cho sinh viên Toán hệ CĐSP để tiến tới hình thức tự học cao nhất, tự
học hoàn toàn, tự học suốt đời.
1.6.6. Các cấp độ tự học 1. Xét về Tâm lý học, có thể phân hoạt động tự học theo hai cấp
độ: (a) Cấp độ thấp: (b) Cấp độ cao ; 2. Cũng có thể chia ra nhiều cấp độ tự học: tự

học ở
cấp độ thấp là bước đầu làm quen để học cách học; cấp độ cao hơn là hình thành và rèn
luyện kỹ năng tự học; Cấp độ tiếp theo là ý thức được việc học, biết chủ động tự học; cuối
cùng là đam mê tự học.
1.6.7. Dạy – Tự học
1. Dạy thực chất là dạy - tự học.
2. Dạy – Tự học là một quá trình hoạt động có điều khiển ở hai cấp độ quản lý và
thực hiện: (1) Ở cấp độ quản lý; (2) Ở cấp độ thực hiện

3. Ở CĐSP, người GV bộ môn Toán đồng thời phải là người nghiên cứu, tìm tòi phát
hiện cái mới, mở rộng và làm phong phú sâu sắc hơn những tri thức khoa học của bộ môn
mình giảng dạy.
1.6.8.
Các nhân tố ảnh hưởng đến quá trình tự học
1.6.8.1. Nhóm nhân tố bên trong: (a) Năng lực tự học: (b) Động cơ, hứng thú học tập:; (c)
Phương pháp tự học:
ẤP
Ủ
TÍCH
LŨY

HÀNH


ĐỘNG
MỤC
TIÊU
HAM
MUỐN



8
1.6.8.2.Nhóm nhân tố bên ngoài: (a) Phương pháp giảng dạy của GV ; (b) Yêu cầu của xã
hội, nhà trường ; (c) Cơ sở vật chất ; (d) Thời gian.
1.6.9. Hoạt động tự học của sinh viên Toán hệ CĐSP
1. Có nhiều nguyên nhân khiến tự học là một việc khó khăn
2. Để SV có thể tự học cần những điều kiện sau: Một là: Phải được trang bị kiến
thứ

c chuẩn môn học, làm cơ sở cho tự học; Hai là: Phải được hướng dẫn cách tự học; Ba
là: có tài liệu phục vụ cho tự học; Bốn là: Có thời gian; Năm là: Có đủ sức khỏe; Sáu là:
Có nhận thức đúng và quyết tâm cao; Bảy là: Có quy trình đào tạo, cơ chế thuận lợi, cơ sở
vật chất, trang thiết bị hợp lí.
1.7. Một s
ố quan điểm dạy học trong đào tạo giáo viên Toán THCS .
1.7.1. Quan điểm thứ nhất: Dạy học thực chất là dạy − tự học.
1.7.2. Quan điểm thứ hai: Dạy học một môn khoa học trong ĐTGV thực chất là dạy nghề
cho SV.
1.7.3. Quan điểm thứ ba: Việc dạy học trong đào tạo nghề phải xuất phát từ kiến thức trình
độ, kinh nghiệm của người SV. Cần dạy theo cách sao cho SV nắm vững tri thức, kỹ năng
nghề nghiệp và sẵn sàng vận dụng vào thực tiễn.
1.7.4. Quan điểm thứ tư: Dạy học ở CĐSP là đào tạo cách dạy PP học cho SV.
1.8. Năng lực tự học, tự nghiên cứu của sinh viên
1.8.1. Khả năng và năng lực. Có thể nói m
ột cách đơn giản, khả năng là đầu ra đối với
một tiêu chuẩn tối thiểu cụ thể nào đó, năng lực là yếu tố đầu vào mà một người áp dụng
vào công việc để đem lại hiệu quả xuất sắc.
Cấu trúc của năng lực gồm ba bộ phận cơ bản: Tri thức về lĩnh vực hoạt động hay quan
hệ đ
ó; Kĩ năng tiến hành hoạt động hay xúc tiến, ứng xử với quan hệ nào đó; Những điều
kiện tâm lí để tổ chức và thực hiện tri thức, kĩ năng đó trong một cơ cấu thống nhất và theo
một định hướng rõ ràng.
1.8.2. Năng lực tự học của sinh viên Toán hệ CĐSP
Năng lực tự học của sinh viên sư
phạm Toán là khả năng thực hiện hoạt động học tập
chuyên môn và nghiệp vụ môn toán với chất lượng cao.
1.8.3. Các nhiệm vụ học tập của sinh viên. Nhận thức nội dung học ; Tổ chức, quản
lí việc học của bản thân ; Giao tiếp, quan hệ trong học tập và hoạt động hỗ trợ học
1.8.4. Hệ thống kĩ năng học tập. Ứng v

ới ba nhiệm vụ, có hệ thống ba nhóm kỹ năng
tự học : 1. Nhóm kĩ năng nhận thức học tập ; 2. Nhóm những kĩ năng giao tiếp và quan hệ
học tập ; 3. Nhóm kĩ năng quản lý học tập.
1.8.5. Các NLTH cần hình thành và phát triển cho sinh viên Toán CĐSP.
1.8.5.1. Năng lực nhận biết, tìm tòi và phát hiện vấn đề
Ví dụ: Môn học ‘‘Phương pháp dạy học toán’’ là một môn học đa d
ạng, phong phú,
có tính phát triển cao. Ngày nay, với sự phát triển của khoa học công nghệ, thì việc dạy học
môn toán đã có những quan điểm khác hẳn trước đây. Xin lấy ví dụ là việc soạn giáo án của
giáo viên THCS và việc tổ chức giờ lên lớp: Cải tiến việc soạn bài của giáo viên toán THCS
hiện nay như thế nào? Có nên giữ nguyên các bước lên lớp dạy toán như quy định trong
giáo án trước đây không? Sử dụng ph
ối hợp các PPDH toán trong giờ dạy cụ thể như thế
nào? Thực tế của sự phát triển của công nghệ, một bộ phận không nhỏ cán bộ quản lý, giáo