Vận dụng phương pháp tích cực hóa trong dạy học môn kinh tế chính trị của chủ nghĩa mác lênin phần tiền tệ và hàng hóa ở trường đại học quy nhơn

Mở đầu
1. Lý do chọn đề tài
Đất nớc ta đang bớc vào thời kỳ đẩy mạnh sự nghiệp công nghiệp hoá,
hiện đại hoá với mục tiêu năm 2020 Việt Nam cơ bản trở thành một nớc công
nghiệp, hội nhập với cộng đồng quốc tế. Đòi hỏi của nền kinh tế - xà hội đối
với lực lợng lao động là phải năng động, sáng tạo, có kiến thức cơ bản, làm
chủ kỹ năng nghề nghiệp, nhạy cảm với cái mới, có ý thức vơn lên về khoa
học công nghệ. Để tạo ra lực lợng lao động đáp ứng yêu cầu đó, Báo cáo của
Ban Chấp hành Trung ơng Đảng khóa VIII tại Đại hội đại biểu toàn quốc lần
thứ IX của Đảng đà chỉ rõ: Để đáp ứng yêu cầu về con ngĐể đáp ứng yêu cầu về con ngời và nguồn nhân
lực là nhân tố quyết định sự phát triển đất nớc trong thời kỳ công nghiệp
hóa, hiện đại hóa, cần tạo chuyển biến cơ bản, toàn diện về giáo dục và đào
tạo[12. tr.201].
Sau hơn 20 năm thực hiện đờng lối đổi mới toàn diện, đất nớc ta đà thu
đợc những thành tựu có ý nghĩa quan trọng đồng thời cũng đặt ra nhiều vấn
đề cần tiếp tục đổi mới, nhất là trong công tác giáo dục và đào tạo. Nhiệm vụ
bức thiết trong công tác giáo dục và đào tạo ở tất cả các bậc học của Việt
Nam hiện nay là phải đổi mới nội dung chơng trình và đổi mới phơng pháp
dạy học theo hớng tích cực hoá hoạt động của ngời học để không chỉ làm cho
ngời học nắm bắt đợc những tri thức khoa học mà còn hình thành ở ngời học
những kỹ năng cần thiết để ngời học tự mình có thể giải quyết đợc những vấn
đề đa dạng, phức tạp của thực tiễn đặt ra.
Trớc yêu cầu đổi mới phơng pháp dạy học, nhiều giáo viên đà và đang
đổi mới cách dạy, tích cực áp dụng các phơng pháp dạy học mới nhằm phát
huy tÝnh tÝch cùc cđa ngêi häc. Tuy nhiªn, trªn thùc tế vẫn còn một bộ phận
giáo viên cha thực sự nắm bắt đầy đủ bản chất và cách thức vận dụng các phơng pháp dạy học cụ thể nhằm phát huy tính tích cực hoạt động của ngời học.
Qua tìm hiểu thực tế dạy học môn Những kinh tế chính trị của Chủ
nghĩa Mác - Lênin (phần lý luận của Chủ nghĩa Mác - Lênin về chủ nghĩa xÃ
hội) ở trờng Đại học Quy Nhơn cho thấy: Việc dạy học phần nhiều vẫn thiên
về phơng pháp thầy giảng - trò ghi chép đầy đủ lời thầy giảng và học thuộc.
Cách dạy và học nh vậy cha phát huy đợc tính độc lập, tính tích cực hoạt

động của ngời học. Vì vậy, kết quả học tập còn nhiều hạn chế.
Mặt khác, nội dung môn học Những kinh tế chính trị của Chủ nghĩa
Mác - Lê Nin (phần lý luận của Chủ nghĩa Mác - Lênin về chủ nghĩa xà hội)

1


nhằm cung cấp cho ngời học những tri thức cơ bản về nội dung và cơ sở khoa
học của những vấn đề chính trị - xà hội, góp phần tạo nên ngời công dân có
phẩm chất và năng lực cần thiết để có thể tham gia vào hoạt động thực tiễn.
Vì vậy, đổi mới phơng pháp dạy học nhằm phát huy tính tích cực cho ngời
học là đòi hỏi khách quan, qua đó giúp sinh viên nắm đợc các tri thức cơ bản,
rèn luyện sự năng động, sáng tạo để có thể làm chủ bản thân, làm chủ xà hội,
đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp xây dựng và bảo vƯ Tỉ qc ViƯt Nam x· héi
chđ nghÜa.
Xt ph¸t tõ yêu cầu nâng cao chất lợng dạy học môn học, chúng tôi
lựa chọn đề tài "Vận dụng phơng pháp tích cực hóa trong dạy học môn
kinh tế chính trị của Chủ nghĩa Mác - Lênin (phần tiền tệ và hàng hóa) ở
trờng Đại học Quy Nhơn" làm luận văn nghiên cứu của mình.
2. Lịch sử nghiên cứu
Lịch sử phát triển của giáo dục, phơng pháp tích cực hóa là một trong
những phơng pháp đà đợc quan tâm nghiên cứu từ rất sớm cả về mặt lý luận
và thực tiễn nhằm phát huy vai trò tích cực của ngời dạy và ngời học. Tuy
nhiên, tùy vào từng giai đoạn phát triển của lịch sử, phơng pháp tích cực hóa
đà đợc quan tâm nghiên cứu dới nhiều góc độ khác nhau.
Ngay từ thời cổ đại, ngời ta đà nhận thấy sự xuất hiện của phơng pháp
tích cực hóa trong cách dạy học trß cđa Khỉng Tư.
Bíc sang thÕ kû XX nhiỊu vÊn đề lý luận dạy học đợc nghiên cứu một
cách có hệ thống hơn trớc. Phơng pháp tích cực hóa đợc đề cập đến trong
công trình nghiên cứu của các nhà s phạm nh V.Ôkôn, I.Ia.Lecne.

V.Ôkôn trong cuốn "Những cơ sở dạy học nêu vấn đề" [40] đà đa ra
những khái niệm về vấn đề, dạy học tích cực hóa, những cơ sở của dạy học
tích cực hóa, lịch sử của d¹y häc tÝch cùc hãa.
I.Ia.Lecne trong cuèn "D¹y häc tÝch cực hóa [34] bên cạnh việc đa ra
những khái niệm quan trọng về dạy học tích cực hóa, tình huống có vấn đề,
tác giả còn đi sâu nghiên cứu và làm rõ nguồn gốc, chức năng, bản chất,
phạm vi ứng dơng cđa d¹y häc tÝch cùc hãa.
ë ViƯt Nam, trong công cuộc đổi mới phơng pháp dạy học cũng có
nhiều công trình nghiên cứu về phơng pháp tích cực hóa nh:
Tác giả Vũ Hạnh trong luận văn thạc sĩ Để đáp ứng yêu cầu về con ngVận dụng dạy học tích cực
hóa dới hình thức nhóm tại lớp trong quá trình dạy học môn Giáo dục công
dân ở Trờng Cao đẳng S phạm Hải Phòng, năm 2000, trờng Đại học S ph¹m

2


Hà Nội đà lý giải việc cần thiết phải vận dụng phơng pháp dạy học tích cực
hóa nhằm phát huy tính tích cực học tập của sinh viên dới hình thức nhóm tại
lớp.
Luận văn thạc sĩ "Đổi mới phơng pháp tích cực hóa trong dạy học
phần chủ nghĩa duy vật lịch sử môn Triết học Mác - Lênin ở trờng Cao Đẳng
S Phạm Bắc Ninh" của Đỗ Thị Nguyệt, năm 2007, trờng Đại học S phạm Hà
Nội; Luận văn thạc sĩ "Vận dụng phơng pháp tích cực hóa để dạy phần công
dân với các vấn đề chính trị - xà hội môn Giáo dục công dân ở lớp 11 trờng
THPT Yên Lạc - Vĩnh Phúc" của Phùng Thị Kim Xuyên, năm 2008, trờng
Đại học S phạm Hà Nội.....đà nêu rõ viƯc vËn dơng trong mét lÜnh vùc cơ thĨ
cđa mét môn học.
Những công trình nghiên cứu trên là một trong những cơ sở gợi mở
giúp tôi tìm tòi đợc hớng giải quyết nhiệm vụ của luận văn.
3. Mục đích nghiên cứu của luận văn

Trên cơ sở thực trạng dạy học ở trờng Đại học Quy Nhơn luận văn hớng tới xây dựng quy trình thực hiện phơng pháp tích cực hóa trong dạy học
nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của sinh viên, góp phần nâng
cao chất lợng dạy và học môn Những kinh tế chính trị của Chủ nghĩa Mác Lênin (phần lý luận của Chủ nghĩa Mác - Lênin về chủ nghĩa xà hội) ở tr ờng
Đại học Quy nhơn.
4. Đối tợng và phạm vi nghiên cứu của luận văn
4.1. Đối tợng nghiên cứu
Luận văn tập trung nghiên cứu phơng pháp tích cực hóa trong dạy học
môn Những kinh tế chính trị của Chủ nghĩa Mác - Lênin (phần lý luận của
Chủ nghĩa Mác - Lênin về chủ nghĩa xà hội) ở trờng Đại học Quy Nhơn.
4.2. Phạm vi nghiên cứu
Do thời gian có hạn nên luận văn chỉ giới hạn trong việc nghiên cứu vận
dụng phơng pháp tích cực hóa trong dạy học môn Những kinh tế chính trị của
Chủ nghĩa Mác - Lênin (phần lý luận của Chủ nghĩa Mác - Lênin về chủ nghĩa
xà hội) thông qua khảo sát việc dạy và học ở trờng Đại học Quy Nhơn.
5. Các luận điểm cơ bản và đóng góp mới của luận văn
- Các luận điểm cơ bản
Một là, làm sáng tỏ cơ sở khoa học và thực trạng của việc vận dụng
phơng pháp tÝch cùc hãa.

3


Hai là, căn cứ vào lý luận và kết quả tiến hành thực nghiệm s phạm để
xây dựng nên quy trình thực hiện phơng pháp tích cực hóa trong dạy học
môn Những kinh tế chính trị của Chủ nghĩa Mác - Lênin (phần lý luận của
Chủ nghĩa Mác - Lênin về chủ nghĩa xà hội).
- Những đóng góp mới của luận văn
Luận văn góp phần củng cố cơ sở lý luận cho việc vận dụng phơng
pháp tích cực hóa trong dạy học môn Những kinh tế chính trị của Chủ nghĩa
Mác - Lênin (phần lý luận của Chủ nghĩa Mác - Lênin về chủ nghĩa xà hội) ở

các trờng đại học, cao đẳng.
Luận văn có thể hỗ trợ cho các giảng viên dạy học và sinh viên học
tập môn Những kinh tế chính trị của Chủ nghĩa Mác - Lênin ở các trờng đại
học, cao đẳng làm tài liệu tham khảo để có thêm phơng pháp dạy và học môn
học có hiệu quả hơn.
6. Phơng pháp nghiên cứu
Để thực hiện nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài cần sử dụng một số phơng pháp sau:
- Phơng pháp có tính chất nền tảng quán xuyến toàn bộ quá trình nghiên
cứu của đề tài là phơng pháp biện chứng duy vật của chủ nghĩa Mác - Lênin.
- Các phơng pháp nghiên cứu lý luận: phơng pháp phân tích - tổng hợp
các tài liệu có liên quan đến phơng pháp tích cực hóa để xây dựng cơ sở lí
luận cho đề tài.
- Các phơng pháp nghiên cứu thực tiễn: phơng pháp điều tra khảo sát,
phơng pháp phỏng vấn, phơng pháp quan sát, phơng pháp thực nghiệm s
phạm, phơng pháp thống kê toán học...

4


Chơng 1
Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc vận dụng phơng
pháp tích cực hóa trong dạy học môn những kinh tế
chính trị của chủ nghĩa Mác - Lênin (phần lý luận
của chủ nghĩa Mác - Lênin về chủ nghĩa xà hội)
ở trờng Đại học Quy Nhơn
1.1. Cơ sở lý luận của việc vận dụng phơng pháp tích cực
hóa

1.1.1. Quan niệm về phơng pháp và phơng pháp dạy học tích cực hóa
1.1.1.1. Quan niệm về phơng pháp dạy học

Thuật ngữ "phơng pháp" xuất phát từ tiếng Hy Lạp cổ "Methodes" có
nghĩa là con đờng, cách thức để đạt tới mục đích nhất định. Phơng pháp
không phải là hình thức bên ngoài của nội dung mà là biểu hiện bên trong
của nội dung, do nội dung quy định phơng pháp là hình thức tự vận động bên
trong của nội dung.
Phơng pháp là phạm trù gắn với hoạt động có ý thức của con ngời,
phản ánh hoạt động nhận thức và hoạt động thực tiễn của con ngời. Bởi vậy,
phơng pháp là một trong những yếu tố quyết định thành công hay thất bại của
hoạt động nhận thức và cải tạo thế giới.
Phơng pháp bao giờ cũng phải xuất phát từ đặc điểm của đối tợng, gắn
chặt với đối tợng, cho nên phơng pháp có mặt khách quan của nó. Phơng
pháp luôn có tính mục đích và luôn gắn chặt với nội dung.
Phơng pháp là cách làm việc của chủ thể cho nên nó có mặt chủ quan.
Mặt chủ quan của phơng pháp chính là năng lực nhận thức, kinh nghiệm hoạt
động sáng tạo của chủ thể thể hiện trong việc ý thức đợc các quy luật vận
động của đối tợng và sử dụng chúng để khám phá chính đối tợng đó.
Nh vậy, chúng ta có thể hiểu phơng pháp là cách thức, con đờng, là phơng tiện chủ thể tác động vào đối tợng nhằm đạt mục đích đề ra.

5


Trong quá trình dạy học, phơng pháp tồn tại với t cách là một thành tố
cấu trúc, có quan hệ với các nhân tố khác của quá trình dạy học. ĐÃ có nhiều
định nghĩa khác nhau về phơng pháp dạy học.
Theo cuốn sách Lý luận dạy học - các nhà giáo dục học Kazansky và
Nazarova cho rằng: "Phơng pháp dạy học là cách thức làm việc của giáo viên
với học sinh ®Ĩ cho häc sinh lÜnh héi tri thøc, kü năng và kỹ xảo" [36].
Trong cuốn sách Giáo dục học của tác giả Nguyễn Sinh Huy cho rằng:
"Phơng pháp dạy học là tổ hợp những thao tác tự giác liên tiếp đợc sắp xếp
theo một trình tự hợp lý, hợp quy luật khách quan mà chủ thể tác động lên

đối tợng nhằm tìm hiểu và cải biến nó" [19].
Nh vậy, với các cách diễn đạt khác nhau nhng theo chúng tôi các tác giả
đều đề cập đến những nét đặc trng, phản ánh đợc bản chất của phơng pháp dạy
học đó là: Trong quá trình dạy học, giáo viên phải có cách thức dạy và học sinh
phải có cách thức học; cách thức dạy và học hợp thành phơng pháp dạy học
nhằm giúp cho thầy và trò hoàn thành các nhiệm vụ dạy học, phù hợp với mục
đích đề ra. Vì vậy, phơng pháp dạy học là tổng hợp các cách thức hoạt động của
giáo viên và học sinh nhằm thực hiện tốt các nhiệm vụ dạy học.
Cấu trúc toàn vẹn của phơng pháp dạy học

Phươngưphápưdạyưhọc

Phươngưphápưdạy

Phươngưphápưhọcư
Phươngưphápưlĩnhưhội

Phươngưphápưtruyềnưđạt

- ngưphápưđiềuưkhiển
Phơng pháp dạy học bao gồm: phơng
dạy và phơng pháp học,
Phưpháp
ơngưphápưtựưđiềuưkhiểnư
Phươ
với t cách là hai phân hệ độc lập nhng tơng tác chặt chẽ và thờng xuyên với
nhau để sinh ra hệ toàn vẹn là phơng pháp dạy học, phơng pháp dạy giữ vai
trò ®iỊu khiĨn.

6

- Phơng pháp dạy có hai chức năng là truyền đạt và điều khiển. Nó
gồm phơng pháp truyền đạt nội dung tri thức đến học sinh và điều khiển quá
trình chiếm lĩnh tri thức của học sinh.
- Phơng pháp học có hai chức năng là lĩnh hội và tự điều khiển. Nó
gồm phơng pháp lĩnh hội các nội dung tri thức do thầy truyền đạt và phơng
pháp tự điều khiển quá trình chiếm lĩnh khái niệm của bản thân.
- Phơng pháp dạy học hiệu nghiệm là cách thức tổ chức quá trình dạy
học sao cho đảm bảo đồng thời 3 mối quan hệ:
+ Giữa dạy và học.
+ Giữa truyền đạt và điều khiển trong dạy.
+ Giữa lĩnh hội và tự ®iỊu khiĨn trong häc.
 Häc sinh chiÕm lÜnh ®ỵc tri thức.
1.1.1.2. Phơng pháp dạy học tích cực hóa
ĐÃ có nhiều quan niệm khác nhau về phơng pháp dạy học tích cực
hóa:
Nhà giáo dục học Ba Lan V.Ôkôn cho rằng: "Dạy học tích cực hóa là
toàn bộ các hoạt động nh tổ chức tình huống có vấn đề, biểu đạt các vấn đề,
chú ý giúp đỡ cho học sinh những điều cần thiết để giải quyết vấn đề, kiểm
tra cách giải quyết đó và cuối cùng là quá trình hệ thống hoá và củng cố các
kiến thức tiếp thu đợc" [40, tr.103].
I.Ia.Lecne cho rằng: "Dạy học tích cực hóa là phơng pháp dạy học
trong đó học sinh tham gia một cách hệ thống vào quá trình giải quyết các
vấn đề và các bài toán có vấn đề đợc xây dựng theo nội dung tài liệu học
trong chơng trình"[34, tr.5 - 6].
Theo PGS.TS Nguyễn Ngọc Bảo: "Dạy học tích cực hóa là hình thức
dạy học dựa trên những quy luật của sự lĩnh hội tri thức và cách thức hoạt
động một cách sáng tạo, bao gồm sự kết hợp các phơng pháp dạy và học có
những nét cơ bản của sự tìm tòi khoa học. Nhờ vậy, nó đảm bảo cho học sinh

lĩnh hội vững chắc những cơ sở khoa học, phát triển tính tích cực, tính tự lực
và năng lực sáng tạo và hình thành cơ sở thế giới quan cho họ" [2, tr.41].
Qua các định nghĩa của các tác giả trong và ngoài nớc về phơng pháp
dạy học tích cực hóa, mặc dù còn có sự khác biệt nhng các tác giả đều coi
phơng pháp dạy học tích cực hóa là việc tổ chức quá trình dạy học bằng cách
sáng tạo ra các tình huống có vấn đề, tạo ra ở học sinh nhu cầu phát hiện và

7


giải quyết vấn đề nảy sinh, lôi cuốn học sinh tự lực trong hoạt động nhận
thức.
Dới nhiều cách diễn đạt khác nhau, các tác giả đà đề cập đến những
nét đặc trng cơ bản, phản ánh bản chất của phơng pháp tích cực hóa nh:
- Thứ nhất, phơng pháp dạy học tích cực hóa bao gồm những hệ thống
tác động của giáo viên và học sinh, những cách thức thực hiện tổng quát các
quy luật và nguyên tắc dạy học nhằm thực hiện tốt mục đích và nhiệm vụ dạy
học.
- Thứ hai, phơng pháp dạy học tích cực hóa là sự mô hình hoá quá
trình t duy, cho nên những quy luật tâm lý t duy và quy luật lĩnh hội một cách
sáng tạo tri thức là cơ sở của nó.
- Thứ ba, trong dạy học tích cực hóa, phơng tiện điều khiển hoạt động
nhận thức của học sinh là việc giáo viên tạo nên tình huống có vấn đề, học
sinh ý thức rõ đợc vấn đề đó và tự lực hoặc dới sự hớng dẫn chỉ đạo của giáo
viên giải quyết vấn đề, kiểm tra những kết luận đà rút ra.
- Thứ t, phơng pháp dạy học tích cực hóa tạo điều kiện thực hiện tốt ba
nhiệm vụ của dạy học đó là:
+ Dạy và học để làm gì? (mục đích)
+ Dạy và học những vấn đề gì? (nội dung dạy học)
+ Dạy và học nh thế nào? (phơng pháp và hình thức dạy học)

Nhìn chung, xuất phát từ những ý kiến trên chúng tôi có thể nêu ra
định nghĩa về phơng pháp dạy học tích cực hóa nh sau: phơng pháp dạy học
tích cực hóa là phơng pháp dạy học đa học sinh vào tình huống có vấn đề
và kích thích học sinh tự lực giải quyết vấn đề đó một cách sáng tạo nhằm
thực hiện tối u các nhiệm vụ dạy học. Vậy là, hạt nhân của phơng pháp dạy
học tích cực hóa là phải xây dựng một chuỗi các tình huống có vấn đề do
giáo viên đặt ra nhằm tổ chức, điều khiển hoạt động của học sinh giải quyết
vấn đề, góp phần thực hiện tốt nhiệm vụ dạy học.
1.1.2. Tình huống có vấn đề và cách tạo tình huống có vấn đề
1.1.2.1. Quan niệm về vấn đề và tình huống có vấn đề
* Vấn đề
Thuật ngữ "vấn đề" thờng đợc dùng theo nhiều cách giải thích khác
nhau bao gồm: một sự thỉnh cầu nghiên cứu tìm tòi một cái gì đó cần đợc cải
tiến; Điều cần xem xét, giải quyết; Có một cái gì đó cã thĨ coi lµ mét sù

8


thách thức phải vợt qua để đạt tới một kết quả chuyên biệt dới những điều
kiện xác định.
Nh thế, vấn đề ở đây là một tình huống có vấn đề đợc chủ thể tiếp nhận
để giải quyết dựa trên các phơng tiện (tri thức, kỹ năng, kinh nghiệm, tìm tòi)
sẵn có của mình. Do đó, mọi vấn đề đều chứa các tình huống có vấn đề nhng
không phải bất cứ tình huống nào cũng là vấn đề cả.
Trong một tình huống có ít nhất một vấn đề và việc giải quyết vấn đề
đó gắn liền với những khó khăn lớn mà vấn đề thờng đợc diễn đạt dới hình
thức câu hỏi.
Theo I.Ialecne: "Vấn đề là một câu hỏi nảy ra hay đợc đặt ra cho chủ
thể mà chủ thể cha biết lời giải từ trớc và phải tìm tòi sáng tạo lời giải, nhng
chủ thể đà có sẵn một số phơng tiện ban đầu để sử dụng thích hợp vào việc

tìm tòi đó"[34, tr.27].
Vấn đề vừa là phạm trù của logíc học biện chứng, vừa là phạm trù của
tâm lý học. Theo logíc học biện chứng vấn đề là hình thøc chđ quan cđa sù
biĨu thÞ tÊt u cđa sù phát triển nhận thức khoa học. Theo tâm lý học, vấn đề
là sự phản ánh mâu thuẫn trong quá trình nhận thức khách thể của chủ thể,
nghĩa là mâu thuẫn trong t duy.
Trong mỗi vấn đề phải có một cái gì đó cha biết nhng đồng thời cũng
phải có một cái gì đó đà biết hoặc đà cho nếu không chúng ta sẽ không thể
nhận thức đợc. Cho nên, vấn đề có các dấu hiệu là: Có tình huống có vấn đề;
Chủ thể đà đợc chuẩn bị ở một chừng mực nào đó để tìm lời giải có thể có
nhiều cách khác nhau; Để giải quyết vấn đề phải chọn một phơng án rồi sau
đó nếu cần thì chọn phơng án khác... để đi đến đáp số cuối cùng.
* Tình huống có vấn đề
Tình huống có vấn đề là một trong những khái niệm cơ bản trọng tâm
của phơng pháp dạy học tích cực hóa, nó có vai trò quan trọng trong quá
trình lĩnh hội tri thức và điều khiển quá trình t duy. Bàn về tình huống có vấn
đề đà có nhiều tác giả có ý kiến khác nhau.
A.M.Machiuskin cho rằng: "Một tình huống gọi là tình huống có vấn
đề khi xuất hiện sự không tơng xứng, sự xung khắc giữa cái đà biết và cái đòi
hỏi, cách thức và những yếu tố thực hiện hành động đang đòi hỏi; hoặc khi
con ngời gặp phải một vài độc lập mới mà không thể thực hiện hành động đÃ
biết"[33].

9


Theo M.I. Makhơnutôp: "Tình huống có vấn đề là trạng thái tâm lý của
sự khó khăn về mặt trí tuệ nảy sinh ở con ngời trong những tình huống khách
quan khi cần giải thích một sự kiện mới bằng tri thức đà có hoặc bằng cách
thức hoạt động đà biết trớc đây mà phải tìm tri thức hoặc tìm cách thức hoạt

động mới"[35, tr.280].
Theo PGS. TS Nguyễn Ngọc Bảo: "Tình huống có vấn đề là trạng thái
tâm lý của sự khó khăn về trí tuệ xuất hiện ở con ngời khi họ trong tình huống
có vấn đề mà họ phải giải quyết chứ không thể giải thích một sự kiện mới bằng
tri thức đà có trớc đây và họ phải tìm cách thức hoạt động mới"[2, tr.43].
Nh vậy, dù cách phát biểu có khác nhau nhng các tác giả đều thống
nhất quan niệm: Tình huống có vấn đề là trạng thái tâm lý độc đáo nảy sinh
khi con ngời gặp phải chớng ngại nhận thức, xuất hiện mâu thuẫn trong bản
thân, mâu thuẫn giữa điều đà biết và cha biết đòi hỏi phải giải quyết mâu
thuẫn đó bằng tìm tòi, sáng tạo chứ không phải bằng tái hiện hay bắt chớc.
Tình huống có vấn đề nảy sinh khi ngời học suy nghĩ về điều gì đó hoặc thực
hiện hành động đà biết đó, ngời học không đủ tri thức hoặc cách thức hành
động đà biết tức là xảy ra mâu thuẫn giữa điều đà biết và cha biết và ngời học
ý thức đợc vấn đề.
Qua đây, chúng ta cũng có thể khẳng định rằng không phải tình huống
nào cũng có thể trở thành tình huống có vấn đề, tình huống có vấn đề chỉ
xuất hiện khi có sự không tơng xứng, sự xung khắc giữa cái đà biết và cái cha
biết mà thôi. Nếu tri thức hoặc cách thức hành động mới không hấp dẫn hoặc
quá khó đối với học sinh thì tình huống có vấn đề cũng không có giá trị. Do
đó, tình huống có vấn đề chỉ có giá trị khi:
- Thứ nhất, tồn tại một vấn đề. Tình huống phải chứa đựng mâu thuẫn
nhận thức, đó là mâu thuẫn giữa trình độ kiến thức, kỹ năng đà có với yêu
cầu lĩnh hội kiến thức, kỹ năng mới. Ngời học phải ý thức đợc một khó khăn
trong t duy hoặc trong hành động mà vốn hiểu biết sẵn có cha đủ để vợt qua.
- Thứ hai, gợi nhu cầu nhận thức. Tình huống phải chứa yếu tố mới,
gây ngạc nhiên, thu hút sự chú ý của ngời học hay tình huống chứa đựng vấn
đề gây ra ở ngời học nhu cầu giải quyết để chiếm lĩnh tri thức, tự hoàn thiện
hiểu biết của mình.
- Thứ ba, gây cho ngời học niềm tin vào khả năng giải quyết vấn đề.
Tình huống có vấn đề phải phù hợp với trình độ hiểu biết của ngời học. Cần

làm cho họ hiểu vấn đề đặt ra tuy có khó, trớc mắt có thĨ cha cã lêi gi¶i nhng

1
0


họ đà đợc trang bị một số kiến thức, kỹ năng liên quan. Nếu tích cực suy nghĩ
sẽ giải quyết đợc vấn đề.
* Các loại tình huống có vấn đề
Khi bàn về tình huống có vấn đề, đà có nhiều quan điểm chỉ ra sự phân
loại tình huống có vấn đề. ở đây chúng ta xem xét sự phân loại tình huống có
vấn đề theo lý luận dạy học của M.I.Makhơnutôp và PGS.TS Nguyễn Ngọc Bảo.
Theo M.I.Makhơnutôp, tình huống có vấn đề có các loại nh sau:
1. Tình huống có vấn đề thờng nảy sinh khi học sinh gặp phải sự cần
thiết phải sử dụng những tri thức đà nắm đợc trớc đây vào hoàn cảnh thực
tiễn mới.
2. Tình huống có vấn đề dễ dàng nảy sinh trong trờng hợp nếu có mâu
thuẫn có thể giải quyết những nhiệm vụ lý thuyết nhng trong thực tế không
thực hiện đợc bằng cách đà lựa chọn.
3. Tình huống có vấn đề nảy sinh khi có mâu thuẫn giữa kết quả thực
hiện nhiệm vụ đạt đợc về mặt thực tế nhng học sinh lại thiếu lý giải về mặt lý
thuyết.
4. Tình huống có vấn đề nảy sinh khi học sinh không biết cách thức
giải quyết nhiệm vụ đặt ra, không thể trả lời câu hỏi có tính chất vấn đề, giải
thích sự kiện mới trong tình huống học tập hoặc tình huống của đời sống,
nghĩa là học sinh ý thức đợc mình không đủ tri thức để giải thích hiện tợng
mới [35, tr.170, 174].
Theo PGS.TS Nguyễn Ngọc Bảo, có các loại tình huống có vấn đề:
Một là, tình huống nghịch lý
Đây là tình huống có vấn đề mới thoạt nhìn dờng nh là vô lý, không

phù hợp với quy luật, lý thuyết đà thừa nhận với học sinh, tình huống này đợc
tạo ra bằng cách giới thiệu những sự kiện, hiện tợng trái với quan điểm thông
thờng, với kinh nghiệm cá nhân cách thức giải quyết ở đây là tìm và phân
tích chỗ sai, chỗ cha chính xác trong cách hiểu vấn đề, từ đó mà tìm ra cách
hiểu với khoa học.
Chính nhờ vậy, cách giải quyết những nghịch lý tơng tự trên mà có thể
tạo nên lý thuyết mới bao quát hơn so víi lý thut cị, thËm chÝ b¸c bá lý
thut cũ đà lỗi thời.
Hai là, tình huống lựa chọn
Đó là tình huống có vấn đề xuất hiện khi đứng trớc một sự lựa chọn rất
khó khăn giữa hai hay nhiều phơng án giải quyết. Phơng án nào cũng có lý lÏ

1
1


của nó, nhng đồng thời cũng chứa đựng những nhợc điểm cơ bản, song chỉ
lựa chọn một phơng án duy nhất mà bản thân cho là hợp lý nhất trên cơ sở
phân tích các phơng án.
Ba là, tình huống bác bỏ
Đó là tình huống có vấn đề khi phải bác bỏ một kết luận, một luận đề
sai lầm, phản khoa học. Để làm đợc điều đó học sinh phải tìm ra những điểm
yếu của luận đề, chứng minh tính chất sai lầm của nó.
Bốn là, tình huống "Tại sao"
Đây là tình huống phổ biến đồng thời xuất hiện nhiều trong khi nghiên
cứu khoa học cũng nh trong dạy học. Tình huống này ngời ta gặp phải những
hiện tợng, sự kiện mà con ngời cha đủ tri thức để giải thích hiện tợng đó và
con ngời luôn thốt ra "Tại sao" [2, tr.47].
Nh vậy, trong thực tiễn dạy học, điều quan trọng là phải làm thế nào để
tạo nên tình huống có vấn đề. Tuy nhiên, để tạo đợc những tình huống có vấn

đề ngời giáo viên cũng phải nắm đợc và phân biệt đợc các loại tình huống có
vấn đề nhằm đặt ra hệ thống mâu thuẫn phù hợp với môn học và trình độ học
sinh của mình. Theo tác giả tình huống có vấn đề gồm có các loại nh sau:
- Tình huống cần mà cha biết.
- Tình huống mâu thuẫn.
- Tình huống phản bác.
- Tình huống khủng hoảng tri thức.
1.1.2.2. Cách tạo tình huống có vấn đề
ĐÃ có nhiều ý kiến khác nhau về việc đa ra các cách tạo tình huống có
vấn đề. PGS. TS Nguyễn Ngọc Bảo đà đa ra các cách sau:
- Tạo cho học sinh bắt gặp những sự kiện, hiện tợng đòi hỏi phải giải
thích về mặt lý luận.
- Để cho học sinh phân tích những sự kiện, hiện tợng làm cho họ đụng
phải mâu thuẫn giữa biểu tợng đời sống và khái niệm khoa học về những sự
kiện đó.
- Tạo ra tình huống có vấn đề bằng cách đề ra giả thuyết, tính chất
nghiên cứu.
- Kích thích học sinh khái quát sơ bộ những sự kiện mới để tạo nên
tình huống có vÊn ®Ị.

1
2


- Tạo ra tình huống có vấn đề bằng cách tạo ra cho học sinh những bài
tập có tính chất nghiên cứu.
- Trình bày cho học sinh những sự kiện, thoạt đầu mới nhìn dờng nh
không thể giải thích đợc và dẫn đến việc đề xuất vấn đề khoa học trong lịch
sử khoa học.
- Tạo nên tình huống có vấn ®Ị b»ng c¸ch kÝch thÝch häc sinh so s¸nh,

®èi chiÕu những sự kiện, hiện tợng, quy tắc, hoạt động [2, tr.50].
1.1.3. Các kiểu và các bớc dạy học tích cực hóa
1.1.3.1. Các kiểu dạy học tích cực hóa
* Trình bày tích cực hóa
Đây là hình thức trình bày bài giảng của giáo viên bằng thủ pháp gây
tình huống nhằm lôi cn sù chó ý cđa häc sinh b»ng c¸ch diƠn đạt vấn đề dới dạng nghi vấn, gợi mở hoặc đặt ra những câu hỏi.
Đặc điểm của kiểu dạy học trình bày tích cực hóa cho phép ngời học
theo dõi logic của tiến trình bài học từ đó nảy sinh thắc mắc, hoài nghi, nhờ
đó giúp sinh viên bồi dỡng năng lực nhìn thấy vấn đề.
Trong dạy học kiểu trình bày tích cực hóa cho phép giáo viên diễn đạt
vấn đề một cách logic và chặt chẽ, trong quá trình học tập cho phép sinh viên
nghe hoặc dự đoán bớc nghiên cứu tiếp theo của mình hoặc theo cách khác.
Do đó vận dụng kiểu dạy học trình bày tích cực hóa là việc trình bày của giáo
viên bằng câu hỏi gợi mở, nghi vấn hớng sinh viên vào các tình huống có vấn
đề nhằm gây ra thắc mắc hoài nghi, để giúp cho họ năng lực nhìn thấy vấn đề,
kỹ năng nhìn thấy nhiều lời giải, từ đó lĩnh hội đợc nội dung bài học.
Thực chất kiểu dạy học của phơng pháp này là: sau khi tạo ra tình
huống có vấn đề, ngời giáo viên chẳng những nêu lời giải cuối cùng mà còn
vạch ra logic của quá trình đi đến lời giải cùng với những mâu thuẫn, những
lệch lạc và còn nêu ra nguồn gốc phát sinh những mâu thuẫn, lệch lạc đó. Từ
đó nêu ra luận cứ cho mỗi bớc tiến tới lời giải cuối cùng.
Sử dụng hình thức trình bày tích cực hóa nhằm giải quyết những bài
giảng khó, những vấn đề phức tạp mà học sinh không thể tự giải quyết đợc
hoặc bớc đầu giúp học sinh làm quen và có khái niệm về dạy học tích cực hóa.
* Tích cực hóa một phần
Khi một bài học mà nội dung kiến thức của bài học đó hoặc đề cập tới
vấn đề mới mà học sinh không thể tự lực giải quyết đợc, còn nội dung kiến
thức của phần tiếp theo học sinh có thể tự giải quyết trên nền tảng kiến thức

1

3


của phần trớc thì áp dụng hình thức dạy học này là cần thiết. Trong quá trình
vận dụng kiểu dạy học tích cực hóa một phần giáo viên trình bày bài giảng
theo kiểu tích cực hóa nhng chỉ tập trung vào một phần hoặc chỉ giải quyết
vấn đề đến một chừng mực nào đó, còn lại tiếp tục cho học sinh tự lực giải
quyết. ở đây học sinh bắt đầu tham gia giải quyết một phần vấn đề, giải
quyết một hay một số bớc chứ không phải toàn bộ vấn ®Ị.
Nh vËy, thùc chÊt cđa kiĨu d¹y häc tÝch cùc hóa một phần là giáo viên
lập kế hoạch các bớc giải, lập kế hoạch cho quá trình đi đến lời giải hay làm
cho quá trình đó trở nên dễ giải hơn, còn học sinh thì tự lực giải quyết một
phần vấn đề mà thôi.
* Tích cực hóa toàn phần
Giáo viên đa ra vấn đề cùng hệ thống các câu hỏi chính, câu hỏi phụ,
câu hỏi gợi mở..... để dẫn dắt học sinh độc lập giải quyết vấn đề và rút ra kết
luận. Về thực chất là giáo viên tổ chức cho học sinh nghiên cứu nội dung
khoa học của bài học một cách sáng tạo.
Tích cực hóa toàn phần là kiểu khá điển hình của dạy học tích cực hóa.
Phơng thức này đảm bảo phát huy tới mức cao nhất sự phát triển khả năng t
duy sáng tạo của học sinh, hình thành ở học sinh những tri thức, kỹ năng kỹ
xảo mới, khơi dậy niềm đam mê, hứng thú.
Tuy nhiên, việc áp dụng hình thức tích cực hóa toàn phần còn tùy
thuộc vào nội dung kiến thức của bài học, tùy thuộc vào trình độ đồng đều
của học sinh, vào sự chuẩn bị chu đáo cả về nội dung và phơng pháp tiến
hành của giáo viên và ý thức chủ động, tự giác của học sinh trong học tập.
* TÝch cùc hãa cã tÝnh gi¶ thut
KiĨu tÝch cùc hãa có tính giả thuyết là giáo viên đa vào bài học một số
giả thuyết hoặc quan điểm có tính chất mâu thuẫn với vấn đề đang nghiên
cứu nhằm xây dựng tình huống có vấn đề thuộc loại giả thuyết. Kiểu tích cực

hóa này đòi hỏi học sinh phải lựa chọn quan điểm nào đúng và phải có sự lập
luận vững chắc về sự lựa chọn của mình, đồng thời phải phê phán chính xác,
khách quan những quan điểm không đúng đắn, phản khoa học.
Kiểu tích cực hóa có tính giả thuyết có những đặc điểm nh:
- Kiểu tích cực hóa có tính giả thuyết sẽ đa học sinh vào các quan
điểm, giả thuyết khác nhau bắt buộc học sinh phải tìm tòi, lựa chọn quan
điểm nào đúng để dần đi tíi chiÕm lÜnh tri thøc míi.

1
4


- KiĨu tÝch cùc hãa cã tÝnh gi¶ thut rÌn luyện cho học sinh khả năng
so sánh, phân tích, t duy, lập luận khoa học, đem lại cho họ sự hứng thú và
tích cực cao hơn khi tham gia vào quá trình giải quyết vấn đề.
Để giúp học sinh có cơ sở đối chiếu, đánh giá hoặc phê phán quan
điểm, giả thuyết trong những trờng hợp cần thiết giáo viên nên trình bày rõ
về lịch sử khoa học của vấn đề; hoàn cảnh, điều kiện đà làm nảy sinh những
quan điểm, giả thuyết, phơng pháp tiếp cận... tức là mở rộng thông báo để
học sinh có điều kiện thuận lợi trong quá trình tiến tới phán đoán, kết luận
vấn đề.
* Tích cực hóa mang tính chất so sánh tổng hợp
Kiểu tÝch cùc hãa nµy thêng sư dơng sè liƯu thèng kê để phân tích và
rút ra kết luận. Kiểu tích cực hóa này có u thế là: thông qua số liệu, dữ liệu
thống kê cho phép thể hiện một cách ngắn gọn quá trình và hiện tợng kinh tế
- xà hội. Mặt khác, nó góp phần làm tăng tính chính xác, tính thuyết phục
của vấn đề, đồng thời rèn luyện cho học sinh biết phân tích, khai thác những
tri thức thực tiễn.
1.1.3.2. Các bớc dạy học tích cực hóa
Bớc 1: Tạo tình huống có vấn đề

Giáo viên đa ra một vấn đề hay một hệ thống các vấn đề để làm sao
cho học sinh nhận thấy đó là vấn đề học tập cần thiết (có thể dới hình thức
câu hỏi) và làm xuất hiện tình huống có vấn đề, học sinh cần phải tìm câu trả
lời và cách giải quyết vấn đề đó.
Bớc 2: Nghiên cứu giải quyết vấn đề
Giáo viªn chØ ra cho häc sinh thÊy xung quanh vÊn đề mà giáo viên
vừa đa ra trong vốn tri thức đà có của mình những gì đà biết, những gì cha
biết, cần tập trung suy nghĩ theo hớng nào để đi đến giải quyết vấn đề đặt ra.
Thực hiện bớc này giáo viên có thể trình bày một cách ngắn gọn, sát thực
những yêu cầu đặt ra bằng hình thức thuyết trình hoặc những câu hỏi gợi mở,
dẫn dắt, giả thuyết....
Với những vấn đề mà kiến thức học sinh cha biết hoặc biết cha đầy đủ
thì giáo viên cần dẫn dắt học sinh thông qua hệ thống câu hỏi có tính chất tái
hiện dẫn dắt, gợi ý đến câu hỏi có tính chất sáng tạo.

Bớc 3: Kết luận vấn đề

1
5


Học sinh vận dụng các kiến thức để giải quyết các vấn đề một cách
độc lập, tự do thảo luận, phát biểu kết luận và đi đến kết luận vấn đề đồng
thời có thể tiếp tục phát hiện những vấn đề học tập mới nảy sinh.
1.1.4. Ưu nhợc điểm của phơng pháp dạy học tích cực hóa
* Ưu điểm của phơng pháp dạy học tích cực hóa
Phơng pháp dạy học tích cực hóa là một trong các phơng pháp dạy học
tích cực. Qua các công trình nghiên cứu của các tác giả cho thấy phơng pháp
dạy học tích cực hóa là phơng pháp dạy học có nhiều u điểm. Những u điểm
của phơng pháp dạy học tích cực hóa có thể khái quát nh sau:

- Một là, phơng pháp dạy học tích cực hóa đặt ngời học vào vị trí
khám phá, tạo cơ hội cho ngời học hứng thú trong học tập, nghiên cứu khoa
học, phát huy đợc trí tuệ, t duy, óc thông minh của mình, đòi hỏi cố gắng đến
mức cao nhất suy nghĩ tìm tòi, sáng tạo, để có thể giải quyết tốt vấn đề đặt ra.
Từ đó, phơng pháp này giúp ngời học phát hiện chính mình, phát hiện đợc
những sở trờng, những khả năng tiềm ẩn của bản thân.
- Hai là, phơng pháp dạy học tích cực hóa góp phần định hớng, tạo
điều kiện cho ngời học phát huy tính chủ động, sáng tạo, hình thành khả
năng nêu và giải quyết vấn đề thực tiễn linh hoạt, rèn luyện phơng pháp tự
học cho ngời học. Thông qua việc lý giải bài toán nhận thức ngời học sẽ thu
đợc không chỉ là tri thức mà cả những kỹ năng kỹ xảo mới, từ đó giúp ngời
học có thể sử dụng những phơng pháp mà mình tiếp nhận đợc để tìm hiểu
nhận thức những nội dung tri thức mới không chỉ trong các sách giáo khoa,
mà cả trong tài liệu khác và cả các tình huống nảy sinh trong thùc tiƠn.
- Ba lµ, tÝch cùc hãa lµ kết hợp với giải quyết vấn đề tại lớp thông qua
thảo luận có sự chuẩn bị của ngời học, không chỉ tạo ra sự nỗ lực hứng thú ở
ngời học mà còn tạo ra cho họ khả năng ghi nhớ nội dung tri thức một cách
sâu sắc và khả năng tập hợp trí tuệ của tập thể để giải quyết vấn đề, tạo điều
kiện cho học sinh học hỏi lẫn nhau. Qua đó bồi dỡng ở ngời học lòng ham
học, giúp ngời học có phơng pháp giao lu, trình bày một vấn đề trớc đám
đông, rèn luyện cho họ bản lĩnh tự tin trong học tập và nghiên cứu khoa học.
- Bốn là, phơng pháp dạy học tích cực hóa có thể giúp giáo viên kiểm
tra, đánh giá năng lực của ngời học thông qua việc trình bày, lý giải những
bài toán nhận thức của ngời học, phân loại đợc ngời học, từ đó có biện pháp
giáo dục thích hợp ®èi víi tõng ®èi tỵng.

1
6

- Năm là, dạy học tích cực hóa không chỉ tích cực hoá hoạt động của
ngời học mà còn làm cho hoạt động của ngời dạy trở nên tích cực hơn. Trong
dạy học tích cực hóa ngời giáo viên trở thành ngời tổ chức, điều khiển hoạt
động nhận thức của ngời học, do đó hoạt động của ngời giáo viên sẽ trở nên đa
dạng, phức tạp hơn và khó khăn hơn rất nhiều. Nếu thiếu sự chuẩn bị kỹ lỡng,
thiếu tri thức sâu rộng, thiếu kỹ năng s phạm thì ngời giáo viên không thể hoàn
thành nhiệm vụ. Yêu cầu đó đòi hỏi giáo viên phải tìm cách nâng cao kiến
thức và kỹ năng s phạm, phải suy nghĩ tích cực, sáng tạo.
* Nhợc điểm của phơng pháp dạy học tích cực hóa
Mặc dù có nhiều u thế nhng phơng pháp dạy học tích cực hóa không
phải là một phơng pháp vạn năng, nó cũng chỉ là một phơng pháp trong hệ
thống các phơng pháp dạy học. Bên cạnh những u điểm nhất định phơng
pháp dạy học tích cực hóa còn có những nhợc điểm sau:
- Thứ nhất, nếu tuyệt đối hóa phơng pháp dạy học tích cực hóa sẽ dẫn
tới tình trạng không đảm bảo chất lợng đồng đều trong ngời học, sự phân hoá
trình độ trong ngời học không có sự cá biệt hoá, nhiều học sinh yếu kém dễ
nảy sinh tâm lý ngại học.
- Thứ hai, mặc dù trong quá trình dạy học giáo viên đà sử dụng các
thủ pháp s phạm nh tích cực hóa, yêu cầu ngời học đọc thêm tài liệu, nhắc lại
kiến thức, phân tích, bình luận... Tất cả các thủ pháp đó với mục đích tăng
khả năng hoạt động của ngời học trong giờ học. Nhng để làm đợc điều này
phơng pháp dạy học tích cực hóa đòi hỏi phải có nhiều thời gian, nhiều tài
liệu tham khảo... mới đạt đợc kết quả.
- Thứ ba, giảng viên phải biết đặt ra tình huống, phải có phơng pháp để
kích thích say mê, hứng thú của ngời học, nếu không hiệu quả sẽ không cao.
- Thứ t, phơng pháp dạy học tích cực hóa đòi hỏi giáo viên phải có
những hình thức đánh giá cần thiết, phù hợp, phải đổi mới phơng pháp kiểm tra
đánh giá để động viên ngời học học tập, nghiên cứu khoa học. Nếu giáo viên
không làm đợc điều này sẽ gây ra tâm lý chán học, xem thờng, chủ quan.
1.2. Thực trạng của việc giảng dạy môn Những Kinh tế chính

trị của Chủ nghĩa Mác - Lênin (Phần lý luận của Chủ nghĩa Mác Lênin về chủ nghĩa xà hội) ở trờng Đại học Quy Nhơn

1.2.1. Vị trí của phần "Lý luận của Chủ nghĩa Mác - Lênin về Chủ
nghĩa xà hội" trong môn Những kinh tế chính trị của Chủ nghĩa Mác - Lênin
Môn Những kinh tế chính trị của Chủ nghĩa Mác - Lênin là môn học
thuộc các môn Lý luận chính trị trình độ đại học, cao đẳng dùng cho sinh

1
7


viên khối không chuyên ngành Mác - Lênin, T tởng Hồ Chí Minh. Nội dung
kiến thức của môn Những kinh tế chính trị của Chủ nghĩa Mác - Lênin đợc
xây dựng trên cơ sở kế thừa nội dung của các môn học thuộc khoa học Mác Lênin nh môn triết học Mác - Lênin, kinh tế chính trị học Mác - Lênin và chủ
nghĩa xà hội khoa học. Thời lợng của môn Những kinh tế chính trị của Chủ
nghĩa Mác - Lênin là 5 tín chỉ (phần 1: 2 tín chỉ; phần 2 và 3: 3 tín chỉ), (mỗi
tín chỉ có thời gian là 15 tiết) trong đó thời gian sinh viên nghe giảng chiếm
70% và thời gian sinh viên thảo luận chiếm 30%.
Môn Những kinh tế chính trị của Chủ nghĩa Mác - Lênin là môn học
đầu tiên của chơng trình các môn lý luận chính trị trong các trờng đại học,
cao đẳng. Nội dung chơng trình của môn học này nhằm xác lập cơ sở lý luận
cơ bản nhất để sinh viên có thể tiếp cận đợc nội dung môn học T tởng Hồ Chí
Minh và Đờng lối cách mạng của Đảng cộng sản Việt Nam, hiểu biết nền
tảng t tởng của Đảng, từ đó giúp sinh viên xây dựng niềm tin, lý tởng cách
mạng và từng bớc xác lập thế giới quan, nhân sinh quan, phơng pháp luận
chung nhất để tiếp cận các khoa học chuyên ngành đợc đào tạo.
Theo Quyết định số 52/2008/QĐ - BGDĐT ngày 18 tháng 9 năm 2008
của Bộ trởng Bộ Giáo dục và Đào tạo, chơng trình môn học Những kinh tế
chính trị của Chủ nghĩa Mác - Lênin bao gồm: Ngoài một chơng mở dầu
nhằm giới thiệu khái lợc về Chủ nghĩa Mác - Lênin và một số vấn đề chung

của môn học. Căn cứ vào mục tiêu môn học, nội dung chơng trình môn học
đợc cấu trúc thành 3 phần, 9 chơng:
Phần thứ nhất: Thế giới quan và phơng pháp luận triết học của chủ
nghĩa Mác - Lênin.
Phần thứ hai: Học thuyết kinh tế của Chủ nghĩa Mác - Lênin về phơng
thức sản xuất T bản chủ nghĩa.
Phần thứ ba: Lý luận của chủ nghĩa Mác - Lênin về chủ nghÜa x· héi.
Nh vËy, phÇn "Lý ln cđa chđ nghÜa Mác - Lênin về chủ nghĩa xÃ
hội" là phần thứ ba trong chơng trình học của môn Những kinh tế chính trị
của Chủ nghĩa Mác - Lênin. Kiến thức của phần Để đáp ứng yêu cầu về con ng Lý luận của chủ nghĩa
Mác - Lênin về Chủ nghĩa xà hộinói riêng, môn Những kinh tế chính trị của
Chủ nghĩa Mác - Lênin nói chung đều mang tính lý luận chính trị xà hội sâu
sắc, nhằm trang bị cho sinh viên nhận thức khoa học về Chủ nghĩa Mác Lênin. Chính trên cơ sở nhận thức khoa học này mà tiến hành việc giáo dục t
tởng, chính trị, phẩm chất đạo đức cho sinh viên và bồi dỡng năng lực nhËn

1
8


thức, hành động cho sinh viên. Mặt khác, đặc thù của môn Những kinh tế
chính trị của Chủ nghĩa Mác - Lênin là khoa học chính trị, là sự tổng hợp của
triết học, kinh tế chính trị và chủ nghĩa xà hội khoa học. Cùng với các môn
học T tởng Hồ Chí Minh và Đờng lối cách mạng của Đảng Cộng sản Việt
Nam phần Để đáp ứng yêu cầu về con ngLý luận của chủ nghĩa Mác - Lênin về Chủ nghĩa xà hội môn
Những kinh tế chính trị của Chủ nghĩa Mác - Lênin nhằm đạt đợc các mục
đích sau đây:
a. Mục tiêu của phần học "Lý luận của chủ nghĩa Mác - Lênin về chủ
nghĩa xà hội" môn Những kinh tế chính trị của Chủ nghĩa Mác - Lênin
- Kiến thức
+ Giúp sinh viên hiểu và nắm bắt đợc những vấn đề cơ bản nhất về vai

trò sứ mệnh lịch sử của giai cấp công nhân.
+ Hiểu đợc những vấn đề chính trị - xà hội có tính quy luật trong tiến
trình cách mạng xà hội chủ nghĩa.
+ Nắm đợc nội dung cơ bản về quá trình hình thành và phát triển của
hình thái kinh tế - xà hội Cộng sản chủ nghĩa, quy luật và con đờng xây dựng
Chủ nghĩa xà hội và Chủ nghĩa cộng sản.
- Kỹ năng
+ Phát triển phơng pháp luận sáng tạo cho sinh viên, sáng tạo trong
nhận thức và hành động.
+ Giúp sinh viên vận dụng lý luận vào cuộc sống: biết phân tích những
vấn đề chính trị - xà hội và thực hành những vấn đề chính trị - xà hội, tham
gia tích cực vào các hoạt động chính trị - xà hội.
- Giáo dục
+ Giáo dục cho sinh viên lý tởng Cộng sản chủ nghĩa, chủ nghĩa yêu nớc chân chÝnh, niỊm tin vỊ sù tÊt th¾ng cđa chđ nghÜa x· héi.
+ N©ng cao tÝnh tÝch cùc x· héi, tÝnh tích cực công dân trong sự nghiệp
đổi mới đất nớc, niềm tự hào về dân tộc, giai cấp công nhân và Đảng Cộng
sản Việt Nam trong công cuộc xây dựng chđ nghÜa x· héi ë níc ta.
b. Néi dung ch¬ng trình
- Theo Quyết định số 52/2008/QĐ - BGDĐT thời lợng của phần Để đáp ứng yêu cầu về con ngLý
luận của Chủ nghĩa Mác - Lênin về Chủ nghĩa xà hội là 1,5 tín chỉ (22,5 tiết)
- Chơng trình học phần "Lý luận của Chủ nghĩa Mác - Lênin về chủ
nghĩa xà hội" đợc chia làm 3 chơng:

1
9


Chơng 1: Sứ mệnh lịch sử của giai cấp công nhân và cách mạng xà hội
chủ nghĩa.
Chơng 2: Những vấn ®Ị chÝnh trÞ - x· héi cã tÝnh quy lt trong tiến

trình cách mạng xà hội chủ nghĩa.
Chơng 3: Chủ nghÜa x· héi hiƯn thùc vµ triĨn väng
Nh vËy so với trơng trình môn học Chủ nghĩa xà hội trớc đây thì nội
dung chơng trình môn Những kinh tế chính trị của Chủ nghĩa Mác Lênin
có nội dung ngắn gọn hơn. Tuy nhiên, nó vẫn phản ánh đầy đủ những vấn đề
cơ bản của môn học Chủ nghĩa xà hội khoa học.
1.2.2. Vài nét khái quát về trờng Đại học Quy Nhơn và thực trạng
việc dạy học phần "Lý luận của Chủ nghĩa Mác - Lênin về chủ nghĩa xÃ
hội" môn Những kinh tế chính trị của Chủ nghĩa Mác - Lênin ở trờng
Đại học Quy Nhơn
Trờng Đại học Quy Nhơn đợc thành lập năm 1977 theo Quyết định số
1842/QĐ ngày 21/12/1977 của Bộ trởng Bộ giáo dục (nay là Bộ giáo dục và
Đào tạo). Cơ sở chính của trờng có diện tích gần 14ha, nằm trên địa bàn
thành phố Quy Nhơn, tỉnh Bình Định. Hơn 30 năm qua cùng với sự phát triển
của nền giáo dục nớc nhà, trờng đà nỗ lực mở rộng nhiều lĩnh vực, đa dạng
hoá ngành nghề đào tạo nhằm đáp ứng nhu cầu nâng cao dân trí, đào tạo
nhân lực cho khu vực Nam Trung Bộ và Tây Nguyên. Ngày 30/10/2003 Thủ
tớng Chính phủ đà ra Quyết định số 221/2003/QĐ - TTg về việc đổi tên trờng
Đại học S phạm Quy Nhơn thành trờng Đại học Quy Nhơn.
Mục tiêu phát triển của trờng Đại học Quy Nhơn là trờng đại học đa
ngành, là trung tâm nghiên cứu ứng dụng, triển khai các tiến bộ khoa học và
công nghệ; là nơi cung cấp nguồn nhân lực có trình độ cao cho khu vực
Duyên Hải Nam Trung Bộ và Tây Nguyên. Chức năng, nhiệm vụ của trờng
Đại học Quy Nhơn là đào tạo và bồi dỡng giáo viên các cấp, các cán bộ khoa
học và kỹ thuật có trình độ đại học và sau đại học; nghiên cứu khoa học và

2
0