Xây dựng một số bài lên lớp có sử dụng Grap, Algorit phần Hidrocacbon lớp 11 ban cơ bản để nâng cao chất lượng dạy học

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH
__________



Nguyễn Ngọc Anh Thư



XÂY DỰNG MỘT SỐ BÀI LÊN LỚP
CÓ SỬ DỤNG GRAP, ALGORIT
PHẦN HIDROCACBON LỚP 11 BAN CƠ BẢN
ĐỂ NÂNG CAO CHẤT LƯNG DẠY HỌC







LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC


Thành phố Hồ Chí Minh - 2011

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP.HCM
__________


Nguyễn Ngọc Anh Thư




XÂY DỰNG MỘT SỐ BÀI LÊN LỚP
CÓ SỬ DỤNG GRAP, ALGORIT
PHẦN HIDROCACBON LỚP 11 BAN CƠ BẢN
ĐỂ NÂNG CAO CHẤT LƯNG DẠY HỌC




Chun ngành : Lí luận và phương pháp dạy học bộ mơn Hóa học
Mã số : 60 14 10


LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC



NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC

TS. LÊ TRỌNG TÍN





Thành phố Hồ Chí Minh - 2011

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin gởi lời cảm ơn đến Ban Giám hiệu trường Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí
Minh, Phòng Khoa học công nghệ và Sau đại học đã tạo mọi điều kiện thuận lợi để khóa
học được hoàn thành tốt đẹp.
Tôi xin bày tỏ lòng cảm ơn sâu sắc đến TS. Lê Trọng Tín người đã tận tình hướng
dẫn, giúp đỡ tôi trong suốt thời gian thực hiện đề tài này.
Đồng thời xin gởi lời cám ơn chân thành nhất đến PGS.TS. Trịnh Văn Biều đã quan
tâm động viên, khuyến khích tôi vượt qua những khó khăn trong quá trình học tập.
Tôi chân thành cảm ơn quý thầy cô giảng viên trường Đại học Sư phạm TP Hồ Chí
minh đã tận tình giảng dạy, mở rộng và làm sâu sắc kiến thức chuyên môn đến cho chúng
tôi.
Tác giả xin gởi lời cảm ơn đến Ban Giám hiệu - Quý thầy cô trường THPT Lương
Văn Can, THPT Ngô Gia Tự, THPT Bình Chánh, THPT Lê Minh Xuân, THPT Cần Đước
(Long An) đã có nhiều giúp đỡ và tạo điều kiện thuận lợi cho tôi hoàn thành luận văn.
Cuối cùng, xin cảm ơn gia đình, bạn bè thân thuộc đã luôn là chỗ dựa tinh thần vững
chắc, tạo điều kiện cho tác giả thực hiện tốt luận văn này.
Trong quá trình thực hiện đề tài còn nhiều sơ sót. Kính mong quí thầy cô góp ý để đề
tài được hoàn thiện hơn.
Nguyễn Ngọc Anh Thư
TP Hồ Chí Minh 2011

MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN ............................................................................................. 1

MỤC LỤC ................................................................................................... 2

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ....................................................... 1

DANH MỤC CÁC BẢNG ......................................................................... 2

DANH MỤC CÁC HÌNH .......................................................................... 5

MỞ ĐẦU ..................................................................................................... 7

1. Lý do chọn đề tài ................................................................................................... 7

2. Mục đích nghiên cứu ............................................................................................. 8

3. Nhiệm vụ của đề tài ............................................................................................... 8

4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu ...................................................................... 8

5. Phạm vi nghiên cứu ............................................................................................... 8

6. Giả thuyết khoa học ............................................................................................... 8

7. Phương pháp nghiên cứu ....................................................................................... 9

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ........... 10

1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu .......................................................................... 10

1.1.1. Những nghiên cứu về vận dụng lý thuyết grap và algorit vào dạy học hóa học ở
nước ngoài ..................................................................................................................... 10

1.1.2. Những nghiên cứu về vận dụng phương pháp grap và algorit vào dạy học hóa
học ở Việt Nam .............................................................................................................. 11

1.2. Bài lên lớp (BLL) ............................................................................................. 14

1.2.1. Định nghĩa [17], [25], [28] .................................................................................. 14

1.2.2. Các thành tố và mối liên hệ giữa các thành tố của BLL [25] , [26] , [28] .......... 15

1.3. Phương pháp grap dạy học ............................................................................... 20

1.3.1. Khái niệm [44], [29] ............................................................................................ 20

1.3.2. Những đặc điểm của grap nội dung BLL ............................................................ 20

1.3.3. Algorit của việc lập grap nội dung dạy học [29, tr 44] ....................................... 21

1.4. Phương pháp algorit dạy học ............................................................................ 22

1.4.1. Khái niệm algorit và phương pháp algorit dạy học ............................................. 22

1.4.2. Các kiểu algorit dạy học [28, tr 54] ..................................................................... 23

1.4.3. Ba khái niệm cơ bản của tiếp cận algorit............................................................. 24

1.4.4. Những nét đặc trưng cơ bản của algorit dạy học [28, tr 55] ................................ 26

1.4.5. Ba bước soạn BLL bằng phương pháp algorit dạy học [28, tr 55] ...................... 26


1.5. Thực trạng của việc vận dụng phương pháp grap và phương pháp algorit vào
dạy học hoá học ở trường THPT hiện nay .............................................................. 27

1.5.1. Mục đích điều tra ................................................................................................. 27

1.5.2. Đối tượng điều tra ................................................................................................ 27

1.5.3. Kết quả điều tra.................................................................................................... 29

Chương 2: XÂY DỰNG MỘT SỐ BÀI LÊN LỚP CÓ SỬ DỤNG
GRAP, ALGORIT PHẦN HIĐROCACBON LỚP 11 BAN CƠ BẢN
ĐỂ NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG DẠY HỌC
....................................... 35

2.1. Những nội dung cơ bản của phần hiđrocacbon lớp 11 .................................... 35

2.1.1. Cấu trúc và kế hoạch dạy học phần hiđrocacbon lớp 11 ban cơ bản .................. 35

2.1.2. Mục tiêu của phần hiđrocacbon [11] , [38] ......................................................... 36

2.1.3. Nội dung cơ bản của phần hiđrocacbon [11, tr 49] ............................................. 38

2.2. Đề xuất một số trường hợp có thể sử dụng phương pháp grap khi giảng dạy
phần hiđrocacbon lớp 11 ban cơ bản ....................................................................... 39

2.2.1. Xây dựng grap nội dung bài lên lớp truyền thụ kiến thức mới ........................... 39

2.2.2. Xây dựng grap nội dung cho bài ôn tập – luyện tập ............................................ 44

2.2.3. Xây dựng grap nội dung bài thực hành ............................................................... 46

2.3. Đề xuất một số trường hợp có thể sử dụng phương pháp algorit khi giảng dạy
phần hiđrocacbon lớp 11 ban cơ bản ....................................................................... 47

2.3.1. Xây dựng algorit giải một số dạng bài tập cơ bản ............................................... 47

2.3.2. Xây dựng algorit cho bài thực hành thí nghiệm .................................................. 59

2.4. Xây dựng một số bài lên lớp có sử dụng grap, algorit phần hiđrocacbon lớp 11
ban cơ bản ................................................................................................................ 60

2.4.1. Xây dựng bài lên lớp truyền thụ kiến thức mới ................................................... 60

2.4.2. Xây dựng bài lên lớp luyện tập về hóa học ......................................................... 89

2.4.3. Xây dựng bài lên lớp ôn tập về hóa học ............................................................ 102

2.4.4. Xây dựng bài lên lớp thực hành hóa học ........................................................... 109

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ............................................. 115

3.1. Mục đích thực nghiệm .................................................................................... 115

3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm ................................................................................... 115

3.3. Đối tượng thực nghiệm .................................................................................. 115

3.4. Phương pháp xử lí kết quả thực nghiệm ........................................................ 116

3.4.1. Dùng phương pháp thống kê toán học ............................................................... 116

3.4.2. Xử l ý các ý kiến nhận xét của HS và GV .......................................................... 117

3.5. Tiến hành thực nghiệm ................................................................................... 118


3.6. Kết quả thực nghiệm ...................................................................................... 120

3.6.1. Kết quả thực nghiệm sư phạm ........................................................................... 120

3.6.2. Kết quả của việc lấy ý kiến nhận xét của HS và GV ......................................... 135

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ............................................................... 143

1. Kết luận ............................................................................................................. 143

2. Kiến nghị ........................................................................................................... 144

TÀI LIỆU THAM KHẢO ..................................................................... 146

PHỤ LỤC ................................................................................................ 150

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
BLL : Bài lên lớp
BGD và ĐT : Bộ giáo dục và đào tạo
CTCT : công thức cấu tạo
CTPT : công thức phân tử
dd : dung dịch
đktc : điều kiện tiêu chuẩn
ĐC : đối chứng
g : gam
GV : Giáo viên
HS : Học sinh
KT : kiểm tra
ND : nội dung
PP : phương pháp
PPDH :
phương pháp dạy học
PTHH : phương trình hóa học
SGK : Sách giáo khoa
TN : thực nghiệm
TNSP : Thực nghiệm sư phạm
THPT : Trung học phổ thông



DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng Nội dung
1.1 Bảng tổng hợp phiếu thăm dò thực trạng
1.2 Số lượng phiếu thăm dò thống kê theo thâm niên giảng dạy
1.3 Số lượng phiếu thăm dò thống kê theo trình độ
1.4 Một số khó khăn GV thường gặp khi giảng dạy phần hidrocacbon

1.5 Mức độ sử dụng các PPDH
1.6
Mức độ sử dụng phương pháp grap và algorit khi giảng dạy phần
hidrocacbon
1.7 Một số ưu điểm và hạn chế của phương pháp grap dạy học
1.8 Một số ưu điểm và hạn chế của phương pháp algorit dạy học
2.1 Cấu trúc và kế hoạch dạy học phần hidrocacbon lớp 11 ban cơ bản
2.2 Mục tiêu của chương hidrocacbon no
2.3 Mục tiêu của chương hidrocacbon không no
2.4
Mục tiêu của chương hidrocacbon thơm – Nguồn hidrocacbon thiên
nhiên – Hệ thống hóa về hidrocacbon
2.5 Nội dung cơ bản của phần hidrocacbon
3.1 Các lớp TN và ĐC
3.2 Đối tượng HS thực hiện phiếu thăm dò
3.3 Điểm quy đổi các mức độ trả lời của phiếu thăm dò
3.4 Danh sách các bài kiểm tra
3.5 Phân phối kết quả bài kiểm tra “Ankan”
3.6 Phân phối tần số, tần suất và tần suất luỹ tích bài kiểm tra “Ankan”

3.7 Phân loại kết quả bài kiểm tra “Ankan”
3.8 Các tham số đặc trưng bài kiểm tra “Ankan”
3.9 Phân phối kết quả bài kiểm tra 15 phút
3.10 Phân phối tần số, tần suất và tần suất luỹ tích bài kiểm tra 15 phút
3.11 Phân loại kết quả bài kiểm tra 15 phút
3.12 Các tham số đặc trưng bài kiểm tra 15 phút
3.13 Phân phối kết quả bài kiểm tra “Anken”
3.14 Phân phối tần số, tần suất và tần suất luỹ tích bài kiểm tra “Anken”
3.15 Phân loại kết quả bài kiểm tra “Anken”
3.16 Các tham số đặc trưng bài kiểm tra “Anken”

3.17 Phân phối kết quả bài kiểm tra 1 tiết
3.18 Phân phối tần số, tần suất và tần suất luỹ tích bài kiểm tra 1 tiết
3.19 Phân loại kết quả bài kiểm tra 1 tiết
3.20 Các tham số đặc trưng bài kiểm tra 1 tiết
3.21
Phân phối kết quả bài kiểm tra “Benzen và đồng đẳng – Một số
hidrocacbon thơm khác”
3.22
Phân phối tần số, tần suất và tần suất luỹ tích bài kiểm tra “Benzen
và đồng đẳng – Một số hidrocacbon thơm khác”
3.23
Phân loại kết quả bài kiểm tra “Benzen và đồng đẳng – Một số
hidrocacbon thơm khác”
3.24
Các tham số đặc trưng bài kiểm tra “Benzen và đồng đẳng – Một số
hidrocacbon thơm khác”
3.25 Giá trị kiểm định giả thuyết thống kê các bài kiểm tra
3.26 Phân phối kết quả bài kiểm tra độ bền kiến thức

3.27 Tần suất bài kiểm tra độ bền kiến thức
3.28 Tần suất lũy tích bài kiểm tra độ bền kiến thức
3.29 Phân loại kết quả bài kiểm tra kiểm tra độ bền kiến thức
3.30 Các tham số đặc trưng trong bài kiểm tra độ bền kiến thức
3.31
Giá trị kiểm định giả thuyết thống kê bài kiểm tra độ bền kiến thức
của các lớp TN và ĐC
3.32 Điểm trung bình và độ lệch tiêu chuẩn của các bài kiểm tra
3.33 Phân loại kết quả của các bài kiểm tra
3.34 Số lượng phiếu thăm dò
3.35

Ý kiến HS về các grap nội dung dạy học trong các bài lên lớp phần
hidroacbon
3.36
Ý kiến HS về phương pháp algorit trong các bài lên lớp phần
hidrocacbon
3.37 Ý kiến HS sau khi học các bài lên lớp có sử dụng grap, algorit
3.38
Ý kiến GV về nội dung và cách tổ chức bài lên lớp có sử dụng
grap, algorit
3.39
Ý kiến GV về tinh thần, thái độ học tập của HS và bầu không khí
lớp học
3.40
Ý kiến GV về mức độ nắm vững kiến thức và kết quả học tập nhóm
TN – ĐC


DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình Nội dung
1.1 Bốn thành tố cơ bản của bài lên lớp
1.2 Mối liên hệ giữa bốn thành tố của bài lên lớp
1.3 Các kiểu bài lên lớp
2.1 Grap nội dung bài “Ankan” được xây dựng theo hình thức 1
2.2 Grap nội dung bài “Anken” được xây dựng theo hình thức 1
2.3 Grap nội dung bài “Ankin” được xây dựng theo hình thức 2
2.4
Grap nội dung bài “Benzen và đồng đẳng. Một số hidrocacbon
thơm khác” được xây dựng theo hình thức 2
2.5
Grap nội dung bài “ Luyên tập Ankin” được xây dựng theo hình

thức grap đầy đủ
2.6 Grap nội dung bài thực hành 4
3.1
Đồ thị đường lũy tích và biểu đồ phân loại kết quả bài kiểm tra
“Ankan”
3.2
Đồ thị đường lũy tích và biểu đồ phân loại kết quả bài kiểm tra 15
phút
3.3
Đồ thị đường lũy tích và biểu đồ phân loại kết quả bài kiểm tra
“Anken”
3.4
Đồ thị đường lũy tích và biểu đồ phân loại kết quả bài kiểm tra 1
tiết

3.5
Đồ thị đường lũy tích và biểu đồ phân loại kết quả bài kiểm tra
“Benzen và đồng đẳng – Một số hidrocacbon thơm khác”
3.6
Đồ thị đường lũy tích và biểu đồ phân loại kết quả bài kiểm tra độ
bền kiến thức của cặp lớp TN1 – ĐC1 (11A5 – 11A7 trường Lương
Văn Can)
3.7
Đồ thị đường lũy tích và biểu đồ phân loại kết quả bài kiểm tra độ
bền kiến thức của cặp lớp TN2 – ĐC2 (11A9 – 11A16 trường
Lương Văn Can)
3.8
Đồ thị đường lũy tích và biểu đồ phân loại kết quả bài kiểm tra độ
bền kiến thức của cặp lớp TN3 – ĐC3 (11A3 – 11A5 trường Ngô
Gia Tự)

3.9
Đồ thị đường lũy tích và biểu đồ phân loại kết quả bài kiểm tra độ
bền kiến thức của cặp lớp TN4 – ĐC4 (11A3 – 11A5 trường Bình
Chánh)
3.10
Đồ thị đường lũy tích và biểu đồ phân loại kết quả bài kiểm tra độ
bền kiến thức của cặp lớp TN5 – ĐC5 (11B6 – 11B12 trường Lê
Minh Xuân)
3.11
Đồ thị đường lũy tích và biểu đồ phân loại kết quả bài kiểm tra độ
bền kiến thức của cặp lớp TN6 – ĐC6 (11C1– 11C10 trường Cần
Đước)

MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài
Nước Việt Nam đang vững bước và đã gặt hái nhiều thành công trên con đường
công nghiệp hóa, hiện đại hóa. Để đạt được những thành tựu ấy, nhân tố không thể thiếu là
những con người có năng lực hành động, dám nghĩ, dám làm trước những vấn đề khó khăn
mà thời đại đặt ra. Việc học ngày nay không chỉ là học kiến thức mà là học cách học, cách
suy nghĩ, cách phát hiện và giải quyết vấn đề. Đó là những năng lực mà cuộc sống hiện đại
hết sức coi trọng.
Trong những năm gần đây, việc đổi mới phương pháp dạy học đang là vấn đề quan
tâm hàng đầu của ngành giáo dục. Điều 28 Luật Giáo dục đã ghi: “phương pháp giáo dục
phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo của học sinh, phù hợp
với đặc điểm của từng lớp học, môn học, bồi dưỡng phương pháp học tập, rèn luyện kĩ
năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm đem lại niềm vui, hứng thú
học tập cho học sinh.” Thế nhưng, việc lựa chọn và sử dụng phương pháp dạy học như thế
nào để nâng cao chất lượng giảng dạy là một vấn đề không đơn giản, đòi hỏi các nhà giáo
dục phải quan tâm đầu tư, nghiên cứu.

Trong quá trình học tập, nghiên cứu và giảng dạy thực tế, chúng tôi nhận thấy Grap
và Algorit với tư cách là phương pháp dạy học phức hợp có vai trò đặc biệt quan trọng, đáp
ứng được rất nhiều yêu cầu của đổi mới phương pháp dạy học ngày nay.
Bên cạnh đó, phần hidrocacbon lớp 11 có thể được xem là cánh cửa đầu tiên đưa học
sinh THPT bước vào thế giới hóa học hữu cơ. Bước đầu làm quen với kiến thức hữu cơ trừu
tượng, đa dạng, phức tạp chắc chắn học sinh không tránh khỏi những bỡ ngỡ và khó khăn,
đặc biệt là với những học sinh yếu kém. Do đó, việc thiết kế, sử dụng grap và algorit nhằm
cụ thể hóa, hệ thống hóa kiến thức trừu tượng và định hướng phương pháp giải quyết vấn đề
giúp học sinh dễ dàng lĩnh hội kiến thức, rèn luyện năng lực học tập là một vấn đề có ý
nghĩa thực tiễn.
Vì những lý do trên, tôi đã chọn đề tài “XÂY DỰNG MỘT SỐ BÀI LÊN LỚP CÓ
SỬ DỤNG GRAP, ALGORIT PHẦN HIDROCACBON LỚP 11 BAN CƠ BẢN ĐỂ
NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG DẠY HỌC ”.

2. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng một số BLL có sử dụng grap, algorit phần hiđrocacbon lớp 11 ban cơ bản
để nâng cao chất lượng dạy học.
3. Nhiệm vụ của đề tài
3.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận về phương pháp dạy học, grap dạy học, algorit dạy học.
3.2. Nghiên cứu để xây dựng các BLL trong phần hidrocacbon lớp 11 ban cơ bản có khả
năng thể hiện bằng grap, algorit. Ứng dụng grap và algorit để xây dựng các bài đó thành
BLL nhằm nâng cao chất lượng dạy học.
3.3. Tổ chức thực nghiệm sư phạm.
3.4. Tổng kết đề tài nghiên cứu và đưa ra những ý kiến đề xuất.
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
Việc xây dựng một số BLL hóa học có sử dụng grap, algorit.
4.2. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy và học hóa học ở trường THPT.
5. Phạm vi nghiên cứu

- Nội dung: một số BLL trong phần hidrocacbon lớp 11 ban cơ bản có khả năng thể
hiện bằng grap và algorit.
- Địa bàn: Thành phố Hồ Chí Minh (gồm 4 trường THPT: Lương Văn Can – Q.8,
Ngô Gia Tự - Q.8, Bình Chánh – huyện Bình Chánh, Lê Minh Xuân - huyện Bình Chánh)
và tỉnh Long An (trường THPT Cần Đước).
- Thời gian: Từ tháng 8/2010 đến tháng 7/2011.

6. Giả thuyết khoa học
Nếu BLL có sử dụng grap, algorit phần hidrocacbon lớp 11 cơ bản được xây dựng
tốt, hoàn thiện và sử dụng đúng chỗ, đúng mục đích, hợp lí sẽ giúp việc dạy của giáo viên
được hay hơn, học sinh tiếp thu bài tốt hơn, góp phần nâng cao chất lượng dạy học.

7. Phương pháp nghiên cứu
 Các phương pháp nghiên cứu lí luận
- Đọc và nghiên cứu các tài liệu liên quan để xây dựng cơ sở lí thuyết và nội dung của
đề tài.
- Phân tích và tổng hợp.
- Hệ thống hóa, khái quát hóa.
- Phương pháp mô hình hóa.
 Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Trò chuyện, phỏng vấn.
- Điều tra bằng phiếu câu hỏi.
- Phương pháp chuyên gia.
- Thực nghiệm sư phạm.
 Phương pháp toán học
- Phương pháp phân tích số liệu.
- Phương pháp thống kê toán học.

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Những nghiên cứu về vận dụng lý thuyết grap và algorit vào dạy học hóa học
ở nước ngoài
Theo Từ điển toán học Vollstandiges Mathematiesches Lexikon, Leipzig, xuất bản
năm 1747, algorit được hiểu là thuật toán, nó là “tổ hợp của bốn phép toán số học bao gồm
cộng, trừ, nhân, chia”. Còn lý thuyết grap được khai sinh kể từ công trình nghiên cứu về bài
toán “bảy cây cầu ở Konigsburg” vào năm 1736 của nhà toán học Thụy Sĩ – Leonard Euler.
Cùng với sự phát triển của toán học, nhất là toán học ứng dụng vào những năm cuối của thế
kỷ XX, những nghiên cứu về vận dụng lý thuyết grap và algorit đã có những bước tiến nhảy
vọt.
Liên Xô đặc biệt có nhiều đóng góp trong việc vận dụng lý thuyết grap và algorit vào
việc dạy học.
- Năm 1965, A.M.Xokhor - nhà giáo dục Nga là người đầu tiên đã vận dụng một số
quan điểm của lý thuyết grap để mô hình hoá tài liệu giáo khoa môn Hoá học. Ưu điểm nổi
bật của nghiên cứu này là giúp học sinh cấu trúc hóa được một cách dễ dàng nội dung tài
liệu giáo khoa và do đó hiểu được bản chất một cách dễ dàng, nhớ lâu hơn và vận dụng hiệu
quả hơn nội dung của tài liệu đó.
- Năm 1965, nhà lí luận dạy học hóa học V.X.Poloxin dựa theo cách làm của
A.M.Xokhor đã mô tả trình tự các thao tác dạy học (algorit dạy học) trong một tình huống
dạy học hóa học (một bộ phận của bài lên lớp) bằng grap.
- Kế thừa công trình nghiên cứu của V.X.Poloxin, năm 1972, V.P.Garkumôp đã sử
dụng phương pháp grap và algorit để mô hình hoá các tình huống dạy học nêu vấn đề. Theo
V.P.Garkumôp, trong việc tạo ra các mẫu của tình huống nêu và giải quyết vấn đề, thì việc
sử dụng lý thuyết grap và algorit có thể giúp ích rất nhiều cho các nhà lí luận dạy học hóa
học. Lý thuyết grap và algorit cho phép xác định trình tự hành động trong tiến trình giải
quyết vấn đề đặt ra [10, tr 25].
Tóm lại, lý thuyết grap và algorit đều bắt nguồn từ toán học và được vận dụng vào dạy
học hóa học từ những thập niên cuối của thế kỉ XX. Những nghiên cứu của các nhà giáo dục

học người Nga có ý nghĩa thực sự quan trọng đặt nền móng cho việc vận dụng lý thuyết

grap và algorit trong dạy học hóc học ở Việt Nam.
1.1.2. Những nghiên cứu về vận dụng phương pháp grap và algorit vào dạy học hóa
học ở Việt Nam
1.1.2.1. Giáo trình “Lý luận dạy học hóa học tập 1” của tác giả Nguyễn Ngọc Quang,
1994 [27]
Giáo sư Nguyễn Ngọc Quang là một trong những chuyên gia đầu ngành về lĩnh vực lý
luận dạy học. Từ năm 1971 - 1979, ông là người đầu tiên nghiên cứu chuyển hoá phương
pháp grap toán học thành phương pháp grap dạy học (đặc biệt trong lĩnh vực giảng dạy
Hoá học) và đã công bố nhiều công trình trong lĩnh vực này. Trong suốt cuộc đời hoạt động
giáo dục của mình, ông đã viết nhiều bài báo và nhiều cuốn sách thực sự có giá trị, trong số
đó có thể kể tới giáo trình “Lý luận dạy học hóa học tập 1” xuất bản năm 1994. Đây là một
tài liệu quí, chứa đựng lượng thông tin lớn. Grap dạy học và Algorit dạy học cũng được tác
giả trình bày rất kỹ ở chương VII của giáo trình này.
 Về Grap dạy học, tác giả đã đề cập tới các vấn đề:
- Trình bày cơ sở lý luận về phương pháp grap như: sơ lược về grap toán học, mô
hình hóa cấu trúc hoạt động bằng phương pháp grap, những ưu thế của phương pháp grap,
những tiếp cận mới của phương pháp grap, cách xây dựng grap nội dung dạy học…
- Vận dụng phương pháp grap vào bài toán hóa học: lập grap đầu bài, grap giải, biến
hóa nội dung bài toán hóa học theo mođun, qui luật chung và 5 cách biến hóa nội dung bài
toán hóa học.
- Triển khai bài học hóa học bằng phương pháp grap.
 Về Algorit dạy học, tác giả đã đề cập tới các vấn đề:
- Khái niệm về algorit dạy học.
- Hai kiểu algorit dạy học.
- Ba khái niệm cơ bản tiếp cận algorit.
- Những nét đặc trưng cơ bản của algorit dạy học.
- Tầm quan trọng đối với mục tiêu đào tạo của việc dạy cho học sinh phương pháp
algorit.
Nhìn chung, những nội dung được đề cập trong giáo trình là những kiến thức nền tảng.
Nó là cơ sở lý luận để chúng tôi tiếp tục nghiên cứu sâu hơn theo hướng vận dụng và phối

hợp phương pháp grap và phương pháp algorit vào một nội dung dạy học cụ thể sao cho
phù hợp với điều kiện giảng dạy thực tế nhằm nâng cao chất lượng dạy học.
1.1.2.2. Một số tiểu luận, luận văn, luận án tiêu biểu
 Trần Trọng Dương (1980), Áp dụng phương pháp grap và algorit hoá để nghiên
cứu cấu trúc và phương pháp giải, xây dưng hệ thống bài toán về lập công thức hoá học ở
trường phổ thông, Tiểu luận khoa học cấp I, Đại học Sư phạm Hà Nội [19].
Tác giả đã áp dụng phương pháp grap và algorit hoá vào việc phân loại các kiểu bài
toán về lập công thức hoá học và đưa ra kết luận:
- Phương pháp grap và algorit cho phép chúng ta nhìn thấy rõ cấu trúc của một đầu
bài toán hoá học, cấu trúc và các bước giải bài toán.
- Bằng grap có thể phân loại, sắp xếp các bài toán về hoá học thành hệ thống bài toán
có logíc giúp cho việc dạy và học có kết quả hơn.
Nhận xét:
- Tác giả đã rất thành công trong việc phối hợp phương pháp grap và algorit giúp HS
dễ dàng phân loại và định hướng giải bài tập.
- Ngôn ngữ ngắn gọn, súc tích, dể hiểu.
- Đề tài chỉ nghiên cứu một phạm vi nhỏ và chưa được đặt vào một tiến trình lên lớp
cụ thể nên chưa triển khai được hết thế mạnh của phương pháp grap và algorit.
 Phạm Văn Tư (1985), Dùng grap nội dung của bài lên lớp hóa học để dạy và học
chương nitơ - photpho ở lớp 11 trường THPT, Luận án tiến sĩ giáo dục học, Đại học Sư
phạm Hà Nội [42].
Trong luận án này tác giả đã tập trung nghiên cứu sau đây:
- Vận dụng phương pháp grap vào bài lên lớp nghiên cứu tài liệu mới về hoá học ở
chương "Nitơ - Photpho" lớp 11 trường trung học phổ thông.
- Xây dựng quy trình áp dụng phương pháp này cho giáo viên và học sinh qua tất cả
các khâu (chuẩn bị bài, lên lớp, tự học ở nhà, kiểm tra đánh giá).
- Đưa ra 6 hình thức triển khai grap nội dung của bài lên lớp.
 Lê Trọng Tín (2002), Nghiên cứu các biện pháp nâng cao chất lượng bài lên lớp hóa
học ở trường trung học phổ thông, Luận án tiến sĩ giáo dục học, Trường Đại học Sư phạm

Hà Nội [28].
Luận án đã đưa ra 5 biện pháp để nâng cao chất lượng bài lên lớp.

Trong đó, biện pháp thứ năm “Nắm vững đặc điểm riêng của từng kiểu bài lên lớp hóa
học để có biện pháp tác động vào đó giúp học sinh học tốt” là gần với đề tài mà chúng tôi
đang nghiên cứu. Nét đặc sắc ở biện pháp thứ năm là tác giả đã chia bài lên lớp ra thành 5
kiểu bài, trong từng kiểu bài tác giả trình bày rất kỹ về: đặc điểm, biện pháp giúp học sinh
học tốt, giáo án minh họa…Tổng cộng tác giả đã thiết kế 16 bài minh họa cho biện pháp thứ
năm.
 Đào Nguyên (2004), Sử dụng phương pháp grap kết hợp với một số biện pháp nâng
cao chất lượng giờ ôn tập tổng kết hóa học lớp 11 trung học phổ thông, Luận văn thạc sĩ
giáo dục học, Trường Đại học Sư phạm Huế [22].
Thành công nhất của luận văn là đã sử dụng triệt để ưu thế của phương pháp grap đó
là giúp hệ thống hóa kiến thức. Kết hợp với một số biện pháp khác, tác giả đã tổ chức ôn
tập, luyện tập giúp học sinh nắm được những kiến thức cơ bản cũng như cách giải các dạng
bài tập điển hình của chương trình hóa học 11.
Tuy nhiên, tác giả chỉ khai thác phương pháp grap ở kiểu bài ôn tập, luyện tập, chưa
nghiên cứu việc vận dụng phương pháp grap ở các kiểu bài lên lớp khác.
 Phạm Thị Thanh Nhàn (2009), Vận dụng phương pháp dạy học phức hợp để thiết kế
bài lên lớp nhằm nâng cao chất lượng dạy học những nội dung mới Hóa học 12 THPT,
Luận văn thạc sĩ giáo dục học, Trường ĐHSP TPHCM [23].
Luận văn chia bài lên lớp ra thành 2 loại: BLL nghiên cứu kiến thức mới, BLL hoàn
thiện và vận dụng kiến thức. Trên cơ sở đó tác giả đã nghiên cứu:
- Nguyên tắc thiết kế cho từng kiểu bài lên lớp.
- Dùng các phương pháp dạy học phức hợp để thiết kế 19 giáo án minh họa.
Nhận xét:
- Nội dung phong phú, đa dạng. Thiết kế được nhiều hoạt động học tập cũng như
nhiều trò chơi hay phát huy được tính tính cực của học sinh.
- Đề tài vận dụng nhiều phương pháp dạy học phức hợp nên chưa đi sâu vào phương
pháp grap và algorit.

Kết luận:
Đổi mới phương pháp – nâng cao chất lượng dạy học đang là mục tiêu hàng đầu của
ngành giáo dục. Các nghiên cứu khoa học, các tiểu luận, khóa luận, luận văn, luận án…
trong thời gian gần đây cho thấy sự quan tâm của giáo dục đối với các phương pháp dạy học
phức hợp trong đó có phương pháp grap và algorit bởi lẽ nó có tác dụng tích cực trong quá

trình truyền đạt kiến thức và rèn luyện kĩ năng cho HS. Tuy nhiên, việc vận dụng phương
pháp grap và algorit vào một nội dung dạy học cụ thể vẫn chưa được chú trọng. Vì vậy, tác
giả quyết định xây dựng đề tài luận văn thạc sỹ theo hướng xây dựng một số bài lên lớp
trong đó vận dụng xuyên suốt phương pháp grap, phương pháp algorit vào những nội dung
dạy học phù hợp nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy học, giúp HS tự tin và yêu thích
môn học hơn.
1.2. Bài lên lớp (BLL)
1.2.1. Định nghĩa [17], [25], [28]
Có nhiều định nghĩa về BLL, trong đó có 2 định nghĩa đáng chú ý:
Định nghĩa 1: “BLL là hình thức dạy học cơ bản chính yếu ở trường trung học. Nó là
một quá trình dạy học sơ đẳng trọn vẹn. BLL có thời lượng xác định, sĩ số giới hạn, tập hợp
thành lớp những học sinh cùng độ tuổi, cùng trình độ học lực trung bình. Ở đây dưới sự điều
khiển sư phạm của giáo viên, học sinh trực tiếp lĩnh hội một đoạn trọn vẹn của nội dung trí
dục của môn học” [25, tr 198].
Định nghĩa 2: “BLL là hình thức tổ chức mà trong đó giáo viên trong một khoảng
thời gian xác định hướng dẫn hoạt động nhận thức cho một tập thể học sinh cố định, cùng
độ tuổi (một lớp) có chú ý đến đặc điểm từng học sinh trong lớp, sử dụng các phương tiện
và phương pháp dạy học để tạo ra các điều kiện thuận lợi cho tất cả học sinh nắm được nội
dung kiến thức, kỹ năng, giáo dục đạo đức và phát triển khả năng nhận thức của họ” [17, tr
216].
Theo nhận xét của TS. Nguyễn Thị Sửu thì hai định nghĩa trên đã xác định cả nhựng đặc
điểm bên ngoài và bản chất bên trong của BLL. BLL là một hệ thống toàn vẹn và phức tạp
bao gồm cả sự tiếp thu kiến thức, sự phát triển trí tuệ và thế giới quan, sự giáo dục tình cảm
và nhân cách cho học sinh [17, tr 217].

BLL là không phải là hình thức dạy học duy nhất trong nhà trường, tuy nhiên nó là hình
thức dạy học hằng ngày cơ bản và quan trọng nhất nên bắt buộc học sinh phải tới lớp học
tập chuyên cần. BLL có ý nghĩa đặc biệt trong việc quyết định chất lượng dạy học ở trường
trung học [28, tr 16].


1.2.2. Các thành tố và mối liên hệ giữa các thành tố của BLL [25] , [26] , [28]
1.2.2.1. Các thành tố của BLL

Hình 1.1. Bốn thành tố cơ bản của bài lên lớp
a)
Mục đích của BLL [28, tr 19]
Đây là yếu tố xuất phát của BLL, nó xác định con đường mà BLL sẽ đi.
Mục đích của BLL gồm 3 thành phần gắn bó với nhau:
+ Mục đích trí dục: mục đích này chỉ rõ những kiến thức, kỹ năng kỹ xảo mới nào
cần truyền thụ; những kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo cũ nào cần củng cố; kiến thức cơ bản nào
phải được khắc sâu ở mỗi học sinh khi BLL kết thúc.
+ Mục đích phát triển: trên cơ sở đặt HS vào vị trí chủ thể của quá trình nhận thức,
GV tạo điều kiện để HS hoạt động tự lực tiếp nhận kiến thức một cách chủ động qua đó
giúp các em phát triển những năng lực nhận thức, rèn luyện tư duy sáng tạo, biết cách tự
giải quyết các vấn đề do cuộc sống đặt ra đối với bản thân.
+ Mục đích giáo dục: lên cơ sở kiến thức học được (Trí ), học sinh có được những
hiểu biết về thế giới; từ đó hình thành thế giới quan và các em sẽ có thái độ hành vi đúng
đối với thế giới đó (Đức). Sự tương tác giữa Trí và Đức diễn ra trong hoạt động sống của
học sinh trong đó phần lớn thời gian nằm trong môi trường giáo dục ở nhà trường là nguyên
nhân cơ bản tạo nên chất lượng cao của nhân cách.
b)
Nội dung của BLL [26, tr 157]
Từ mục đích, ban soạn thảo chương trình sẽ thiết kế được nội dung BLL thể hiện
trong văn bản pháp quy là sách giáo khoa.

Theo GS. TS. Nguyễn Ngọc Quang, nội dung của BLL hóa học bao gồm các học
thuyết, khái niệm về hóa học, các kỹ năng kỹ xảo hóa học cần rèn luyện, các kinh nghiệm
hoạt động sáng tạo trong thực tế sản xuất hoặc phát minh khoa học cần truyền lại, những
quy phạm về đạo đức để sinh hình thành nên thế giới quan duy vật biện chứng kết hợp với
truyền thống đạo đức dân tộc hình thành nên nhân cách chân chính của con người Việt
Nam.
c)
Phương pháp dạy học của BLL [26, tr l57]
Theo GS.TS. Nguyễn Ngọc Quang thì khái niệm phương pháp ở đây được hiểu theo
nghĩa rộng. Nó bao gồm ba thành phần là
+ Phương pháp dạy học theo nghĩa hẹp: là thao tác dạy của thầy cô và thao tác
học của học sinh trong sự phối hợp cộng tác.
+ Phương tiện dạy học và phương pháp sử dụng chúng trong BLL.
+ Hình thức tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh
Trên cơ sở mục đích và nội dung mà thầy cô giáo lựa chọn phương pháp dạy học cho
phù hợp. Việc lựa chọn và sáng tạo phương pháp dạy học để nâng cao chất lượng BLL phụ
thuộc chủ yếu vào tâm huyết và năng lực của thầy cô.
d)
Kết quả của BLL [28, tr 22]
Sau một tiết lên lớp với mục đích, nội dung, phương pháp mà thầy cô đã thực hiện
thì học sinh lĩnh hội được điều gì đó là kết quả của BLL. Kết quả BLL thường được đánh
giá thông qua sự kiểm tra của giáo viên.
Kết quả của BLL làm cho thầy cô hài lòng khi nó đạt hoặc vượt yêu cầu mà mục
đích đề ra, vậy kết quả chính là mục đích đã được thực hiện. Nếu kết quả không đạt yêu cầu
nó sẽ gây nên sự day dứt lương tâm nghề nghiệp của thầy cô, nhưng cũng chính sự day dứt
này lại là nội lực mạnh mẽ của việc cải tiến phương pháp dạy học để có được những tiết lên
lớp thành công.
1.2.2.2. Mối liên hệ giữa bốn thành tố của BLL [28, tr 22]
BLL là hệ toàn vẹn nên có tính tích hợp. Tính tích hợp của hệ toàn vẹn là chất lượng

mới của hệ được sinh ra từ sự tương tác theo quy luật của các thành tố tạo nên hệ. Bốn
thành tố của BLL có sự liên hệ chặt chẽ trong suốt quá trình thực hiện. Sự phối hợp bốn
thành tố này theo quy luật đặc biệt thể hiện bởi tài riêng của người giáo viên sẽ làm xuất
hiện một phẩm chất đặc biệt mà trước đó chưa hề có, đó là chất lượng cao thành công rực rỡ
của tiết học.

Trong hệ tồn vẹn, mối liên hệ giữa các thành tố là chặt chẽ, sự thay đổi của một thành
tố sẽ dẫn tới sự thay đổi của các thành tố khác của hệ, có khi của cả hệ.





Hình 1.2. Mối liên hệ giữa bốn thành tố của bài lên lớp
Hệ tồn vẹn có mối liên hệ bên trong giữa các thành tố trội hơn sự vận động ly
khai của chúng và trội hơn cả sự phá hủy từ bên ngồi vào hệ.
Sự tương tác giữa các thành tố của hệ sẽ làm hình thành ở hệ chất lượng mới.
Chính chất lượng mới này của hệ tồn vẹn lại tác động ngược trở lại đến từng thành tố một
và làm cải biến tính chất của mỗi thành tố.
1.2.3. Các kiểu BLL hóa học [28, tr 134]
Căn cứ vào phân phối chương trình của BGD và ĐT, BLL chia thành 5 kiểu:

Hình 1.3. Các kiểu bài lên lớp
1.2.3.1. Bài lên lớp truyền thụ kiến thức mới
Kiểu bài này có chức năng truyền thụ kiến thức mới. Do đó, căn cứ vào loại kiến thức
mới mà nó đảm nhận truyền thụ nó được chia ra thành 5 trường hợp:
 Bài truyền thụ kiến thức mới là học thuyết cơ bản
BÀI LÊN LỚP
BÀI THỰC HÀNH
HOÁ HỌC
BLL LUYỆN TẬP
VỀ HOÁ HỌC
BÀI KIỂM TRA
HOÁ HỌC
BLL ÔN TẬP
VỀ HOÁ HỌC
BLL TRUYỀN THỤ KIẾN THỨC MỚI
HỌC THUYẾT
CƠ BẢN
KHÁI NIỆM
CƠ BẢN
CHẤT
CỤ THỂ
LÝ THUYẾT
PHẢN ỨNG
SẢN XUẤT
HOÁ HỌC
NỘI
DUNG
PHƯƠNG

PHÁP
MỤC ĐÍCH
KẾT QUẢ

Đây là các học thuyết chủ đạo được thiết kế theo kiểu đưa vào gần đầu của mỗi
chương trình hoặc học phần.
Kiểu thiết kế này có ưu điểm là học sinh được học lý thuyết chủ đạo sớm thì toàn
bộ phần sau đó sẽ được chủ động nhận thức dưới ánh sáng của học thuyết chủ
đạo. Thời gian học sinh luyện tập để vận dụng học thuyết chủ đạo được nhiều do
vậy tư duy phát triển và kĩ năng thành thạo.
Hạn chế của kiểu thiết kế này làm giáo viên khó dạy và học sinh khó học vì các
học thuyết cơ bản có tầm khái quát rất lớn, rất trừu tượng mà vốn hiểu biết của
học sinh về hoá học còn quá ít.
 Bài truyền thụ kiến thức mới là khái niệm cơ bản
Các khái niệm cơ bản phản ánh quá trình hoàn chỉnh dần dần nhận thức của con
người ta về thế giới tự nhiên.
Mỗi điểm chưa đúng của khái niệm trước sẽ được khái niệm sau bổ sung cho
đúng hơn. Phần lớn các khái niệm mới đều bao hàm và mở rộng khái niệm trước
nó.
 Bài truyền thụ kiến thức mới là lý thuyết phản ứng
Xuất phát từ đặc điểm của nhiều phản ứng xảy ra trong thực tế mà khái quát lên
thành qui luật.
Sau đó ứng dụng qui luật vào thực tế để tiên đoán, điều khiển quá trình phản ứng
xảy ra.
 Bài truyền thụ kiến thức mới là chất cụ thể
Mỗi chất cụ thể được trình bày theo trình tự: cấu tạo, tính chất, điều chế, ứng
dụng của chất.
 Bài truyền thụ kiến thức mới là cơ sở khoa học của sản xuất hoá học
Cấu trúc chung là: trên nền của một hoặc một số phản ứng hoá học người ta đề ra
phương pháp sản xuất một chất.

Những hiểu biết về lý thuyết phản ứng vận dụng vào điều kiện thực tế giúp người
ta xây dựng nên các nguyên tắc của kĩ thuật tổng hợp làm tăng hiệu suất phản ứng
do đó năng suất lao động tăng, giá thành giảm.
1.2.3.2. Bài lên lớp luyện tập về hóa học
Kiểu bài này có chức năng luyện tập.

Mức độ luyện tập thứ nhất để giúp học sinh nhớ chính xác kiến thức cơ bản và
vận dụng theo kiểu làm mẫu – bắt chước.
Mức độ luyện tập thứ hai để rèn luyện tư duy sáng tạo theo tám bước của quy
trình dạy học sinh giải quyết vấn đề.
1.2.3.3. Bài lên lớp ôn tập về hóa học
Kiểu bài này có chức năng ôn tập hệ thống hoá kiến thức hoá học.
Bài ôn tập gồm 4 loại: ôn tập đầu năm, ôn tập chương, ôn tập học kì, ôn tập cuối
năm.
Đặc điểm chung của loại bài ôn tập là giúp HS hệ thống hoá kiến thức. Tìm thấy
sự liên hệ hỗ trợ bổ sung cho nhau của các kiến thức đã học. Phân loại bài tập, tìm
ra đường lối tổng quát để giải quyết một số dạng bài tập.
Hình thành cách nhớ hệ thống, biết suy luận có hệ thống, tránh được hiện tượng
bị hỏng kiến thức ở chỗ này hay chỗ khác.
1.2.3.4. Bài thực hành hóa học
Kiểu bài này có chức năng tổ chức cho HS được tự mình làm các thí nghiệm qui
định tại phòng thí nghiệm để các em được rèn luyện các kĩ năng làm thí nghiệm
cơ bản của hoá học.
1.2.3.5. Bài kiểm tra hóa học
Kiểu bài này có chức năng đánh giá một cách khách quan sự tiếp nhận kiến thức
của HS sau một quá trình học tập ngắn hoặc dài để từ đó GV kịp thời sửa chữa
những thiếu sót cho các em. Thông qua đó, GV cũng tự rút kinh nghiệm về cách
dạy của mình để ngày càng tốt hơn.
Bài kiểm tra giúp xếp loại trình độ HS.
Có 5 dạng bài kiểm tra thường gặp: kiểm tra miệng, kiểm tra 15 phút, kiểm tra 1

tiết, kiểm tra học kỳ, kiểm tra cuối năm.
Có 2 hình thức kiểm tra:
• Trắc nghiệm khách quan có ưu điểm là hỏi được diện rộng chương trình, chấm
điểm rất khách quan và nhanh.
• Trắc nghiệm tự luận cho phép hiểu được kĩ năng làm bài, cách tư duy của HS
nhưng chấm điểm còn cảm tính và lâu, diện kiến thức được kiểm tra có giới
hạn.