Những yếu tố tạo nên năng lực giải bài tập hóa học của học sinh phổ thông

BỘ GIÁO DỤC
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI I
KHOA HÓA

NHỮNG YẾU TỐ
TẠO NÊN NĂNG LỰC
GIẢI BÀI TẬP HÓA HỌC
CỦA HỌC SINH PHỔ THÔNG

Ngƣời hƣớng dẫn: Dƣơng Xuân Trinh
Ngƣời thực hiện: Nguyễn Thị Dân




____1981____
BỘ GIÁO DỤC
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI I
KHOA HÓA

NHỮNG YẾU TỐ
TẠO NÊN NĂNG LỰC
GIẢI BÀI TẬP HÓA HỌC
CỦA HỌC SINH PHỔ THÔNG

Ngƣời hƣớng dẫn: Dƣơng Xuân Trinh
Ngƣời thực hiện: Nguyễn Thị Dân

____1981____
1

A- MỞ ĐẦU
I. Lý do chọn đề tài
Để góp phần thực hiện mục tiêu giáo dục là đào tạo thế hệ trẻ thành những con ngƣời
phát triển toàn diện.Đồng thời cũng để tạp điều kiện cho học sinh thích ứng với cuộc sống lao
động sản xuất và chiến đấu trong hoàn cảnh cách mạng khoa học kỹ thuật trong và ngoài nƣớc
đâng trên đà tiến nhanh tiến mạnh nhƣ hiện nay, một trong những nhiệm vụ đặt ra cho các môn
khoa học trong nhà trƣờng là phải thông qua quá trình dạy học bộ môn để phát triển cho học sinh
năng lực độc lập tiếp thu và vận dụng các kiến thức khoa học. Phát triển năng lực học này có tác
dụng làm cho các em ngay khi ở tronmg trƣờng cũng nhƣ sau này ra ngoài đời biết phát huy
đƣợc khả năng của mình biết tự học tập, tự vận dụng các kiến thức đã tiếp thu đƣợc vào những
tình huống khác nhau.
Muốn phát triển đƣợc năng lực nêu trên, cần phải đánh giá đúng năng lực của học sinh.
Bởi vậy, việc nghiên cứu tỉ mỉ, sâu sắc và đầy đủ từng học sinh để phát hiện những năng lực
mạnh, những năng lực còn yếu, qua đó có biện pháp thích hợp phát huy, tạo điều kiện cho những
mặt mạnh phát triển đồng thời bổ sung, khắc phục những mặt còn yếu là yêu cầu cấp thiết đối
với tất cả các môn học trong sự nghiệp cải cách giáo dục ở nƣớc ta hiện nay.
Mỗi môn học thực hiện các yêu cầu và nhiệm vụ bằng nội dung và phƣơng pháp phù hợp
với tính đặc thù của nó.
Hóa học là môn khoa học thực nghiệm. Năng lực học tập hóa nói chung thể hiện không
chỉ qua học lý thuyết hoặc giải bài tập mà còn qua thực hành thí nghiệm, qua việc vận dụng kiến
thức hóa vào thực tế đời sống sản xuất...Có thể đánh giá năng lực vận dụng kiến thức hóa học nói
chung, qua
2

nhiều hoạt động, trong đó phải kể đến hoạt động giải bài tập hóa.
Giải bài tập hóa học là một trong những khâu quan trọng của việc học tập hóa học. Nó
củng cố và làm sâu các kiến thức lý thuyết, các khái niệm cơ bản,cụ thể hóa những thành thạo

kiến thức lý thuyết. Giải bài tập hóa học còn có tác dụng, tƣ duy cho học sinh hiệu quả nhât.
Thực tế cho thấy, chất lƣợng của học sinh hiện nay trong lĩnh vực hoạt động này con
thấp. Vấn đề này nhiều giáo viên dạy cũng đã quan tâm nhƣng chƣa đầu tƣ thật nhiều suy nghĩ
tìm biện pháp giải quyết nên nhìn chung vấn đề yếu về chất lƣợng giải bài tập hóa học của học
sinh đến nay vẫn chƣa khắc phục tốt.
Những yếu tố nào tạo nên năng lực giải bài tập hóa học của học sinh? Làm thế nào để
nâng cao chất lƣợng giải bài tập hóa học của học sinh?
Là một giáo viên hóa đã dạy một số năm ở trƣơng phổ thông, tôi quan tâm tới những vấn
đề trên và chọn nghiên cứu đề tài với hy vọng bƣớc đầu tìm hiểu những yếu tố cơ bản tạo nên
năng lực giải bài tập hóa học của học sinh phổ thông. Trên cơ sở đó góp phần khắc phục dần tình
trạng chất lƣợng học tập hóa học còn yếu của học sinh hiện nay.
II. Nhiệm vụ đề tài.
1. Nghiên cứu lý luận về : a) Các vấn đề về năng lực; b) ????
c) Bài tập hóa học
2. Thông qua phân tích bài kiểm tra, thi học kỳ, kết hợp với vở bài tập, vở ghi hóa học của một
số học sinh chuyên toán, để sơ lƣợc nhận xét những yếu tố tạo nên năng lực giải bài
Ra một số bài tập điều tra năng lực giải bài tập hóa của học sinh theo các yếu tố thành
phần trên. Qua đó rút ra kết luận cấu trúc và năng lực giải bài tập hóa học và nhận xét chất lƣợng
của
3

học sinh hiện nay.
3. Trên cơ sở lý luận và thực tiễn đề xuất một số biện pháp bồi dƣỡng năng lực giải bài tập cho
học sinh.
III. Phƣơng pháp nghiên cứu:
1. Nghiên cứu lý thuyết:
- Nghiên cứu một số tài liệu, tạp chí nói về vấn đề năng lực tƣ duy và bài tập hóa học.
- Nghiên cứu một số công trình khoa học về vấn đề năng lực tƣ duy.
Kết hợp với một số ý kiến của giáo viên phổ thông qua trao đổi về vấn đề năng lực giải
bài tập hóa học của học sinh, nêu giả thuyết về các thành phần cơ bản tạo nên năng lực giải bài

tập hóa học.
2. Phân tích bài làm của học sinh ( qua bài kiểm tra, thi học kì, vở bài tập) để phát hiện thêm
những yếu tố tạo nên năng lực giải bài tập, đồng thời làm chính xác các giả thuyết.
Tiến hành điều tra theo các yếu tố tạo nên năng lực giải bài tập hóa học bằng các bài tập cụ
thể, để đi tới kết luận về:
- Câu trúc năng lực giải bài tập hóa của học sinh phổ thông.
- Chất lƣợng năng lực giải bài tập hóa của học sinh hiện nay.
4

B- NĂNG LỰC GIẢI BÀI TẬP HÓA HỌC
I. Một số vấn đề về năng lực.
Tƣ rất lâu, khi tâm lý học còn chƣa đƣợc coi là một khoa học thì vấn đề năng lực học
cũng đã đƣợc đề cập đến trong triết học Aristot phaton [11 trang 2] nhƣng đƣợc xem xét theo
quan điểm duy tâm. Nhiều quan điểm duy tâm khác nhau về vấn đề năng lực con ngƣời còn phát
triển mãi trong các nƣớc tƣ bản. Những ngƣời theo quan điểm duy tâm đã tách rời vấn đề năng
lực với nhân cách của con ngƣời và xã hội, tách quá trình phát triên năng lực khỏi các điều kiện
xã hội và ?? cụ thể. Chẳng hạn, họ coi năng lực con ngƣời là cái gì rất huyền có tài năng con
ngƣời một hiện tƣơng phi xã hội, có cội nguồn thƣợng đế. Trong cuốn “ Triết học của vô thức”
E.Catơmon đã khẳng định” Thiên tài là sự cảm thụ cam chụi, độc lập với ý chí....Nó xuất hiện từ
trên trời rơi xuống một cách hết sức bất ngờ” [1 trang ??]
Thịnh hành nhất trong tâm lý học tƣ sản là quan điểm theo khuynh hƣớng di truyền học.
Họ cho rằng mọi đặc điểm về tâm lý nhất là năng lực, đều do tiềm lực sinh vật gây ra và có tính
chất tiền định. Theo họ, năng khiếu của con ngƣời phát triển chủ yếu phụ thuộc vào nguyên nhân
sinh học, chủ yếu do di truyền những điểm sinh vật di truyền của cơ thể, đó chỉ là sự chín muồi
của những đặc điểm bẩm sinh tiền định mà thôi. Điển hình của trƣờng phái này là nhà tâm lý học
ngƣời Mỹ E. Toocđai. Ông có nói đến ảnh hƣởng của môi trƣờng, của giáo dục nhƣng lại không
thú nhận ngay cả vai trò thứ yếu của các yếu tố đó. “ Tự nhiên phát triển cho mỗi ngƣời một vốn
nhất định, giáo dục cầm phải làm bộc lộ xem vấn đề đó bao gồm cái gì và cần phải sử dụng
những năng lực tốt nhất của con ngƣời” [2 trang 11].
Còn nhiều quan điểm duy tâm khác nữa về năng lực con ngƣời nhƣng nói chung tất cả

các quan điểm khong Mác xit về năng bao gồm từ quan điểm duy tâm của Planton đến những
quan điểm duy tâm siêu hình hiện đại mà thịnh hành nhất là thuyết
5

truyền học đều chƣa nêu đƣợc đầy đủ, đúng đắn bản chất của năng lực. Và đã gây những ảnh
hƣởng xấu đến việc bồi dƣỡng và phát triển năng lực của trẻ em.
Nền giáo dục nho giáo của chúng ta cũng quan niệm sai lầm về bản chất và nguồn gốc
năng lực của con ngƣời, cho rằng “ Thiên tích thông minh, thành phù công dụng” ( Trong Minh
tâm bảo giám).
- Trời ban cho trí thông mình còn thánh ban cho tài năng.
“Thông minh vốn sẵn tính tời” ( Trong truyện Kiều của Nguyễn Du)
Đó là cội nguồn của những tƣ tƣởng mê tín dị đoan, thiếu tin tƣởng vào khả năng của bản
thân và dẫn đến thiếu ý chí vƣớn lên, không tin tƣởng ở sự giáo dục, rèn luyện.
Các nhà tâm lý học Macxit (nhƣ X.L. RubinStêm,B.M.Teplôp, A.N. Lêônchiep...) đã
phát triển các luận điểm của Mác và Lê nin về con ngƣời và năng lực con ngƣời trên cơ sở các
quan điểm triết học duy vật biện chứng và duy vật lịch sử,và vạch ra đƣợc những luận điểm có
giá trị làm phƣơng hƣớng lý luận cho ngành tâm lý học năng lực.
A.N.Lêônchiep đã viết về bản chất xã hội của năng lực con ngƣời “ Quá trình hình thành
những năng lực trong sự phát triển có thể là sự lĩnh hội, là quá trình mà kết quả là cá nhân tái??
những năng lực và chức năng mang tính ngƣời đã đƣợc hình thành trong lịch sử” [3 trang 94]
Về nguồn gốc và nội dung tâm lý con ngƣời cũng có đƣợc các nàh tâm lý học làm sáng tỏ
trên cơ sở phát triển luận điểm của Mác “ Trong tính hiện thực của nó, bản chất con ngƣời là
tổng hợp các mối quan hệ xã hội”. Họ cho rằng, nguồn gốc và nội dung tâm lý con ngƣời là ở
ngoài con ngƣời, ở trong thế giới đối tƣợng mà não chỉ là cơ quan diễn ra các hiện tƣợng tâm lý.
Dƣới ánh sáng của nguyên lý thống nhất ý thức và hành động các nhà tâm lý Xô Viết
cũng nêu lên một đặc điểm quan trọng của năng lực con ngƣời là : nó đƣợc hình thành bằng
chính hoạt động của nó. X.L. RubinStêm viết:” Các năng lực con ngƣời không
6

đƣợc hình thành trong quá trình nắm sản phẩm do con ngƣời tạo ra trong quá trình phát triển lịch

sử mà cả trong quá trình tạo ra sản phẩm, quá trình tạo ra thế giới đối tƣợng đó, đồng thời cũng
chính là quá trình phát triển của chính bản thân mình” [4 trang 12]. Điều này cũng có nghĩa là
các chức năng tâm lý, các thành phần của năng lực đƣợc hình thành trong sự tác động qua lại của
con ngƣời với thế giới đối tƣợng; Nó là tổ thành nội tại của hoạt động tạo ra sự vận động và hoạt
động nhƣ A.N.Lêônchiep viết “Các hiện tƣợng ý thức là tổ thành thực sự trong sự vận động của
hoạt động”[5]
Năng lực, theo quan điểm của các nhà tâm lý học Xô Viết, không phải là cái có sẵn ngay
khi con ngƣời mới sinh ra, mà nó đƣợc hình thành nhờ tác động của giáo dục và giảng
dạy.B.M.Tep lôp viết: “ Không có đặc điểm tâm lý nào có thể bẩm sinh” [2 trang 22].
Các quan điểm Maxit đã khẳng định rằng: chỉ có một số đặc điểm giải phẫu sinh lý của
não; của hệ thần kinh- là những tƣ chất hình thành và phát triển năng lực. Nhƣng, những tƣ chất
ấy bản thân nó không phải là năng lực tiềm tàng, cũng nhƣ năng lực không phải là tƣ chất tốt
nhƣng nếu không tham gia những hoạt động thích hợp thì năng lực của ngƣời đó cũng không thể
phát triển đƣợc [6]
Tóm lại, khác với quan điểm duy tâm coi năng lực nhƣ là của trời cho, từ một không
trung xa thâm nhập vào một con ngƣời nào đó..., tâm lý tiến bộ thực sụ khách quan quan niệm
năng lực của một con ngƣời đƣợc cấu tạo bởi hai yếu tố:
1- Yếu tố bẩm sinh- năng lực bẩm sinh; những tƣ chất riêng, đặc biệt, có tính chất di
truyền, nhất là năng lực âm nhac,thơ ca...
2- Yếu tố phát triển: Năng lực rèn luyện đƣợc trong quá trình giáo dục và hoạt động thực
tiễn.
7

Trong quá trình hoạt động những thuộc tính cá nhân có vai trò quan trọng đối với việc
hình thành và phát triển năng lực:
- Sự say mê, cần cù trong lao động, lòng yêu thiết tha với công việc.nhƣ đại văn hào Xô
Viết. Macxim Gooki đã nói: tài năng đƣợc phát triển từ tình yêu thiết tha đối với công việc, thậm
chí có thể nói tài năng về bản chất chỉ là tình yêu đối với công việc, đối với quá trình công tác.
- Sự kiên nhẫn, ý chí kiên cƣờng vƣợt mọi khó khăn trong công tác N.Ôtrôpxki : Ở chế
độ chúng ta, chỉ có những kẻ lƣời biếng là không có tài năng.

Có những nhà toán học lỗi lạc của thế giới đánh giá: thiên tài chỉ chiếm 1% điều kiện để
tạo ra năng lực toán còn 99% là lòng say mê và tính kiên trì.
Hiện nay nhiều nƣớc có chủ trƣơng kiểm tra năng lực bẩm sinh (chỉ số IQ) rồi phân loại
trẻ em để hƣớng nghiệp ngay từ nhƣ Tôm Eđixon khi còn nhỏ là ngƣời học sinh bị đánh giá là
ngu đần không thể học đƣợc, nhƣng sau trở thành một trong những nhà kỹ thuật vĩ đại của thế
giới.
Nên giáo dục xã hội chủ nghĩa không chỉ chú trọng đén năng lực bẩm sinh mà rất chú
trọng đến các yếu tố phát triển của năng lực nên ta chú trọng nền giáo dục phổ cập 7 năm  10
năm.
Với những đặc điểm của năng lực nhƣ đã trình bày, ta không thể nói một cách chung
chung về năng lực mà phải là năng lực về mọi hoạt động cụ thể nào đó. Nó chính là “ Những đặc
điểm tâm lý cá nhân đáp ứng đƣợc yêu cầu của một hoạt động nhất định và tạo ra kết quả của
hoạt động ấy” [2 trang 20]
Việc nghiên cứu năng lực cũng phải là nghiên cứu sự hình thành các phẩm chất tâm lý
gắn với loại hoạt động nhất định.
Kết quả của một hoạt động phụ thuộc vào không phải một mà là một tổ hợp các năng lực.
Do đó nêu bật đƣợc cấu trúc năng lực ngƣời về một lĩnh vực hoạt động, là nội dung nghiên cứu
năng lực con ngƣời trong lĩnh vực đó, và đó sẽ là cơ sở để có đƣợc nhƣ
8

biện pháp thích hợp bồi dƣỡng phát triển năng lực.
Đối với mỗi học sinh, cần phải làm phát triển tất cả các năng lực của em đó, đồng thời
chú trọng phát triển những năng lực cơ bản của em đó, hƣớng em ấy sau này hoạt động trong
lĩnh vực mà em có năng lực nhất.
Với ý nghĩa ấy, nhiều nhà tâm lý học, giáo dục học đã đi nghiên cứu năng lực học sinh
trong từng lĩnh vực hoạt động nhất định và đã nêu đƣợc những cấu trúc cơ bản của năng lực
trong lĩnh vực đó.
Trong luận án tiến sĩ khoa học tâm lý, nghiên cứu về “ Tâm lý năng lực toán học của học
sinh”, V.A Kơrutecki sau khi tiến hành nghiên cứu lâu dài 25 học sinh rất giỏi, 19 em trung bình
và kém về toán; Tiến hành thực nghiệm trên 157 học sinh gồm ba mức độ giỏi, trung bình, kém

về toán; Thăm dò ý kiến của 21 nhà bác học toán học và nhiều giáo viên dạy toán kết hợp với
nghiên cứu có phê phán các tác phẩm tâm lý học có liên quan đến vẫn đề năng lực nói chung và
năng lực toán học nói riêng... đã tổng kết những thành phần cơ bản của cấu trúc năng lực toán
học, bao gồm...[8 trang 167]
1- Năng lực tƣ duy logic trong lĩnh vực các quan hệ toán học.Tƣ duy bằng các ký hiệu
toán học.
2- Năng lực tự giác hình thức hóa các tài liệu toán học nắm cấu trúc hình thức của bài
toán.
3- Năng lực khái quát hóa nhanh, rộng các đối tƣợng và quan hệ toán học.
4- Năng lực tƣ duy bằng các cấu trúc rút gọn, có khuynh hƣớng rút gọn quá trình suy luận
toán học và các phép toán.
5- Tƣ duy linh hoạt, tiết kiệm, có khuynh hƣớng vƣơn tới tính đơn giản, rõ ràng và hợp lý
của lời giải.
6- Tƣ duy mềm dẻo, dễ dàng chuyển từ tƣ duy thuận sang tƣ duy đảo.
7- Có trí nhớ khái quát về: các quan hệ toán học, phƣơng pháp
9

giải toán, sơ đồ suy luận và chứng minh toán học....
8. Có khuynh hƣớng toán học của trí tuệ: Thƣờng xuyên chú ý đến khía cạnh toán học
của hiện tƣợng, luôn nhìn mọi hiện tƣợng của thế giới xung quanh theo con mắt toán học.
Các thành phần trên liên quan mật thiết với nhau tạo thành một hệ thống duy nhất, một số
yếu tố có ý nghĩa chung, nhƣ:
- Việc tự giác hình thức hóa bài toán là một tri giác khái quát, tắt và linh hoạt.
- Trí nhớ toán học là một trí nhớ về các hệ thống khái quát tắt và linh hoạt.
Bởi vậy, có thể nói đặc trƣng cơ bản của năng lực toán học là tƣ duy khái quát, gọn, tắt
và linh hoạt trong lĩnh vực quan hệ toán học, và có khuynh hƣớng toán học của trí tuệ.
V.P.Iaguncôva thì cho rằng thành phần cơ bản của năng lực văn học là tƣ duy hình tƣợng,
trí tƣởng tƣợng sáng tạo...
B.M.Teplôp coi tính nhạy cảm về âm thanh, biểu tƣợng về thính giác là thành phần cơ
bản của năng lực âm nhạc.

V. N Coonbanopxki thì cho rằng thành phần cơ bản của năng lực thiết kế gồm năng lực
tƣởng tƣợng không gian, năng lự tƣ duy kỹ thuật...
V.I.Kiriencô thì coi sự hoàn thiện về thị giác, trí nhớ thị giác.Năng lực đánh giá các quan
hệ ánh sáng...,là những thành phần chủ yếu của năng lực tạo thành.
Ở Việt Nam mới đây cũng đã có công trình nghiên cứu về năng lực đó là luận án phó tiến
sĩ tâm lý học của Nguyễn Ánh Tuyết nghiên cứu về năng khiếu thơ của trẻ em Việt Nam.
Tác giải đã tập trung nghiên cứu trên đối tƣợng là 80 em bao giờ những em có năng khiếu
về thơ và những em chƣa từng làm thơ nhƣng có những năng khiếu khác(toán hoc...) trong đó
coi ??? có năng khiếu thơ là đối tƣợng chính,và đã tổng kết đƣợc một số đặc trƣng tâm lý là
thành phần của cấu trúc năng khiếu.
10

thơ,bao gồm:[ 11 trang 180]
1. Lòng say mê cảm thụ thế giới bằng sự quan sát nhạy bén và nhạy cảm để phát hiện
những thuộc tính tinh tế, mới lạ ở???
2. Có xu hƣớng muốn khám phá bản chất của cuộc sống bị tƣ duy hình tƣợng theo hƣớng
tổng hợp, quyện chặt với xúc cảm có tính khái quát cao. Nhƣng nó thƣờng xuyên đƣợc hỗ trợ và
chỉ đạo của tƣ duy trừu tƣợng.
3. Trí tƣởng tƣợng mãnh liệt sáng tạo nên những hình ảnh lạ, sinh động, gợi cảm về hiện
thực bằng cách thêm vào sự vật vốn có những yếu tố mới. Xác lập những liên tƣởng sáng tạo
nhạy bén, phong phú và nhân hóa; Cƣờng điệu hóa tạo nên nhƣ hình ảnh cao có sức biểu hiện
cao.
4. Có những xúc cảm thẩm mỹ, khái quát và tích cực trƣớc hiện thực, trên cơ sở năng lực
đồng cảm cao.
5. Ngôn ngữ có chọn lọc: cô đọng nhƣng giàu nhạc tính và hình ảnh.
Các thành phần ấy luôn tác động qua lại lẫn nhau và bài ?? là sản phẩm tổng hợp của toàn
bộ cấu trúc đó.
Tác giả cũng đã khẳng định: “ Năng khiếu thơ là một cấu trúc lý đặc trƣng cho hoạt động
sáng tạo thơ ca, đƣợc hình thành trong đời sống của trẻ, đặc biệt là trong hoạt động thơ ca nhằm
thực hoạt động thơ ca đạt kết quả tốt” [11 trang 145].

Nhƣ vậy, năng lực là toàn bộ những phẩm chất phức tạp của tâm lý, là tổ chức có cấu trúc
phức tạp, là sự tổng hợp đông đảo các thuộc tính để đáp ứng yêu cầu của một hoạt động nhất tạo
ra kết quả của hoạt động đó.
Điều đó thể hiện cụ thể ở các quan điểm của các nhà tâm tiến bộ:
X.L. Rubinstêin định nghĩa “ Năng lực là một tổng hợp các thuộc tính tâm lý làm cho con
ngƣời thích nghi với một hoạt động có lợi xã hội nhất định” [4 trang 14].
A.G.Côvaliop thì định nghĩa “ Năng lực là một tổng hợp các
11

tính tâm lý cá nhân con ngƣời nhằm đáp ứng những yêu cầu hoạt động nhất định, đảm bảo cho
hoạt động đó đạt kết quả cao” [9 trang 130]
Năng lực theo K.K Platônôp “ là mức độ tƣơng ứng của toàn bộ nhân cách với một hoạt
động nhất định đƣợc vạch ra thông qua cấu trúc của năng lực và yêu cầu cảu dạng hoạt động đó
đối với nhân cách” [10 trang 42]
Nhìn khái quát các công trình khoa học nghiên cứu về năng lực toán, âm nhạc, thiết kế,
văn học, thơ ca... ta thấy trong các công trình này có phân chia năng lực thành các phân tâm lý
sau:
1. Năng lực tƣ duy ( thành phần chủ yếu) : năng lực khái quát, sự linh hoạt của tƣ duy, tƣ
duy trừu tƣợng...
2. Phẩm chất tâm ký: lòng say mê, xúc cảm, thẩm mĩ,trí tƣởng tƣợng mãnh liêt...
3. Phẩm chất của giác quan: Nhạy cảm về âm thanh, biểu tƣợng về thính giác, hoàn thiện
thị giác.
4. Xu hƣớng phát triển: xu hƣớng khám phá khuynh hƣớng toán học hóa tất cả các hiện
tƣợng của thế giới khách quan...
Tùy tính đặc thù của dạng hoạt động mà sữ có những yếu tố tƣơng ứng trong thành phần
năng lực của dạng hoạt động đó.Bởi vậy, để xác định đƣợc những yếu tố tạo nên năng lực giải
bài tập hóa học ta phân tích những tính chất đặc trƣng của loại hoạt động này.
II. Năng lực giải bài tập hóa học.
Bài tập hóa học đa dạng, phong phú, có tác dụng toàn dị về các mặt trí dục, đức dục và
giáo dục kỹ thuật tổng hợp ( Viêc phân tích cụ thê các tác dụng này đã đƣợc trình bày trong sách

lý luận dạy học hóa học) [17 trang 219- 256]
Giải bài tập hóa học là khâu vận dụng các kiến thức lý thuyết trong những điều kiện nhất
định. Tùy theo mức độ và loại bài tập mà điều kiện đó có thể giống hoặc khác ít nhiều, với điều
kiện khi học sinh lĩnh hội kiến thức. Do đó, thông qua
12

giải bài tập hóa học, một mặt đánh giá đƣợc mức độ nắm vững và kỹ năng vận dụng kiến thức
của học sinh; mặt khác có tác dụng làm chính xác các kiến thức các em đã tiếp thu, rèn tƣ duy
cho các em.
Nhiều yếu tố ( nhƣ tƣ duy chính xác, khái quát, linh hoạt, sáng tạo, phong cách khoa học
trong làm việc...) bộc lộ khá rõ ràng và đầy đủ trong bài làm của các em, ta có thể căn cứ vào đó
mà tìm biện pháp tác động thích hợp, phát huy những yếu tố mạnh, khắc phục dần những yếu tố
còn yếu để đạt tới chất lƣợng toàn diện.
Đối với việc phát triển năng lực, trí thức có vai trò nhất định. Tâm lý học đã nêu “ Muốn
phát triển năng lực con ngƣời cần phải năm vững và sau đó vận dụng một cách sáng tạo nhƣng
tri thức, kỹ năng kỹ xảo đã đƣợc hình thành trong quá trình thực tiễn trong lịch sử. Tri thức và kỹ
năng rất cần thiết đố với việc hình thành năng lực” [6 trang 75].
Học sinh sẽ gặp phải những khó khăn, trở ngại lớn trong việc phát triển năng lực, nếu
thiếu những tri thức chính xác, những kỹ năng kỹ xảo cần thiết. Ngƣợc lại, khi đã nắm đƣợc
chính xác một hệ thống kiến thức thì đồng thời cũng đã có đƣợc một hệ thống các thao tác trí tuệ
(phân tích, tổng hợp, khái quát...) làm cơ sở cho phát triển năng lực.
Tuy nhiên, năng lực, tri thức và kỹ năng có sự khác biệt căn bản. Còn thiếu những kinh
nghiệm thực tế thì một ngƣời có năng lực, ngƣời đó sẽ nhanh chóng nắm đƣợc những kỹ năng kỹ
xảo cần thiết.Trái lại, với cùng một kiến thức và kỹ năng nhƣ nhau nhƣng ở những ngƣời có
năng lực khác nhau thì ý nghĩa cũng sẽ khác nhau. Chẳng hạn, bài làm của hai học sinh năng lực
khác nhau, dù kết quả nhƣ nhau cũng không thể đánh giá bằng nhau đƣợc.Với em học sinh yếu,
bài làm đó xem nhƣ đã đạt kết quả khá, đáng khích lệ; Nhƣng
13

với em học sinh có năng lực (khá, giỏi) thì có thể vẫn còn nhiều sai sót.

Nhƣ vậy, năng lực là những thuộc tính tâm lý tùy thuộc vào tri trức, kỹ năng kỹ xảo,
nhƣng không thể quy kết hoàn toàn tri thức kỹ năng kỹ xảo. Năng lực là những thuộc tính tƣơng
đối ổn định, tƣơng đối cơ bản của cá nhân [6 trang 77]
Năng lực đƣợc hình thành và phát triển thông qua việc nắm vững tri thức và kỹ năng.
Nhƣng tốc độ và sự khó dễ của việc nắm vững tri thức và kỹ năng cũng dựa vào sự phát triển của
bản thân năng lực [6 trang 78]
Tri thức kinh nghiệm còn có quan hệ mật thiết với tƣ duy, đặc biệt là tƣ duy lý luận, là “
khiểu tƣ duy mà các hoạt động tƣ duy hƣớng vào phát hiện bản chất của đối tƣợng những quy
luật chi phối sự phát triển của nó “ [12]. Quan hệ đó biểu hiện ở chỗ “ Trên cơ sở phát hiện một
cachs sâu sắc bản chất những mối liên hệ và quan hệ của đối tƣợng học tập đã cho, trên cơ sở
làm chủ phƣơng pháp hoạt động trí tuệ, tƣ duy lý luận tạo điều kiện chuyển xa hơn và chắc hơn
những trí thức đã tiếp thu vào những yêu cầu và hoàn cảnh có vấn đề mới” [12 trang 53 - 54].
Nhƣ vậy tƣ duy lý luận có ý nghĩa rất lớn trong mục tiêu đào tạo những con ngƣời có
năng lực lao động khoa học và sáng tạo.
Giải bài tập hóa học là quá trình thực hiện hành động trí tuệ. Theo nhà tâm lý học Xô
Viết P.A. Ganpêrin thì quá trình thực hiện một hành động trí tuệ phải trải qua ba ?? cơ bản (còn
gọi là ba pha).
- Pha định hƣớng: gồm những phƣơng hƣớng về mục đích, nội dung và dự kiến phƣơng
pháp thực hiện hành động. Nhƣng phƣơng hƣớng đó là cơ sở định hƣớng, đó là một hệ thống
khái quát những chỉ dẫn đầy đủ về nội dung, mục đích nguyên nhân và mô hình bên trong của
hành động. Cụ thể đó là một sự hình dung: phải làm gì? làm nhƣ thế nào và tại sao lại phải làm
nhƣ thế ?
14

- Pha hành động : Thực hiện các phƣơng hƣớng đã về ra bằng lời giải. Ở pha này, ngƣời
thực hiện hành động phải vận dụng tổng hợp các kỹ năng kỹ xảo để giải quyết cụ thể vấn đề ra.
Cơ sở định hƣớng có tác dụng chỉ phƣơng hƣớng và điều khiển hành động.
- Pha kiểm tra : Ngƣời thực hiện hành động xem xét sự thống nhất giữa cái cụ thể đã thực
hiện với cái khái quát, trừu tƣợng đã đề ra ở sự định hƣớng. Nếu sự thống nhất đó không đảm
bảo thì phải tiến hành kiểm tra lại sự thực hiện, hoặc điều chỉnh sự định hƣớng ban đầu.

Tuân theo nghiêm túc các bƣớc đi này là điều kiện quan trọng và cần thiết đảm bảo giải
quyết đúng đắn và có hiệu quả nhiệm vụ đặt ra. Điều đó phụ thuộc vào một số phẩm chất tƣ duy
của học sinh; nhƣng đồng thời, thực hiện có kết quả cao một hành động trí tuệ cũng có tác dụng
bồi dƣỡng những phẩm chất tƣ duy ấy.
Trong khóa luận tốt nghiệp sau đại học khoa II, bảo vệ năm 1979 đ/c Nguyễn Thanh Bình
đã nghiên cứu và đi đến kết luận một số phẩm chất tƣ duy của học sinh có thể rèn luyện thông
qua giải bài tập hóa học. Gồm:
1. Tƣ duy có chiều sâu : đó là năng lực tƣ duy lý luận diễn ra trên cơ sở phân tích, tổng
hợp gắn liền với khái quát hóa. Là kỹ năng đi sâu vào bản chất của sự vật; Chính vì thế mà phẩm
chất tƣ duy này giúp học sinh tìm ra đƣợc nguyên nhân gần, xa của sự vật, thấy đƣợc cơ sở của
những nguyên nhân đó; Thấy đƣợc ý nghĩa của sự vật và nhìn trƣợc đƣợc diễn biến, hậu quả gần,
xa của nó.
2. Tƣ duy mềm dẻo linh hoạt : Là một biểu hiện của tƣ duy lý luận về “ Năng lực đảo
ngƣợc dòng tƣ tƣởng trong quá trình tƣ duy” [12 trang 55] và “ Năng lực tự chọn phƣơng thức
giải quyết vấn đề một cách logic, nhanh gọn và sáng tạo” [13 trang ??]
Thực chất của phẩm chất tƣ duy này chính là “ kỹ năng thay đổi giải pháp, dự kiến cho
thích hợp với hoàn cảnh” [14 trang 176]
3. Tƣ duy độc lâp : Thể hiện ở khả năng nắm vững phƣơng pháp.
15

hoạt động trí tuệ. Luôn có ý thức và khả năng kiểm tra, phê phán quá trình tƣ duy; Thận trọng lật
đi lật lại vấn đề đồng thời biết bảo vệ chân lý khoa học.Có tƣ duy độc lập là có “ kỹ năng tự
minh thấy đƣợc vấn đề, tự mình tìm ra con đƣờng mới để nhận thức hiện thực” [14 trang 176]
4. Tính nhất quán trong tƣ duy:
Phẩm chất này biểu hiện chủ yếu ở kỹ năng tuân theo một trình tự logic nghiêm túc khi tƣ
duy, giải quyết vấn đề dựa trên những nguyên tắc nhất định, phù hợp chặt chẽ với nhau, tiến triển
theo một hƣớng nhất định tới giải pháp.
5. Tƣ duy có bề rộng: Bao hàm sự thống nhất giữa cái chung, rộng, bản chất với cái riêng, cụ thể
và thực chất nó đƣợc xây dựng trên cơ sở mối quan hệ giữa các năng lực,khái quát hóa, trừu
tƣợng hóa với cụ thể hóa của tƣ duy. Bởi vì, “ Bề rộng của trí tuệ là kỹ năng bao quát một phạm

vi rất rộng rãi của thực tiễn, của tri thức, nhờ đó mà tƣ duy đƣợc sáng tạo trên nhiều lĩnh vực để
hỗ trợ cho việc giải quyết một vấn đề, những mội liên hệ mật thiết giữa vấn đề này với những
vấn đề khác, nắm đƣợc những vấn đề tổng quát, bản chất” [14 trang 176].
Tác giả còn cho thấy các phẩm chất tƣ duy này có quan hệ mật thiết với nhau, bổ sung
cho nhau trong quá trình hoạt động . Việc giải một bài tập hóa học là sự phối hợp nhuần nhuyễn
tất cả các phẩm chất tƣ duy đó. Đồng thời thông qua bài tập hóa học cũng rèn luyện đƣợc tất cả
những phẩm chất ấy.
Trên cơ sở của sự nghiên cứu năng lực giải bài tập hóa học ở trƣờng phổ thông hiện nay
của một số học sinh giỏi( lớp năng khiếu toán và một số học sinh giỏi ở phổ thông), đối chiếu
với các học sinh bình thƣờng khác, kết hợp với sự phân tích các kết quả điều tra cơ bản của các
khóa luận khác chúng tôi phân chia một số yếu tố cơ bản tạo ra năng lực giải bài tập hóa học của
học sinh phổ thông hiện nay.
16

bao gồm:
1. Năng lực tƣ duy chính xác và khái quát cao
2. Năng lục tƣ duy linh hoạt và sáng tạo
3. Hứng thú nhận thức lòng tin
4. Phong cách làm việc khoa học
Chúng tôi tiến hành phân tích năng lực giải bài tập hóa học của học sinh phổ
thông hiện nay theo các yêu tố trên. Nội dung cụ thể trình bày ở phần sau.
17

C. TÌM HIỂU CẤU TRÚC NĂNG LỰC GIẢI BÀI TẬP CỦA HỌC SINH CẤP
III
Trong lý luận dạy học hóa học, bài tập hóa học đƣợc chia thành bốn loại:
-Bài tập lý thuyết
- Bài tập thực nghiệm ( thực hành)
- Bài tập định lƣợng ( toán hóa học)
- Bài tập tổng hợp

Tùy theo cấu trúc nội dung mà bài tập thuộc mỗi loại trên có những yêu cầu nhất định đối
với học sinh về kiến thức và năng lực vận dụng kiến thức, Có bài tập chỉ cần thuộc bài, tái hiện
lại những kiến thức nhƣ bài học là giải đƣợc. Nhƣng có những bài khi giải đòi hỏi học sinh phải
có sự gia công nhất định những kiến thức trong bài học cho phù hợp với điều kiện mới của bài
tập. Sự vận dụng máy móc các kiến thức đã học trong trƣờng hợp này không thể giải quyết đƣợc
nhiệm vụ bài tập đề ra. Với những bài tập nhƣ vậy, thuộc lòng kiến thức chƣa đủ, phải hiểu kiến
thức một cách chính xác đúng bản chất và có trình độ khái quát cao... Song, có lẽ một yếu tố rất
cơ bản đảm bảo cho việc giải quyết các kết quả các bài tập là sự ý thức đúng yêu cầu của bài, xác
định đúng và đầy đủ những kiến thức và kỹ năng cần cho việc giải bài tập đó. Điều này phụ
thuộc nhiều yếu tố, bao gồm những yếu tố về tƣ duy, về kỹ năng cần cho việc giải bài tập đó.
Điều này phụ thuộc nhiều yếu tố, bao gồm về tƣ duy, về kỹ năng, về nhân cách. Hay nói tắt là
phụ thuộc vào năng lực của học sinh.
Các yếu tố tƣ duy, kỹ năng, nhân cách của mỗi học sinh không giống nhau do đó chất
lƣợng giải bài tập của các em cũng khác nhau. Sự khác biệt đó có thể quy về: do không ngang
bằng nhau về năng lực tƣ duy chính xác, khái quát cao. Năng lực suy nghĩ linh hoạt và sáng tạo,
về một số hiểu biết của nhân cách nhƣ hứng thú, phong cách khoa học...
Chúng ta hãy xem xét vấn đề này qua chất lƣợng giải bài tập của các em.
18

I. Năng lực tư duy chính xác và khái quát cao.
Biểu hiện của năng lực tƣ duy chính xác là tính nhất quán, không có mâu thuẫn trong quá
trình tƣ duy; Là sự nhạy bén phát hiện một cách tinh vi những sự khác biệt nhỏ của đối tƣợng
này với đối với tƣợng khác; Sự phân biệt này không bị che lấp ở bất kỳ tình huống nào.
Tính khái quát cao của năng lực là khả năng phát hiện đƣợc nét chung, bản chất của một
vấn đề trong nhiều đối tƣợng, nhờ đó mà đƣa đƣợc vấn đề đó về một kiểu loại hay một dạng
nhất định, xác đinh đƣợc phƣơng pháp giải quyết loại hay dạng vẫn đề đó.
Nhƣ vậy, hai đặc điểm chính xác và khái quát có tác dụng hỗ trợ lẫn nhau, liên quan mật
thiết với nhau. Và đều là cơ sở nền móng để nắm vững kiến thức.
Năm vững kiến thức có bản là nắm cái then chốt để suy nghĩ, vận dụng. Hiểu sâu sắc, đầy
đủ bản chất của mỗi kiến thức là điều kiện cần thiết để vận dụng đúng đắn những kiến thức đó

trong những tình huống khác nhau, không đặt ra những mâu thuẫn trong tiến trình suy nghĩ giải
bài. Bên cạnh đó, khả năng thể hiện tốt các thao tác tƣ duy nhƣ phân tích tổng hợp, so sánh đối
chiếu,trừu tƣợng hóa ,khái quát hóa... cũng là những điều kiện giúp cho việc phát hiện bản chất
vấn đề, nhìn vấn đề ở thể khái quát trọn vẹn.
Với những ý nghĩa nhƣ vậy, tôi tiến hành phân tích bài làm của học sinh theo khía cạnh
của tƣ duy chính xác và tính khái quát của tƣ duy.
Bài tập 1:
Câu 1: Viết các phƣơng trình phản ứng biểu diễn bằng biểu hóa sau:
N
2
 NH
3
 NO NO
2
 HNO
3


Câu 2: Nhận xét hai cách làm khô NH
3
sau xem các nào đúng
19

Phân tích:
Câu 1: Các phƣơng trình phản ứng:
N
2
+ 3 H
2
= (t

0
xt) 2 NH
3
(1)
4 NH
3
+5 O
2
= (t
0
xt) 4NO + 6 H
2
O (2)
2 NO + O
2
= 2 NO
2
(3)
3 NO
2
+ H
2
O = 2HNO
3
+ NO (4)
Câu 2: Hai điều kiện đảm bảo đối với chất dùng để làm khô NH
3
là :
a. Có tác dụng hút nƣớc
b. Không tác dụng với NH

3
Đối chiếu 2 trƣờng hợp làm khô trên với các điều kiện này thấy:
H
2
SO
4
đặc chỉ có đk (a)  không dùng đƣợc
NaOH rắn có cả a,b  các (b) đúng
Với biểu điểm:
Câu 1: Mỗi phƣơng trình 2,5 điểm. Thiếu hay sai điều kiện hệ số đều bị trừ ½ số điểm.
Câu 2: - Trả lời có lý giải đƣợc : cách (b) đúng , (a) sai: 10 điểm
- Chỉ nói (b) đúng nhƣng không nhận xét (a) : 5 điểm
- Lý giải đƣợc (a) sai nhƣng cho cả (b) cũng sai : 5 điểm
- Cho rằng cả 2 cách đều đúng hoặc khôn g làm đƣợc: 0 điểm
Kết quả của học sinh lớp 9 và 10 tỉnh Thái Bình:
Điểm
Câu 1 Câu 2
Lớp 9 Lớp 9 Lớp 10
Tỉ lệ % Tỉ lệ % Tỉ lệ %
10 5/20 25 3/20 15 2/30 6
5 4/20 20 2/20 10 15/36 36
0 0 0 15/20 75 21/36 58
Câu 1 là một bài tập kiểm tra việc học bài của học sinh. Thuộc bài toán tái hiện lại là làm
đƣợc. Đa số học sinh giải đƣợc bài này, sai sót chủ yếu chỉ là cân bằng hai phƣơng trình (2). Chỉ
có 3 học sinh( chiếm 15%) đạt đƣợc dƣới điểm 5
Câu 2 học sinh phải suy nghĩ theo tiến trình:
- Xác định yêu cầu của đề tài là làm khô NH3 do đó khái quát những điều kiện càn thiết
của chất dùng đê làm khô:
20

phải hút nƣớc và phải không tác dụng với chất cần làm khô ( đi từ cụ thể khái quát).
- Nhớ lại toàn bộ các tính chất của NH
3
, phân tích trong số các tính chất đó để làm nổi lên
tính chất đặc trƣng cảu NH
3
là có tính ba giơ (từ cụ thể khái quát ).
- So sanh những điều đã khái quát với 2 phƣơng pháp làm khô (A), (B) để kết luận (từ
khái quát cụ thể  khái quát)
Cũng là hỏi về tính chất hóa học của một chất nhƣng cách ra bài tập nhƣ câu 2 đòi hỏi
học sinh phải suy nghĩ sâu hơn.
Nhƣợc điểm chủ yếu các em mắc phải khi giải bài nàu là không đi từ một sự khái quát
đầy đủ để nhìn các trƣờng hợp cụ thể mà đi từ một trƣờng hợp cụ thể này đến một trƣờng hợp cụ
thể khác do đo kết luận hoặc không đầy đủ, hoặc thiếu chính xác... Nhƣ một số em đã giải:
NaOH rắn hút nƣớc do NH
3
mang theo, bị chảy rữa ra thành dung dịch và NH
3
dễ tan nên đã hòa
tan vào dung dịch này, kết quả là không thu đƣợc NH
3
nữa nên cách (B) sai.
Nhƣợc điểm này ít thấy trong tƣ duy của các em học sinh chuyên toán. Sau khi đọc đầu
bài, hầu nhƣ tất cả (6/7) các em đều nêu ngay phải chọn một chất hút nƣớc mà lại không tác
dụng với chất cần làm khô. Thế thì phƣơng pháp (B) đúng vì NaOH rắn có 2 điều kiện trên,
H
2
SO
4
đặc tác dụng với NH

3
nên không đƣợc, cách (A) sai.
Có thể do các em chuyên toán đƣợc làm nhiều dạng bài tập nên đã gặp và làm dạng bài
tập này rồi.Nhƣng căn bản có lẽ do các em biết và có thói quen tƣ duy khái quát.
Bài tập 2:
Thả 0,56 gam CaO vào một bình nƣớc.Sau khi phản ứng xong dẫn luồng khí CO
2
vào
bình đó, thu đƣợc 0,5 gam chất kết tủa.Tính số gam CO
2
đã dùng để sinh ra lƣợng kết tủa trên.
Phân tích: - Phƣơng phản ứng:
CaO +H
2
O = Ca(OH)
2
(1)
- Dẫn CO
2
vào bình có phản ứng:
Ca(OH)
2
+ CO
2
= CaCO
3
+ H
2
O (2)
Nếu dƣ CO

2
: CaCO
3
+ CO
2
+H
2
O = Ca(HCO
3
)
2
21

Nhƣ vậy lƣợng kết tủa thu đƣợc có thể chỉ do phản ứng (2) nhƣng cũng có thể là lƣợng CaCO
3

còn lại chƣa bị hòa tan bằng phản ứng (3) . Vậy có 2 trƣờng hợp:
Trƣờng hợp 1: Không dƣ CO2, lƣợng kết tủa tạo ra tính theo phƣơng trình phản ứng (2) :
Số ptg CO
2
= Số ptg CaCO
3
=



m
CO2
= 510
-3

44 = 0,22 gam.
Trƣờng hợp 2: Dƣ CO
2
, có phản ứng (3): Tổng khối lƣợng CO
2
đã dùng = khối lƣợng
CO
2
trong (2) và (3)
Trong phản ứng (2) : Số ptg CO
2
= số ptg Ca(OH)
2
= Số ptg CaO =


= 0,01 ptg
 CaCO
3
tạo thành ở (2) là 0,01 100 = 1g.
Lƣợng kết tủa thu đƣợc chỉ là 0,5g chứng tỏ đã có 0,5g (0,005 ptg) CaCO
3
bị hòa tan theo
(3)  có 0,005 ptg CO
2
đã tham gia trong phản ứng này
m
CO2
= 0,01 + 0,005 = 0,015 ptg, ứng với 0,66 g
Nơi điều tra

Kết quả
10. ch. toán 10A.C.3 Việt ba - HN
Tỉ lệ % Tỉ lệ %
Làm đƣợc trƣờng hợp1 2/7 28,5 8/16 50
Làm đƣợc hai trƣờng hợp 5/7 71,5 0 0
Không làm đƣợc 0 0 8/16 50

Xuất phát suy nghĩ từ quan hệ giữa CO
2
và Ca(OH)
2
nên ?? những em giỏi ( chuyên toán)
đã nhìn thấy hai trƣờng hợp của bài toán. Một số em chuyên toán bắt tay vào giải cụ thể thấy kết
quả tìm ra rất đúng với tỉ lệ khối lƣợng theo phƣơng trình phản ứng và nhƣ thế có thể xem lƣợng
CaO cho ban đầu là không cần thiết, nhƣng không nghĩ chính xác mà trong nhiều bài tập học
sinh hay bị đánh lạc hƣớng bởi những yếu tố ngẫu nhiên.
Bài tập 3: [15 trang 36]
Hãy viết các phƣơng trình các phản ứng có thể có sau:
MgCO
3
+ HCl Ca(NO
3
)
2
+ Na
2
CO
3
CaCO
3

+ NaOH
CuCl
2
+ HNO
3
BaSO
4
+ CuCl
2
BaCl
2
+ NaOH
BaSO
4
+ HCl AlCl
3
+ Fe(SO
4
)
3
FeCl
3
+ NaOH

22


Na
2
O + H

2
O dd CuCl
2
+ Na Cu + HCl
CuO + H
2
O dd PbCl
2
+ Zn Hg + Hg
CuO + H
2
O NH
4
HSO
4
+ NaOH Cu + H
2
SO
4


Phân tích: Trong bài tập này, bên cạnh những phản ứng thực hiện đƣợc hoàn toàn, còn có những
phản ứng không thể xảy ra hoặc thực hiện không hoàn toàn. Những trƣờng hợp học sinh có thể
mắc sai lầm này lại đặt xen kẽ sau một số trƣờng hợp đúng, nếu không có sự phân tích tỉ mỉ, tinh
vi thì rất dễ bọ các trƣờng hợp đúng đó lôi cuốn theo.
Kết quả điều tra của đ/c Bình về những biểu hiện sai lầm của học sinh nhƣ sau:
Nơi điều tra
Kết quả
10A + 10G C.3 Lê Quý Đôn
Tỉ lệ %

Cu + H
2
O = Cu(OH)
2
10/22 48,2
2Na +dd CuCl
2
= 2NaCl +Cu 10/22 48,2
Cu không t.d với H
2
SO
4
đặc nóng 7/22 31,0
CaCO
3
+2 NaOH = Ca(OH)
2
+ Na
2
CO
3
28/39 71,8
BaSO
4
+ CuCl
2
= BaCl
2
+ CuSO
4

24/39 61,5

Những sai lầm mà học sinh mắc phải bộc lộ tính thiếu chính xác trong kiến thức của các em đang
rất trầm trọng. Điều này ta còn thấy thông qua giải nhiều bài toán hóa khác.
Bài tập 4:
Để thủy phân hoàn toàn 36 gam hỗn hợp 2 este axêtat êtyl và axêtat phenyl, đã dùng hết
250 ml dung dịch NaOH 2M. Xác định thành phần của hỗn hợp.
Phân tích:
Phƣơng trình phản ứng xảy ra:
CH
3
COOC
2
H
5
+ NaOH  CH
3
COONa +C
2
H
5
OH (1)
CH
3
COOC
6
H
5
+ NaOH  CH
3

COONa + C
6
H
5
OH (2)
C
6
H
5
OH + NaOH  C
6
H
5
ONa + H
2
O
CH
3
COOC
6
H
5
+2 NaOH CH
3
COONa +C
6
H
5
ONa +H
2

O (4)
Số ptg NaOH đã dùng :


= 0,5 ptg
23

Gọi số ptg CH
3
COOC
6
H
5
và CH
3
COOC
6
H
5
trong hỗn hợp là x và y.
Ta tính đƣợc số ptg NaOH đã tham gia trong phản ứng (1) và (4) là x +2y . Theo đầu bài,
lập đƣợc hệ phƣơng trình




Giải hệ phƣơng trình trên tìm đƣợc x = 0,1 ; y = 0,2. Vậy hỗn hợp có thành phần gồm 0,1
ptg CH
3
COOC

6
H
5
và 0,2 ptg CH
3
COOC
6
H
5.
Do suy luận máy móc từ khái quát (este thủy phân trong dung dịch kiềm cho muối và
rƣợu) đến cụ thể ( phản ứng (1) và (2) ), không phân tích kỹ đặc điểm của từng chất tạo ra nên
một số học sinh có thể không phát hiện ra phản ứng (3) và nhƣ thế hệ phƣơng trình lập đƣợc sẽ
là:





Giải ra y = -


< 0  Vô nghĩa.
Bài tập này nhằm điều tra năng lực tƣ duy chính xác của học sinh, xem các em có phát
hiện ra tính axit của phê nol trong phản ứng thủy phân este của nó không. Trong bài này, tính
chất ấy dễ bị lãng quên vì nó bị che lấp bởi sản phẩm của phản ứng thủy phân axêtatêtyl là
C
2
H
5
OH. Học sinh sẽ trên cơ sở phƣơng trình (1) mà viết phƣơng trình (2), bỏ qua phƣơng trình

(3).
Nơi điều tra
Kết quả
10.C3 Tiên Lãng 10.C.3 Lý học
Tỉ lệ % Tỉ lệ %
Làm đúng 4/20 20 2/12 16,7
Giải ra nghiệm âm 14/20 70 8/12 66,6

Hạn chế về năng lực tƣ duy chính xác của học sinh trong bài này biểu hiện ở chỗ thiếu kỹ
năng phân tích kỹ và so sánh sâu sắc dễ bị những ấn tƣợng quen thuộc chi phối trong tiến trình
suy nghĩ : Khái niệm thủy phân este đã lấn át tính chất của phê nol