Xây dựng hệ thống bài tập tự luận có phương pháp giải nhanh dùng làm câu trắc nghiệm khách quan phần Phi kim lớp 11 ở trường THPT

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH




Phạm Thị Thu Hà



XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP
TỰ LUẬN CÓ PHƯƠNG PHÁP GIẢI
NHANH DÙNG LÀM CÂU TRẮC
NGHIỆM KHÁCH QUAN PHẦN PHI
KIM LỚP 11 Ở TRƯỜNG THPT



Chuyên ngành : Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn hóa học
Mã số : 60.14.10




LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC



NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC :
PGS. TS. NGUYỄN XUÂN TRƯỜNG

Thành phố Hồ Chí Minh – 2010
Lời cảm ơn
Luận văn được hoàn thành vào tháng 8 năm 2010. Để hoàn thành được luận văn tôi xin gửi lời
cảm ơn sâu sắc đến các thầy cô giáo là :
 PGS. TS. Nguyễn Xuân Trường, người Thầy đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ tôi trong quá trình
thực hiện luận văn này.
 PGS.TS. Trịnh Văn Biều, người đã góp ý xây dựng đề cương luận văn và đồng thời cũng hướng
dẫn tôi nhiều trong quá trình thực hiện luận văn.
 Các Thầy Cô giảng dạy lớp Cao học Khoá 18 đã truyền thụ cho tôi những kiến thức và kinh
nghiệm quí báu.
Xin chân thành cảm ơn các bạn bè và đồng nghiệp giảng dạy ở các trường THPT Nguyễn Chí
Thanh (tp HCM), THPT Trần Văn Ơn (Bình Dương), THPT Yesin (Đà Lạt) đã nhiệt tình giúp tôi
tiến hành thực nghiệm đề tài luận văn này.
Và cuối cùng là gia đình đã động viên và dành thời gian cho tôi thực hiện luận văn này !



Phạm Thị Thu Hà

MỤC LỤC

0T

Lời cảm ơn
0T
............................................................................................................................ 2

0T
MỤC LỤC
0T
............................................................................................................................ 3

0T
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
0T
.................................................................................. 6

0T
MỞ ĐẦU
0T
............................................................................................................................. 7

0T
1. Lý do chọn đề tài
0T
...................................................................................................................... 7

0T
2. Mục đích nghiên cứu
0T
................................................................................................................ 8

0T

3. Nhiệm vụ nghiên cứu
0T
............................................................................................................... 8

0T
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
0T
.......................................................................................... 8

0T
5. Phương pháp nghiên cứu
0T
.......................................................................................................... 8

0T
6. Giả thuyết khoa học
0T
................................................................................................................. 9

0T
7. Cái mới của đề tài
0T
.................................................................................................................... 9

0T
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI
0T
.................................................................... 10

0T

1.1. Cơ sở lý luận về kiểm tra-đánh giá
0T
...................................................................................... 10

0T
1.1.1. Khái niệm
0T
................................................................................................................................ 10

0T
1.1.1.1. Khái niệm về kiểm tra
0T
....................................................................................................... 10

0T
1.1.1.2. Khái niệm về đánh giá
0T
...................................................................................................... 10

0T
1.1.2. Chức năng của kiểm tra-đánh giá
0T
............................................................................................. 11

0T
1.1.3. Ý nghĩa, bản chất của việc kiểm tra-đánh giá
0T
.......................................................................... 11

0T

1.1.3.1. Ý nghĩa của việc kiểm tra-đánh giá
0T
.................................................................................. 11

0T
1.1.3.2. Bản chất của kiểm tra - đánh giá
0T
....................................................................................... 12

0T
1.1.4. Tiêu chí đánh giá
0T
...................................................................................................................... 12

0T
1.1.4.1. Mục tiêu dạy học, mục đích học tập - cơ sở của việc đánh giá kết quả học tập
0T
.................. 12

0T
1.1.4.2. Những nguyên tắc lý luận dạy học cần tuân thủ khi kiểm tra - đánh giá
0T
............................ 13

0T
1.1.4.3. Quy trình của việc kiểm tra - đánh giá
0T
.............................................................................. 13

0T

1.1.5. Các hình thức kiểm tra - đánh giá
0T
............................................................................................. 14

0T
1.2. Cơ sở lí luận về trắc nghiệm
0T
................................................................................................ 15

0T
1.2.1. Trắc nghiệm tự luận
0T
................................................................................................................. 15

0T
1.2.1.1. Khái niệm
0T
......................................................................................................................... 15

0T
1.2.1.2. Các dạng câu trắc nghiệm tự luận
0T
.................................................................................... 16

0T
1.2.1.3. Ưu nhược điểm của TNTL ( trình bày ở bảng 1.3)
0T
............................................................ 16

0T

1.2.2. Trắc nghiệm khách quan
0T
.......................................................................................................... 16

0T
1.2.2.1. Khái niệm
0T
......................................................................................................................... 16

0T
1.2.2.2. Các dạng câu hỏi trắc nghiệm khách quan
0T
........................................................................ 16

0T
1.2.2.3. Ưu, nhược điểm của trắc nghiệm khách quan (trình bày ở bảng 1.3)
0T
................................. 17

0T
1.2.2.4. Phân tích câu trắc nghiệm : độ phân cách và độ khó
0T
.......................................................... 17

0T
1.2.2.5. Quy trình soạn thảo bài TNKQ dạng nhiều lựa chọn
0T
......................................................... 22

0T

1.2.2.6. So sánh phương pháp trắc nghiêm tự luận và trắc nghiệm khách quan
0T
.............................. 24

0T
1.3. Phương pháp chuyển bài toán hóa học dạng TNTL sang dạng TNKQ nhiều lựa chọn
0T
......... 25

0T
1.3.1. Các bước chuyển bài toán hóa học dạng TNTL sang dạng TNKQ nhiều lựa chọn
0T
.................... 25

0T
1.3.2. Kỹ thuật biên soạn câu nhiễu trong câu trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn dạng bài toán
hoá học
0T
.............................................................................................................................................. 25

0T
1.3.2.1. Sử dụng các đáp số sai bắt nguồn từ cách giải sai của học sinh để làm phương án nhiễu
0T
... 25

0T
1.3.2.2. Đổi vị trí các số hoặc vị trí dấu phẩy, nhân hoặc chia (thêm một vài đơn vị) của đáp án.
Cách này thường được áp dụng vì có thể làm nhanh nhưng không thuyết phục lắm
0T
....................... 30

0T
1.3.2.3. Một cách kiểm tra hình thức TNKQ đó là không cho 4 phương án lựa chọn A,B,C,D mà để
trống rồi yêu cầu HS tự ghi kết quả vào
0T
......................................................................................... 30

0T
1.4.2. Các cách phân loại bài tập hóa học
0T
........................................................................................... 31

0T
1.4.2.1. Bài tập lý thuyết
0T
............................................................................................................... 31

0T
1.4.2.2. Bài toán hóa học
0T
............................................................................................................... 31

0T
1.4.3. Các phương pháp giải bài tập hóa học (xem ở phần phụ lục)
0T
.................................................... 31

0T
1.4.4. Thực tiễn, xu hướng và một số chú ý khi sử dụng bài tập hóa học hiện nay
0T

.............................. 31

0T
1.4.4.1. Thực tiễn của việc sử dụng bài tập hóa học hiện nay
0T
......................................................... 31

0T
1.4.4.2. Những xu hướng phát triển của bài tập hóa học hiện nay
0T
.................................................. 33

0T
1.4.4.3. Một số chú ý khi sử dụng bài tập trong dạy học hóa học
0T
................................................... 33

0T
Chương 2: XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP TỰ LUẬN CÓ PHƯƠNG PHÁP GIẢI
NHANH DÙNG LÀM CÂU TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN NHIỀU LỰA CHỌN
(DẠNG BÀI TOÁN) PHẦN PHI KIM LỚP 11 TRƯỜNG THPT
0T
.................................. 35

0T
2.1. Phân tích, đề xuất một số phương pháp giải nhanh bài toán hóa học
0T
.................................... 35

0T

2.1.1. Dựa vào điểm đặc biệt của nguyên tử khối, phân tử khối
0T
......................................................... 35

0T
2.1.2. Phương pháp quy đổi
0T
............................................................................................................... 37

0T
2.1.3. Dựa vào đặc điểm của phản ứng khử oxit kim loại bằng CO, H
R
2
R
, Al
0T
........................................ 38

0T
2.1.4. Dựa vào việc lập sơ đồ hợp thức của các quá trình chuyển hóa rồi căn cứ vào chất đầu và chất
cuối (phương pháp chuỗi)
0T
.................................................................................................................. 39

0T
2.1.5. Dựa vào cách tính khối lượng muối một cách tổng quát
0T
........................................................... 42

0T

2.1.6. Đề xuất các bước để giải nhanh bài toán hoá học dùng làm câu TNKQ nhiều lựa chọn
0T
........... 43

0T
2.2. Xây dựng hệ thống bài tập tự luận có phương pháp giải nhanh dùng làm câu trắc nghiệm
khách quan nhiều lựa chọn (dạng bài toán) phần phi kim lớp 11 trường THPT
0T
.......................... 46

0T
2.2.1. Chương Nhóm Nitơ
0T
................................................................................................................. 46

0T
2.2.1.1. Phương pháp bảo toàn electron
0T
......................................................................................... 46

0T
2.2.1.2. Sử dựng phương trình ion – electron
0T
................................................................................. 61

0T
2.2.1.3. Phương pháp bảo toàn điện tích
0T
........................................................................................ 67

0T
2.2.1.4. Phương pháp bảo toàn khối lượng
0T
..................................................................................... 68

0T
2.2.1.5. Phương pháp bảo toàn nguyên tử
0T
...................................................................................... 70

0T
2.2.1.6. Tăng giảm khối lượng
0T
....................................................................................................... 71

0T
2.2.1.7. Phương pháp trung bình
0T
.................................................................................................... 72

0T
2.2.1.8. Dựa trên cách tính khối lượng muối một cách tổng quát (m
R
muối khan
R
= m
R
kloại(hoặc catiọn kl)
R
+ m

R
gốc axít
R
)
0T
............................................................................................................................................ 75

0T
2.2.1.9. Phương pháp quy đổi
0T
........................................................................................................ 77

0T
2.2.1.10. Dựa vào điểm đặc biệt của nguyên tử khối và phân tử khối
0T
............................................. 81

0T
2.2.1.11. Phương pháp phương trình ion thu gọn
0T
........................................................................... 83

0T
2.2.2. Chương Nhóm cacbon
0T
............................................................................................................. 86

0T
2.2.2.1. Phương pháp trung bình
0T

.................................................................................................... 86

0T
2.2.2.2. Phương pháp bảo toàn khối lượng
0T
..................................................................................... 87

0T
2.2.2.3. Phương pháp bảo toàn mol nguyên tử
0T
............................................................................... 88

0T
2.2.2.4. Phương pháp tăng giảm khối lượng
0T
................................................................................. 91

0T
2.2.2.5. Khử oxit kim loại bằng CO
0T
............................................................................................... 93

0T
2.2.2.6. Dựa vào điểm đặc biệt của nguyên tử khối và phân tử khối
0T
............................................... 97

0T
2.2.2.7. Dạng toán lập tỉ lệ
0T

............................................................................................................ 99

0T
2.2.2.8. Phương pháp phương trình ion thu gọn
0T
........................................................................... 103

0T
Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
0T
........................................................................ 105

0T
3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm (TNSP)
0T
............................................................................ 105

0T
3.2. Nhiện vụ thực nghiệm sư phạm
0T
......................................................................................... 105

0T
3.3. Thời gian và đối tượng thực nghiệm
0T
.................................................................................. 105

0T
3.3.1. Thời gian
0T

............................................................................................................................... 105

0T
3.3.2. Đối tượng
0T
............................................................................................................................... 105

0T
3.4. Tiến hành thực nghiệm
0T
...................................................................................................... 106

0T
3.5. Kết quả thực nghiệm và xử lý kết quả thực nghiệm
0T
........................................................... 106

0T
3.5.1. Phương pháp xử lí kết quả
0T
...................................................................................................... 106

0T
3.5.2. Kết quả xử lí
0T
.......................................................................................................................... 108

0T
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ
0T

......................................................................................... 116

0T
1. KẾT LUẬN
0T
.......................................................................................................................... 116

0T
2. KIẾN NGHỊ
0T
......................................................................................................................... 116

0T
TÀI LIỆU THAM KHẢO
0T
............................................................................................... 118

0T
PHỤ LỤC
0T
......................................................................................................................... 120



DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Chữ viết đầy đủ Chữ viết tắt
Bài tập hóa học BTHH
Dung dịch DD
Dạy học DH
Đối chứng ĐC

Điều kiện tiêu chuẩn đktc
Định luật bảo toàn ĐLBT
Giáo viên GV
Học sinh HS
Kiểm tra đánh giá KT-ĐG
Nhà xuất bản Nxb
Phương pháp PP
Trung học Phổ thông THPT
Thực nghiệm TN
Trắc nghiệm khách quan TNKQ
Trắc nghiệm tự luận TNTL
Thành phố Hồ Chí Minh Tp.HCM
Sách giáo khoa SGK

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trước sự phát triển như vũ bão của khoa học kỹ thuật, công nghệ thông tin và đặc biệt là nền
kinh tế tri thức Đảng và Nhà nước ta nhận thấy cần phải đưa đất nước thoát khỏi nghèo nàn, lạc hậu,
vươn lên trình độ tiên tiến của thế giới.
Quán triệt những quan điểm đó, Bộ Giáo Dục và Đào Tạo đã đề ra chương trình đổi mới giáo
dục phổ thông bao gồm đổi mới cả về nội dung chương trình, phương pháp dạy học và phương pháp
kiểm tra - đánh giá với mục tiêu và phương châm ngày càng nâng cao chất lượng dạy và học.
Những năm gần đây việc đánh giá kết quả học học, thi cử của học sinh bằng phương pháp
TNKQ đã được tiến hành ở nhiều bộ môn ( Vật lý, Hóa học, Sinh học, Anh văn). Việc sử dụng
phương pháp TNKQ trong KT – ĐG và thi cử có rất nhiều ưu điểm nổi bật như : kiểm tra được
nhiều nội dung kiến thức, đi sâu được từng khía cạnh khác nhau của kiến thức, kĩ năng của học sinh
từ đó chống được thái độ học tủ, học lệch, đối phó của học sinh. Bên cạnh đó kết quả đánh giá cũng
khách quan, chính xác, ít tốn thời gian công sức của giáo viên…Đặc biệt phương pháp này còn bồi
dưỡng cho học sinh năng lực tự đánh giá kết quả học tập của bản thân, tự giác, chủ động tích cực
học tập, tự giành lấy kiến thức cho mình, biết vận dụng kiến thức một cách linh hoạt trong mọi tình
huống.
Mặc dù việc KT – ĐG bằng phương pháp TNKQ có những ưu điểm như trên nhưng khi triển
khai thì cũng gặp một số khó khăn và không thu được kết quả cao đó là do trong một số trường hợp
học sinh không suy nghĩ để tìm ra đáp án mà lại chọn đáp án một một cách ngẩu nhiên (tức là chọn
tất cả phương án A hoặc B, C, D để lấy xác suất may rủi là 25%). Điều này đã xẫy ra rất nhiều đặc
biệt là đối với một số trường có trình độ của học sinh còn thấp( HS lười học, không chịu khó tìm
kiếm lời giải và số lượng bài tập quá nhiều trong một khoảng thời gian ngắn). Mặt khác giáo viên
không đánh giá được quá trình tư duy của HS trong tiến trình giải bài tập hóa học. Bởi vì việc học
tập để nắm vững kiến thức của HS không chỉ đơn thuần là tìm ra được kết quả đúng mà còn cần dạy
cho HS con đường, cách thức tư duy để lĩnh hội tri thức một cách vững chắc chính xác và khoa học.
Để giải quyết các vấn đề trên tức là làm sao mà kiểm tra - đánh giá kiến thức của học sinh một
cách sâu rộng, tránh được thái độ học tủ, học vẹt và kiển tra được quá trình tư duy tìm kiếm, lĩnh
hội tri thức cho học sinh mà vẫn đảm bảo được thời gian làm bài ứng với nội dung chương trình. Đó

là lý do chúng tôi chọn đề tài “XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP TỰ LUẬN CÓ PHƯƠNG
PHÁP GIẢI NHANH DÙNG LÀM CÂU TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN PHẦN PHI KIM
LỚP 11 Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG”
2. Mục đích nghiên cứu
Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập tự luận có PP giải nhanh dùng làm câu
TNKQ nhiều lựa chọn để KT – ĐG kiến thức hóa học học sinh THPT góp phần nâng cao chất
lượng dạy và học môn Hóa học.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
a. Nghiên cứu tổng quan các cơ sở lí luận liên quan đến đề tài nghiên cứu
- Nghiên cứu về bài tập Hóa học.
- Nghiên cứu các tài liệu về KT – ĐG.
- Nghiên cứu các tài liệu về trắc nghiệm (TNTL và TNKQ).
b. Nghiên cứu và tìm hiểu các PP xây dựng bài tập Hóa học có PP giải nhanh
c. Xây dựng hệ thống bài tập tự luận có PP giải nhanh dùng làm câu TNKQ nhiều lựa chọn phần
Phi kim lớp 11 để KT – ĐG kết quả học tập của HS
d. Sử dụng hệ thống bài tập tự luận có PP giải nhanh dùng làm câu TNKQ nhiều lựa chọn phần
Phi kim lớp 11 để KT – ĐG kết quả học tập của HS
e. Thực nghiệm sư phạm
- Đánh giá chất lượng hệ thống bài tập tự luận có PP giải nhanh dùng làm câu TNKQ nhiều lựa
chọn phần Phi kim lớp 11 mà đề tài đã thực hiện.
- So sánh kết quả các bài kiểm tra (học tập) của học sinh ở lớp thực nghiệm và lớp đối chứng để
đánh giá tính hiệu quả của hệ thống bài tập có PP giải nhanh.
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
Khách thể nghiên cứu : Quá trình KT – ĐG kết quả học tập của HS trong dạy học môn Hóa học
THPT (phần Phi kim).
Đối tượng nghiên cứu : Hệ thống bài tập tự luận có PP giải nhanh dùng làm câu TNKQ nhiều
lựa chọn phần Phi kim lớp 11 ở trường THPT.
5. Phương pháp nghiên cứu
a. Nghiên cứu lý luận
Nghiên cứu và phân tích các tài liệu liên quan như lý luận về KT- ĐG, về bài tập Hóa học và trắc

nghiệm.
b. Nghiên cứu thực tiễn
- Điều tra cơ bản tình hình dạy học Hóa học ở THPT
- Thực nghiệm sư phạm.
- Dùng toán học thống kê để xử lí số liệu từ kết quả thực nghiệm.
6. Giả thuyết khoa học
- Nếu có hệ thống bài tập tự luận có PP giải nhanh dùng làm câu TNKQ nhiều lựa chọn phần Phi
kim lớp 11 (và hệ thống bài tập TNKQ nhiều lựa chọn này đạt chất lượng đảm bảo các kỹ thuật
trắc nghiệm) dùng vào việc KT – ĐG kết quả học tập của HS thì việc kiểm tra- đánh giá sẽ
chính xác, công bằng và đạt hiệu quả cao, góp phần nâng cao chất lượng dạy và học.
- Nếu HS được dạy và luyện tập các PP giải nhanh trong quá trình giải bài toán hóa học thì kết
quả học tập của HS sẻ được nâng cao và thông qua đó trí thông minh và năng lực tư duy sẻ phát
triển.
7. Cái mới của đề tài
- Đã nghiên cứu và đề xuất một số phương pháp giải nhanh bài toán hóa học.
- Xây dựng hệ thống bài tập tự luận có PP giải nhanh (làm cho HS biết cách nhận biết PP giải
nào là nhanh ứng với từng loại bài toán).
- Sử dụng hệ thống bài tập tự luận có PP giải nhanh vừa xây dựng để thiết kế các câu TNKQ
nhiều lựa chọn đạt chất lượng và đảm bảo các kĩ thuật trắc nghiệm.

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI

1.1. Cơ sở lý luận về kiểm tra-đánh giá
1.1.1. Khái niệm
1.1.1.1. Khái niệm về kiểm tra
Theo đại từ điển Tiếng Việt kiểm tra nghĩa là “xem xét thực chất, thực tế”.
Theo từ điển Giáo dục học “kiểm tra là một bộ phận của quá trình hoạt động dạy-học nhằm nắm
được thông tin về trặng thái và kết quả học tập của HS về những nguyên nhân cơ bản của thực trạng
đó để tìm ra các biện pháp khắc phục những lổ hổng, đồng thời củng cố và tiếp tục nâng cao hiệu
quả của hoạt động dạy học”.

Trong quá trình dạy học, kiểm tra-đánh giá (KT-ĐG) là giai đoạn kết thúc một quá trình dạy học,
đảm nhận một chức năng lý luận dạy học cơ bản, chủ yếu không thể thiếu được của quá trình này.
Kiểm tra là theo dõi, sự tác động của người kiểm tra đối với người học nhằm thu được những
thông tin cần thiết cho việc đánh giá.
Kiểm tra có 3 chức năng bộ phận liên kết, thống nhất, thâm nhập vào nhau và bổ sung cho nhau
đó là : đánh giá, phát hiện lệch lạc và điều chỉnh.
1.1.1.2. Khái niệm về đánh giá
Theo Đại từ điển Tiếng Việt đánh giá là “ nhận xét, bình phẩm về giá trị”.
Theo từ điển Giáo dục học, đánh giá kết quả học tập là “ xác định mức độ nắm được kiến thức,
kỹ năng của HS so với chương trình đề ra”. “ Nội dung đánh giá là những kết quả học tập hàng
ngày, cũng như những kết quả phản ánh trong các kỳ kiểm tra định kỳ cũng như kỳ kiểm tra tổng
kết các mặt kiến thức, kỹ năng của từng môn học. Yêu cầu của đánh giá là chú trọng xem xét mức
độ thông hiểu và bền vững của kiến thức, kỹ năng so với chuẩn của chương trình. Kết quả đánh giá
được thể hiện chủ yếu vào điểm số, ngoài ra có thể còn được thể hiện bằng lời nhận xét cúa GV”
Đánh giá kết quả học tập là quá trình đo lường mức độ đạt được của học sinh về các mục tiêu và
nhiệm vụ của quá trình dạy học. Mô tả một cách định tính và định lượng : tính đầy đủ, tính đúng
đắn, tính chính xác, tính vững chắc của kiến thức, mối liên hệ của kiến thức với đời sống, các khả
năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, mức độ thông hiểu, khả năng diễn đạt bằng lời nói, bằng văn
viết, bằng chính ngôn ngữ chuyên môn của học sinh… và cả thái độ của học sinh trên cơ sở phân
tích các thông tin phản hồi từ việc quan sát, kiểm tra, đánh giá mức độ hoàn thành nhiệm vụ được
giao, đối chiếu với những mục tiêu, yêu cầu dự kiến, mong muốn đạt được của môn học.
1.1.2. Chức năng của kiểm tra-đánh giá
Kiểm tra gồm 3 chức năng bộ phận liên kết thống nhất với nhau đó là: đánh giá, phát hiện lệch
lạc và điều chỉnh.

Hình 1.1. Cấu trúc chức năng của kiểm tra


Hình 1.2. Vị trí của KT-ĐG trong quá trình dạy học
Từ đó ta thấy : Nhờ đánh giá sẽ phát hiện ra cả những mặt tốt lẫn mặt chưa tốt trong trình độ đạt

tới của học sinh, trên cơ sở đó tìm hiểu kỹ nguyên nhân của những lệch lạc, về phía dạy cũng như
phía học, hoặc có thể từ khách quan. Phát hiện ra lệch lạc, tìm ra nguyên nhân của lệch lạc là rất
quan trọng. Vì sự thành đạt trong kết quả là điều đã dự kiến trong mục tiêu, còn những lệch lạc
thường bị bỏ qua, mà nếu sửa chữa loại trừ chúng thì chất lượng sẽ được tốt lên.
Từ đánh giá và phát hiện lệch lạc giáo viên điều chỉnh, uốn nắn, loại trừ những lệch lạc đó, tháo
gỡ những khó khăn trở ngại, thúc đẩy chất lượng dạy học lên rất nhiều.
1.1.3. Ý nghĩa, bản chất của việc kiểm tra-đánh giá
1.1.3.1. Ý nghĩa của việc kiểm tra-đánh giá

U
Với học sinh
U
: Việc kiểm tra-đánh giá (KT-ĐG) có hệ thống sẽ thường xuyên cung cấp kịp thời
những thông tin "liên hệ ngược trong" giúp người học tự điều chỉnh hoạt động học. Giúp cho học
sinh kịp thời nhận thấy mức độ đạt được những kiến thức của mình, còn lỗ hổng kiến thức nào cần
được bổ sung trước khi bước vào phần mới của chương trình học tập, có cơ hội để nắm chắc những
yêu cầu cụ thể đối với từng phần của chương trình.
Mục tiêu
đào tạo

Trình độ xuất
phát của HS

Nghiên cứu tài
liệu mới

KT-ĐG kết quả
học tập

Đánh

giá


Điều
chỉnh

Phát
hiện lệch
lạc


Nếu việc KT-ĐG được tổ chức nghiêm túc, công bằng sẽ giúp học sinh nâng cao tinh thần trách
nhiệm trong học tập, có ý chí vươn lên đạt kết quả cao hơn, củng cố lòng tin vào khả năng của
mình, nâng cao ý thức tự giác, khắc phục tính chủ quan tự mãn.

U
Với giáo viên
U
: Việc KT-ĐG học sinh cung cấp cho giáo viên những thông tin "liên hệ ngược
ngoài", qua đó có biện pháp điều chỉnh kịp thời hoạt động dạy của mình.
KT-ĐG kết hợp với việc theo dõi thường xuyên giúp cho giáo viên nắm được một cách cụ thể và
khá chính xác năng lực và trình độ mỗi học sinh trong lớp, từ đó có biện pháp cụ thể, thích hợp bồi
dưỡng riêng cho từng nhóm học sinh, nâng cao chất lượng học tập chung cho cả lớp.
1.1.3.2. Bản chất của kiểm tra - đánh giá
Về mặt lý luận dạy học thì kiểm tra thuộc phạm trù phương pháp, nó giữ vai trò liên hệ nghịch
trong quá trình dạy học. Từ những thông tin về kết quả của hoạt động công tác trong hệ dạy học
mà góp phần quan trọng quyết định cho sự điều khiển tối ưu hoạt động của hệ dạy (cho cả người
dạy và người học).
Trong dạy học, kiểm tra-đánh giá (KT-ĐG) là một vấn đề hết sức phức tạp, nếu không cẩn thận
dễ dẫn đến sai lầm. Vì vậy đổi mới phương pháp dạy học nhất thiết phải đổi mới, cải cách KT-ĐG,

sử dụng kỹ thuật ngày càng tiên tiến, có độ tin cậy cao, bên cạnh đó còn có công cụ KT-ĐG cho học
sinh để họ tự KT-ĐG kết quả lĩnh hội kiến thức của bản thân mình, từ đó điều chỉnh uốn nắn việc
học tập của bản thân.
Như vậy, việc KT-ĐG của người dạy phải khuyến khíchvà thúc đẩy được sự tự KT-ĐG của
người học. Hai mặt này phải thống nhất biện chứng với nhau. KT-ĐG phải có tác dụng làm cho học
sinh thi đua học tốt với chính mình chứ không phải để ganh đua với người khác.
1.1.4. Tiêu chí đánh giá
1.1.4.1. Mục tiêu dạy học, mục đích học tập - cơ sở của việc đánh giá kết quả học
tập
* Mục tiêu dạy học là những gì mà học sinh cần đạt được sau khi học xong môn hoá học đó là
- Hệ thống các kiến thức khoa học và cả phương pháp nhận thức chúng.
- Hệ thống các kỹ năng và khả năng vận dụng vào thực tế.
- Thái độ, tình cảm đối với khoa học và xã hội.
* Mục đích học tập của học sinh là
- Phải lĩnh hội được nội dung kiến thức đã học nhằm đáp ứng được nhu cầu nhận thức thế giới tự
nhiên và xã hội.
- Kiến thức được trang bị nhằm đáp ứng yêu cầu về thi tuyển, nghề nghiệp và cuộc sống.
* Mục tiêu dạy học, mục đích học tập chính là cơ sở cho việc xác định nội dung chương trình,
phương pháp và quy trình dạy học, học tập do đó nó cũng là cơ sở để lựa chọn phương pháp và quy
trình KT-ĐG kết quả học tập. Đánh giá kết quả học tập dựa trên các mục tiêu dạy học sẽ nhận được
những thông tin phản hồi chính xác nhằm bổ sung, hoàn thiện quá trình dạy học.
1.1.4.2. Những nguyên tắc lý luận dạy học cần tuân thủ khi kiểm tra - đánh giá
Kiểm tra-đánh giá phải xuất phát từ mục tiêu dạy học. Nghĩa là xác định rõ mục tiêu cần đạt
được phải là điều kiện tiên quyết của việc đánh giá. Hình thức kiểm tra-đánh giá phải có tính hiệu
lực, đảm bảo mức độ chính xác nhất định.
Đảm bảo độ tin cậy, độ bền vững của sự đánh giá.
Đảm bảo tính thuận tiện của các hình thức KT-ĐG.
Đảm bảo tính khách quan của đánh giá : đây là yêu cầu không thể thiếu được, nó ảnh hưởng tới
toàn bộ quá trình đánh giá kết quả học tập. Đánh giá khách quan kết quả học tập của người học sẽ
giúp cho giáo viên thu được tín hiệu ngược trong quá trình dạy học một cách chính xác, từ đó điều

chỉnh cách dạy của giáo viên, cách học của học sinh nhằm nâng cao chất lượng dạy và học. Đồng
thời đánh giá khách quan tạo ra yếu tố tâm lý tích cực cho người được đánh giá, động viên khuyến
khích họ học tập, ngăn ngừa những biểu hiện tiêu cực trong KT-ĐG, thi cử.
Đảm bảo tính đặc thù của môn học kết hợp đánh giá lý thuyết và đánh giá thực hành; đảm bảo
tính kế thừa và phát triển.
Phải dựa vào những mục tiêu cụ thể trong một bài, một chương hay sau một học kỳ… với những
kiến thức, kỹ năng, thái độ cụ thể tương ứng với nội dung và phương pháp dạy học của từng lớp
học, cấp học.
Phải chú ý đến những xu hướng đổi mới trong dạy học ở trường THPT. Việc đánh giá phải giúp
cho việc học tập một cách tích cực, chủ động, giúp học sinh có năng lực giải quyết vấn đề một cách
linh hoạt và sáng tạo.
1.1.4.3. Quy trình của việc kiểm tra - đánh giá
Về cơ bản quy trình này gồm 5 bước
Bước 1: Xây dựng hệ thống chỉ tiêu về nội dung đánh giá và tiêu chí đánh giá (đánh giá cái gì? cho
điểm số thế nào?) tương ứng với hệ thống mục tiêu dạy học đã được cụ thể hoá đến chi tiết.
Bước 2: Thiết kế công cụ đánh giá (hay lựa chọn hình thức KT-ĐG) và kế hoạch sử dụng chúng, tuỳ
theo mục đích KT-ĐG mà có thể lựa chọn các dạng kiểm tra (kiểm tra sơ bộ, kiểm tra thường ngày, kiểm
tra định kỳ và kiểm tra tổng kết); hoặc các hình thức kiểm tra (kiểm tra miệng, viết 15', 45', 90'…).
Bước 3: Thu nhập số liệu đánh giá: theo đáp án, bảng đặc trưng, giáo viên chấm bài kiểm tra, thống
kê điểm kiểm tra.
Bước 4: Xử lý số liệu
Bước 5: Hình thành hệ thống kết luận về việc KT-ĐG và đưa ra những đề xuất điều chỉnh quá trình
dạy học.
1.1.5. Các hình thức kiểm tra - đánh giá
Ta có thể tóm tắt các hình thức tổ chức kiểm tra-đánh giá theo 2 bảng sau

Bảng 1.1. Những công cụ để kiểm tra - đánh giá kết quả học tập

Phân loại các kiểu công cụ kiểm tra

Về nội dung
a) Theo bài học
b) Theo chương
c) Theo vấn đề lớn
d) Sơ kết học kỳ
e) Tổng kết năm

Về tổ chức
a) Định kỳ có báo trước
b) Bất thường
c) Vấn đáp trên lớp

Theo nội dung dạy học
a) Thí nghiệm thực hành
b) Bài toán
c) Đọc sách, tài liệu, làm đề
cương.

Viết báo cáo khoa học
a) Cá nhân
b) Nhóm
c) Cả lớp

Nghiên cứu đề tài khoa học (quan sát, thu
thập dữ liệu, làm báo cáo, thuyết trình)

Kiểu Test
Câu hỏi KT
Bài làm
kiểm tra
Hoạt động chuyên đề
có hướng dẫn

Bảng 1.2. Phân loại các kiểu test kiểm tra

1.2. Cơ sở lí luận về trắc nghiệm
Khái niệm : Trắc nghiệm (Test) là hình thức đo đạc được "tiêu chuẩn hoá"cho mỗi cá nhân học sinh
bằng "điểm".
Mục tiêu của trắc nghiệm là đánh giá kiến thức và kỹ năng của học sinh.
Tiêu chuẩn về nhận thức áp dụng cho trắc nghiệm là : 1. Biết ; 2. Hiểu ; 3. ứng dụng ; 4. Phân tích ;
5. Tổng hợp ; 6. Đánh giá.
Các câu hỏi trắc nghiệm có thể chia làm 2 loại là câu hỏi trắc nghiệm tự luận và câu hỏi trắc
nghiệm khách quan.
1.2.1. Trắc nghiệm tự luận
1.2.1.1. Khái niệm
Trắc nghiệm tự luận (TNTL) là phương pháp đánh giá kết quả học tập bằng việc sử dụng công
cụ đo lường là các câu hỏi, học sinh trả lời dưới dạng bài viết trong một khoảng thời gian đã định
trước. TNTL đòi hỏi học sinh phải nhớ lại kiến thức, phải biết sắp xếp và diễn đạt ý kiến của mình
một cách chính xác rõ ràng.
Các kiểu test kiểm tra
Trả lời bằng một từ
Trả lời bằng câu ngắn

Giải tự do
Học sinh chọn:
- Đúng hoặc sai
- Có hoặc không
Học sinh chọn một
lời giải
Có thể phối hợp xen kẽ
2 kiểu
Test có để
chỗ trống
HS trả lời
Bài toán hoá
học
Test kèm nhiều
câu trả lời soạn
sẵn
Bài TNTL trong một chừng mực nào đó được chấm điểm một cách chủ quan, điểm bởi những
người chấm khác nhau có thể không thống nhất. Một bài tự luận thường có ít câu hỏi vì phải mất
nhiều thời gian để viết câu trả lời.
Khi viết câu hỏi tự luận, giáo viên cần phải diễn đạt câu hỏi một cách rõ nghĩa, đầy đủ, cần làm
rõ những yêu cầu trong câu trả lời cả về độ dài của nó; việc chấm bài tốn thời gian.
1.2.1.2. Các dạng câu trắc nghiệm tự luận
a) Câu hỏi tự luận có sự trả lời mở rộng : Loại câu này có phạm vi tương đối rộng và khái quát
học sinh được tự do diễn đạt tư tưởng và kiến thức trong câu trả lời nên có thể phát huy óc sáng
tạo và suy luận. Loại câu trả lời này được gọi là tiểu luận.
b) Câu tự luận với sự trả lời có giới hạn : Loại này thường có nhiều câu hỏi với nội dung tương
đối hẹp. Mỗi câu trả lời là một đoạn ngắn nếu việc chấm điểm dễ hơn.
Có 3 loại câu trả lời có giới hạn
- Loại câu điền thêm và trả lời đơn giản. Đó là một nhận định viết dưới dạng mệnh đề không đầy
đủ hay một câu hỏi được đặt ra mà học sinh phải trả lời bằng một câu hay một từ (trong TNKQ

được gọi là câu điền khuyết).
- Loại câu từ trả lời đoạn ngắn trong đó học sinh có thể trả lời bằng hai hoặc 3 câu trong giới hạn
của giáo viên.
- Giải bài toán có liên quan tới trị số có tính toán số học để ra một kết quả cụ thể đúng theo yêu
cầu của đề bài.
1.2.1.3. Ưu nhược điểm của TNTL ( trình bày ở bảng 1.3)
1.2.2. Trắc nghiệm khách quan
1.2.2.1. Khái niệm
Trắc nghiệm khách quan (TNKQ) là phương pháp KT-ĐG kết quả học tập của học sinh bằng hệ
thống câu hỏi TNKQ gọi là "khách quan" vì hệ thống cho điểm hoàn toàn khách quan không phụ
thuộc vào người chấm.
Một bài TNKQ gồm nhiều câu hỏi với nội dung kiến thức khá rộng, mỗi câu trả lời thường chỉ
thể hiện bằng một dấu hiệu đơn giản. Nội dung bài TNKQ cũng có phần chủ quan vì không khỏi bị
ảnh hưởng tính chủ quan của người soạn câu hỏi.
1.2.2.2. Các dạng câu hỏi trắc nghiệm khách quan
b) Câu TNKQ có nhiều lựa chọn
a) Câu trắc nghiệm "đúng- sai"
c) Câu trắc nghiệm ghép đôi
d) Câu trắc nghiệm điền khuyết
e) Câu hỏi bằng hình vẽ
Trong luận văn này chúng tôi chỉ xin trình bày loại câu TNKQ có nhiều lựa chọn
1.2.2.3. Ưu, nhược điểm của trắc nghiệm khách quan (trình bày ở bảng 1.3)
1.2.2.4. Phân tích câu trắc nghiệm : độ phân cách và độ khó
Phân tích các câu trả lời của học sinh trong một bài trắc nghiệm là việc làm rất cần thiết và hữu
ích cho người soạn trắc nghiệm. Nó giúp cho người soạn thảo:
biết được câu nào là quá khó, câu nào là quá dễ.
Lựa chọn ra các câu có độ phân cách cao, nghĩa là phân biệt được giữa học sinh giỏi với học
sinh kém, biết được lý do vì sao câu trắc nghiệm không đạt được hiệu quả mong muốn và cần phải
sửa đổi như thế nào cho tốt hơn.
Một bài trắc nghiệm, sau khi đã được sửa đổi trên căn bản của sự phân tích trên, có khả năng đạt

được tính tin cậy cao hơn là một bài trắc nghiệm có cùng số câu hỏi nhưng chưa được thử nghiệm
và phân tích.
Mục này sẽ đề cập đến các phương pháp phân tích câu trắc nghiệm về hai phương diện: độ phân
cách (discrimination) và độ khó (difficulty).
Độ phân cách của câu trắc nghiệm
Phân tích câu trắc nghiệm là một phương thức nhằm gia tăng tính tin cậy và giá trị của một bài
trắc nghiệm bằng cách đánh giá từng câu để xác định xem câu ấy có phân biệt được học sinh giỏi
với học sinh kém giống như mục đích đã được đặt ra cho toàn bài trắc nghiệm hay không.
a. Phương pháp xác định độ phân cách của câu trắc nghiệm : Sau khi đã chấm điểm bài trắc
nghiệm, ta có thể áp dụng phương pháp đơn giản dưới đây để phân tích câu trắc nghiệm. Công việc
phân tích này được thực hiện theo năm công đoạn sau :
1. Xếp đặt phiếu trả lời (answer sheets) đã được chấm theo thứ tự các điểm số từ cao đến thấp.
2. Phân chia các phiếu trả lời theo hai nhóm: nhóm cao, gồm có xấp xỉ 27% của toàn nhóm có
điểm số cao nhất, và nhóm, thấp gồm có số bài tương đương 27% có số điểm thấp nhất.
3. Ghi số lần (tần số) trả lời của học sinh trong mỗi nhóm cao và thấp cho mỗi lựa chọn của câu
trắc nghiệm, theo mẫu dưới đây:
Thí dụ : Một câu trắc nghiệm có các lựa chọn: a, b, c, d. Với các tỉ lệ lựa chọn
Lựa chọn
Tên nhóm
a
P
∗

b c d Tổng cộng
Nhóm cao (27%) 9 0 1 5 15
Nhóm thấp (27%) 5 0 2 8 15
4. Cộng tần số câu trả lời đúng (có đánh dấu ∗) của nhóm cao và nhóm thấp, chia tổng số này
với số bài (hay số học sinh) của cả hai nhóm gộp lại. Biểu thị thương số này như là một tỉ lệ phần
trăm, nghĩa là nhân nó với 100, kết quẩ là ta có chỉ số khó (difficulty index) của câu này. Trong thí
dụ trên đây, chỉ số khó của câu trắc nghiệm là: (9 + 5) / 30 = 0,47 hay 47%.

5. Lấy số học sinh làm đúng trong nhóm cao trừ cho số học sinh làm đúng trong nhóm thấp, rồi
chia hiệu số này với hiệu số tối đa của nó. Thương số này là chỉ số phân cách (index of
discrimination) của câu trắc nghiệm. Trong thí dụ trên đây, ta có chỉ số phân cách là: (9 – 5) / 15 =
0,27.
Ở công đoạn 2, ta chia các học sinh (hay các phiếu trả lời của học sinh) ra làm hai nhóm : 27%
thuộc nhóm cao và 27% thuộc nhóm thấp căn cứ trên điểm số của chúng về toàn bài trắc nghiệm.
Thế nhưng, vấn đề đặt ra là: tại sao lại chọn 27% chứ không phải là 25%, 33% hay 50%? Chọn 27%
là sự dung hoà tốt nhất giữa hai mục đích mà ta mong muốn đạt được nhưng lại không nhất quán
với nhau: một mặt ta muốn có hai nhóm cao và thấp càng đông càng tốt; mặt khác, ta lại muốn cho
hai nhóm ấy càng khác biệt về khả năng càng hay. Các nhà nghiên cứu đã chứng minh rằng, khi ta
sử dụng hai nhóm cao thấp, mỗi nhóm gồm xấp xỉ 27 % của toàn nhóm, thì ta có thể nói một cách
chắc chắn rằng những học sinh trong nhóm cao có khả năng cao hơn những người trong nhóm thấp.
Mặt khác, nếu ta chỉ lấy 10 % cho mỗi nhóm thì hiệu số về mức khả năng trung bình của hai nhóm
sẽ cao hơn, nhưng số học sinh trong mỗi nhóm sẽ ít hơn nhiều, vì vậy ta không biết chắc chắn mức
khả năng trung bình của hai nhóm thực sự là bao nhiêu, do đó ta ít chắc chắn hơn rằng nhóm cao có
khả năng cao hơn nhóm thấp.
Tuy 27 % là tỉ lệ phần trăm tốt nhất cho nhóm cao và nhóm thấp, nhưng trong thực tế, ta không
cần phải chọn chính xác số phần trăm ấy mà có thể chọn 25 % hay 35 % tuỳ từng trường hợp.
Những tỉ lệ phần trăm trong khoảng gữa 25 % - 35 % sẽ cho ta những chỉ số phân cách khác nhau
không đáng kể.
b. Ý nghĩa của chỉ số phân cách D
Trên đây, ta đã áp dụng công thức: D = (C–T)/ n để tính chỉ số phân cách, ký hiệu là D. Trong
đó: C là số học sinh trong nhóm cao trả lời đúng câu trắc nghiệm, T là số học sinh trong nhóm thấp
trả lời đúng câu trắc nghiệm ấy.
Một phương pháp gọn hơn để tính số D là lấy tỉ lệ phần trăm làm đúng câu trắc nghiệm trong
nhóm cao trừ cho tỉ lệ phần trăm làm đúng trong nhóm thấp. Tính theo phương pháp này ta cũng có
trị số của D giống với phương pháp trên. Như ta biết, tỉ lệ phần trăm làm đúng câu trắc nghiệm
trong mỗi nhóm cũng là chỉ số khó của câu trắc nghiệm đối với nhóm ấy. Vậy D cũng là hiệu số
giữa các chỉ số khó của nhóm cao và nhóm thấp về câu trắc nghiệm.
Thí dụ : Một bài trắc nghiệm 40 câu được đưa ra cho 100 học sinh, 27 học sinh có điểm cao nhất

được đưa vào nhóm cao, 27 học sinh khác có điểm thấp nhất được đưa vào nhóm thấp. Kết quả
phân tích 4 câu trắc nghiệm trong số 40 câu được trình bày trong bảng dưới đây
Tỉ lệ phần trăm làm đúng
Câu Nhóm cao Nhóm thấp D
1 71 42 0,29
2 60 24 0,36
3 47 42 0,05
4 38 61 -0,23
Các dữ kiện trên bảng cho thấy : các câu trắc nghiệm 1 và 2 khó đối với nhóm thấp hơn là đối
với nhóm cao. Câu trắc nghiệm 3 có chỉ số phân cách D rất thấp (0,5), chứng tỏ khó gần ngang nhau
đối với nhóm cao và nhóm thấp. Riêng câu 4 là kém, tuy câu này có nhiều khả năng phân cách (-
23), nhưng nó lại ngược chiều. Một chỉ số phân cách âm có nghĩa là câu trắc nghiệm ấy dễ hơn đối
với những học sinh kém, nhưng nó lại khó hơn đối với những học sinh giỏi. Đó là điều trái với sự
mong đợi của người soạn trắc nghiệm: “câu trắc nghiệm và bài trắc nghiệm phải đo lường cùng một
thứ”. Một bài trắc nghiệm, theo dự tính là phải khó đối với học sinh kém hơn là đối với học sinh
giỏi, vì vậy, mỗi câu trắc nghiệm cũng phải đo lường theo chiều hướng ấy, nghĩa là nó cũng phải
khó đối với nhóm thấp hơn là đối với nhóm cao. Mục tiêu mà ta nhằm tới trong khi soạn một bài
trắc nghiệm là viết được những câu trắc nghiệm có chỉ số phân cách cao như các câu 1, 2 trên đây.
c) Thế nào là chỉ số phân cách tốt ?
Khi ra một câu hoặc một bài TN cho một nhóm HS nào đó, người ta muốn phân biệt trong nhóm
ấy những người có năng lực khác nhau như : giỏi, khá, trung bình, kém… Câu TNKQ thực hiện khả
năng đó, gọi là có độ phân biệt. Muốn cho câu hỏi có độ phân biệt thì phản ứng của nhóm HS giỏi
và nhóm HS kém đối với câu hỏi đó hiển nhiên phải khác nhau. Thực hiện phép tính thống kê,
người ta tính được độ phân biệt D theo công thức : D =
A
Error!

Thang phân loại độ phân biệt được qui ước như sau
- Tỉ lệ HS nhóm giỏi và nhóm kém là đúng như nhau thì độ phân biệt bằng 0.
- Tỉ lệ HS nhóm giỏi làm đúng nhiều hơn nhóm kém thì độ phân biệt là dương (độ phân biệt

dương nằm trong khoảng từ 0-1).
- Tỉ lệ thí sinh nhóm giỏi làm đúng ít hơn nhóm kém thì độ phân biệt là âm.
Cụ thể như sau :
0,0 < D < 0,2 : Độ phân biệt rất thấp giữa HS giỏi và HS kém
0,2 < D < 0,4 : Độ phân biệt thấp giữa HS giỏi và HS kém
0,4 < D < 0,6 : Độ phân biệt trung bình giữa HS giỏi và HS kém
0,6 < D < 0,8 : Độ phân biệt cao giữa HS giỏi và HS kém
0,8 < D < 1 : Độ phân biệt rất cao giữa HS giỏi và HS kém
Những câu có D > 0,32 : Dùng được
D từ 0,22 - 0,31: Nên thận trọng khi dùng
D < 0,22 : Không dùng được
Độ khó của câu trắc nghiệm
Khi nói đến độ khó, ta phải xem xét câu TNKQ là khó đối với đối tượng nào. Nhờ việc thử
nghiệm trên các đối tượng HS phù hợp, người ta có thể xác định độ khó như sau :
Chia loại HS làm 3 nhóm
- Nhóm giỏi : gồm 27 % số HS có điểm cao nhất của kỳ kiểm tra
- Nhóm kém : Gồm 27 % số HS có điểm thấp của kỳ kiểm tra
- Nhóm trung bình : Gồm 46 % số HS còn lại, không phụ thuộc hai nhóm trên
Khi đó hệ số về độ khó của câu hỏi (K) được tính như sau
K =
A
Error!
A
×100 %
N
R
G
R
: Số HS thuộc nhóm giải trả lời đúng câu hỏi
N

R
K
R
: Số HS thuộc nhóm kém trả lời đúng câu hỏi
N : Tổng số HS nhóm giỏi (hoặc nhóm kém)
Thang phân loại độ khó được qui ước như sau
- Câu dễ : 80 đến 100 % HS trả lời đúng
- Câu trung bình : 60 đến 79 % HS trả lời đúng
- Câu tương đối khó : 40-59 % HS trả lời đúng
- Câu khó : 20-39 % HS trả lời đúng
- Câu rất khó : Dưới 20 % HS trả lời đúng
Trong kiểm tra đánh giá nếu câu TN có độ khó K
K từ 25 % - 75 % : Dùng bình thường
K từ 10 %-25 % và 75 % - 90 % : Cẩn trọng khi dùng
K < 10 % và K > 90% : Không dùng
Độ khó vừa phải của câu trắc nghiệm
Một bài trắc nghiệm được xem là tốt không phải là bài trắc nghiệm gồm toàn những câu khó hay
toàn những câu dễ cả, mà là bài trắc nghiệm gồm những câu có mức độ khó trung bình hay mức độ
khó vừa phải.
Nhưng thế nào là độ khó vừa phải? Thông thường ta cho rằng một câu trắc nghiệm có độ khó
vừa phải là câu có chỉ số khó là 0,50 (hay 50 %), nghĩa là 50 % học sinh làm đúng câu hỏi ấy và 50
% làm sai. Muốn cho công bằng và đúng đắn hơn, ta cần phải phân biệt loại câu trắc nghiệm để
phân biệt thế nào là độ khó vừa phải.
Với một câu trắc nghiệm thuộc loại Đúng-Sai thì độ khó 50 % chưa hẳn là độ khó vừa phải, vì
câu hỏi thuộc loại này chỉ có hai lựa chọn, do đó sự may rủi làm đúng câu hỏi loại ấy là 50 %. Vậy
ta không thể cho 50 % là chỉ số khó thích hợp cho loại này. Do đó ta cần phải lưu ý đến một yếu tố
khác, đó là tỉ lệ may rủi kỳ vọng (expected chance propotion). Tỉ lệ này thay đổi tuỳ theo số câu lựa
chọn trong mỗi câu hỏi. Nếu câu hỏi có hai lựa chọn thì tỉ lệ kỳ vọng là 50 %. Như vậy, độ khó vừa
phải của câu hai lựa chọn này phải là trung điểm giữa tỉ lệ may rủi kỳ vọng là 100 %, nghĩa là : (100
+ 50)/2 = 75 %. Nói cách khác, câu trắc nghiệm loại Đúng-Sai có độ khó vừa phải nếu 75 % học

sinh trả lời đúng câu hỏi ấy.
Cũng với cách tính ấy, ta biết được tỉ lệ kỳ vọng của loại câu trắc nghiệm có 4 lựa chọn là 100/4
= 25 %. Vậy, độ khó vừa phải của câu 4 lựa chọn là: (100 + 25)/2 = 62,5 %. Nói cách khác, độ khó
của câu trắc nghiệm với 4 lựa chọn được xem là vừa phải nếu có 62.5 % học sinh trả lời đúng câu
ấy.
Riêng với các câu thuộc loại “trả lời tự do” như loại “điền khuyết” thì độ khó vừa phải là 50%,
nghĩa là 50% học sinh trả lời đúng câu hỏi ấy.
Khi lựa chọn những câu trắc nghiệm căn cứ vào độ khó của các câu ấy thì trước tiên ta phải gạt
đi những câu nào mà tất cả học sinh không trả lời được, vì như thế là quá khó; hay tất cả học sinh
đều trả lời được, vì như thế là quá dễ. Những câu ấy vô dụng vì không giúp phân biệt được học sinh
giỏi với học sinh kém. Một bài trắc nghiệm giá trị và đáng tin cậy thường là những bài gồm những
câu trắc nghiệm có độ khó xấp xỉ hay bằng độ khó vừa phải.
Độ khó của bài trắc nghiệm
Phương pháp đơn giản để xét độ khó của bài trắc nghiệm là đối chiếu điểm số trung bình (mean)
của bài trắc nghiệm ấy với điểm trung bình lý tưởng của nó.
Điểm trung bình lý tưởng là trung điểm giữa điểm tối đa có thể có được và điểm may rủi kỳ
vọng của nó (expented chance score). Điểm may rủi kỳ vọng này bằng số câu trắc nghiệm chia cho
số lựa chọn cho mỗi câu. Như vậy, với một bài trắc nghiệm 40 câu, mỗi câu có 4 lựa chọn, thì điểm
may rủi kỳ vọng là 40/4 = 10, và trung bình lý tưởng của bài trắc nghiệm ấy là: (10 + 40)/2 = 25.
Nếu trung bình quan sát (tức trung bình tính được từ một nhóm học sinh làm bài trắc nghiệm ấy)
trên hay dưới 25 quá xa thì bài trắc nghiệm ấy là quá dễ hay quá khó.
Một phương pháp khác đơn giản hơn nữa để phỏng định độ khó của một bài trắc nghiệm đối với
một nhóm học sinh hay một lớp học là quan sát phân bố điểm số của bài trắc nghiệm ấy. Nếu trung
bình của bài trắc nghiệm nằm xấp xỉ hay ngay ở trung điểm của hàng số (range) giữa điểm cao nhất
và thấp nhất, và nếu không có điểm 0 hoặc điểm tối đa (hoàn toàn) thì ta có thể khá chắc chắn rằng
bài trắc nghiệm ấy thích hợp cho nhóm học sinh ta khảo sát.
Thí dụ : với bài trắc nghiệm 80 câu, ta có điểm trung bình là 42 và hàng số từ 10 điểm (thấp
nhất) đến 75 điểm (cao nhất). Các dữ kiện ấy cho ta biết rằng bài trắc nghiệm ấy có độ khó vừa phải
với nhóm học sinh được khảo sát. Mặt khác, cũng bài trắc nghiệm ấy được đưa ra cho một nhóm
học sinh khác, ta thấy điểm trung bình là 69 và hàng số điểm từ 50 đến 80, thì rõ ràng là bài trắc

nghiệm ấy dễ đối với nhóm thứ hai này. Ngược lại, nếu ta có trung bình là 15 và hàng số điểm từ 0
đến 40, thì có thể tin chắc rằng, bài bài trắc nghiệm ấy quá khó đối với chúng.
1.2.2.5. Quy trình soạn thảo bài TNKQ dạng nhiều lựa chọn
Giai đoạn chuẩn bị
* Xác định các kiến thức cần kiểm tra : Cần phân chia nội dung chương trình thành các nội dung cụ
thể và xác định tầm quan trọng của từng nội dung đó để phân bố trọng số. Các mục tiêu phải được
phát biểu dưới dạng những điều có thể quan sát được, đo được để đặt ra các yêu cầu về mức độ đạt
được của kiến thức, kĩ năng…
* Lập bảng đặc trưng : Sau khi phân chia nội dung chương trình thành nội dung dạy học cụ thể,
người ta tiến hành lập bảng đặc trưng bằng cách dùng ma trận hai chiều để phân bố câu hỏi theo
trọng số của nội dung và mục tiêu cần kiểm tra. Phân loại từng câu hỏi TN theo 2 chiều cơ bản: một
chiều là các nội dung quy định trong chương trình và chiều kia là các mục tiêu dạy học (các yêu cầu
về kiến thức, kĩ năng, năng lực… của HS cần đạt được). Số lượng câu hỏi tuỳ thuộc vào mức độ
quan trọng của mỗi loại mục tiêu và mỗi loại nội dung.
Nội dung kiến thức
cần kiểm tra
Yêu cầu cần đạt được về
Kiến thức Kĩ năng
Nhớ Hiểu Vận dụng thấp Vận dụng cao


Tổng

* Tuỳ theo nội dung dạy học và mục tiêu dạy học mà chúng ta chọn loại câu hỏi
- Giúp HS nhớ các khái niệm, kết luận: chọn dạng câu điền khuyết
- Giúp HS hiểu khái niệm chính xác, vận dụng được kiến thức: chọn loại câu đúng – sai, câu
nhiều lựa chọn.
- Giải thích, kiểm tra kĩ năng thí nghiệm: chọn loại câu ghép đôi.
- Giải bài toán cơ bản: chọn câu nhiều lựa chọn.
Cần chọn ra những câu hỏi có mức độ khó phù hợp với yêu cầu đánh giá và trình độ nhận thức của

HS.
Ngoài ra giáo viên cần chuẩn bị đủ tư liệu nghiên cứu, tài liệu tham khảo để có kiến thức chuyên
môn vững chắc, nắm vững nội dung chương trình.
* Xác định câu hỏi cho từng nội dung, ở các mức độ nhận thức khác nhau.
Giai đoạn thực hiện
Viết nội dung của từng câu hỏi, giai đoạn này nên theo các quy tắc tổng quát sau :
- Số câu hỏi ở bản thảo nên có nhiều câu hỏi hơn số câu hỏi cần dùng.
- Mỗi câu hỏi nên liên quan đến một mục tiêu nhất định, diễn đạt rõ ràng.
- Tránh dùng nguyên văn các câu trích từ sách giáo khoa hay bài giảng.
- Tránh dùng những câu hỏi có tính chất “đánh lừa” HS.
- Tránh để HS đoán được câu trả lời dựa vào dữ kiện cho ở các câu hỏi khác.
- Nên sắp xếp các câu hỏi theo thứ tự mức độ khó dần và câu hỏi cùng loại được xếp vào một
chỗ.
- Phải soạn kĩ đáp án trước khi cho HS làm bài kiểm tra và cần báo cho HS cách cho điểm mỗi
câu hỏi.
- Cần tham khao ý kiến của đồng nghiệp và chuyên gia khi soạn thảo câu hỏi, phân bố câu hỏi ở
các nội dung cũng như khi chỉnh sửa câu hỏi sau này.
Sau đó xây dựng đề kiểm tra và cho kiểm tra thử. Giáo viên chấm và phân tích kết quả để đánh giá
chất lượng của câu hỏi TNKQ.
Cuối cùng, sau khi đánh giá ta chỉnh sửa các câu hỏi cho phù hợp và đưa vào sử dụng trong dạy học.
Tóm tắt các giai đoạn trên bằng hình 1.3 như sau
Hình 1.3. Tóm tắt các giai đoạn soạn thảo bài TNKQ

Nghiên cứu chương trình môn học
và các giáo trình, SGK sử dụng

Xác định mục tiêu nội dung
Viết câu hỏi và lấy ý kiến của đồng
nghiệp và chuyên gia

Trắc nghiệm thử
Kiểm định các chỉ số đo
Chọn câu đạt, loại bỏ hoặc sửa chữa
câu không đạt

Sử dụng với mục đích khác nhau
Xây dựng
câu hỏi

Kiểm định
chỉ số đo
Sử dụng
các mục

tiêu dạy
học
1.2.2.6. So sánh phương pháp trắc nghiêm tự luận và trắc nghiệm khách quan
Có nhiều tranh luận về hình thức nào tốt hơn TNTL hay TNKQ. Câu trả lời sẽ là tùy thuộc vào
mục đích của việc kiểm tra, đánh giá. Mỗi hình thức đều có ưu điểm cho một số mục đích nào đó.
Ưu và nhược điểm của TNTL và TNKQ được tóm tắt trong bảng 1.3 như sau
Bảng 1.3. So sánh phương pháp TNTL và TNKQ

TRẮC NGHIỆM TỰ LUẬN TRẮC NGHIỆM K.QUAN
Những năng lực đo
được
- HS có thể tự diễn đạt ý tưởng
bằng chính ngôn ngữ chuyên
môn của mình nhờ vào kiến thức
và kinh nghiệm đã có.
- Có thể đo lường khả năng suy
luận như: sắp xếp ý tưởng, suy
diễn, tổng quát hóa, so sánh,
phân biệt, phân tích, tổng hợp
một cách hữu hiệu…
- Không đo lường kiến thức ở
mức biết, hiểu một cách hữu
hiệu.
- HS chọn một câu đúng nhất trong
số các phương án trả lời cho sẳn
hoặc viết them một vài từ …
- Có thể đo lường khả năng suy
luận như: sắp xếp ý tưởng, suy
diễn, tổng quát hóa, so sánh, phân
biệt, phân tích nhưng không hữu

hiệu bằng phương pháp TNKQ.

- Có thể đo lường (kiểm tra) kiến
thức ở mức biết, hiểu một cách hữu
hiệu.
Phạm vi bao quát bài
trắc nghiệm
- Có thể kiểm tra đánh giá được
một phạm vi kiến thức ít nhưng
rất sâu với số lượng câu hỏi
trong một bài kiểm tra ít.
- Kiểm tra được một phần của
chương trình.
Vì có thể tra lời nhanh nên số
lượng câu hỏi nhiều, do đó bao
quát một phạm vi kiến thức rộng
lớn.
- Kiểm tra được toàn bộ chương
trình, hạn chế được học tủ.
Ảnh hưởng đối với học
sinh
- Khuyến khích HS độc lập diễn
đạt ý tưởng bằng chính ngôn ngữ
của mình một cách hiệu quả và
nó tạo điều kiện cho GV đánh
giá quá trình tư duy của HS
- HS ít quan tâm đến việc tổ chức
sắp xếp, diễn đạt ý tưởng của mình.
Song TNKQ khuyến kích HS tích
lũy kiến thức, kỹ năng nhanh nhẹn,

chống được thái độ học tủ học vẹt.
Nhưng đôi khi tạo sự đoán mò.
Chấm bài - Mất nhiều thời gian.
- Khó cho điểm chính xác, phụ
thuộc chủ quan của người chấm.
- Sai số thường từ 0,5 – 1 điểm.
- Đòi hỏi GV phải cẩn thận, công
bằng, tránh thiên vị.
- Nhanh, có thể dùng máy.
- Khách quan.
- Độ chính xác cao.
Soạn đề kiểm tra - Số lượng câu hỏi ít nên không
tốn nhiều thới gian, công sức của
GV.Tuy nhiên đề này ít khi được
sử dụng lại
- Số lượng câu hỏi nhiều do đó đỏi
hỏi GV phải tốn công sức, phải có
nhiều kinh nghiệm và kiến thức
chuyên môn vững vàng. Vì vậy cần
xây dựng ngân hàng câu hỏi. - Các
câu TNKQ phải được kiểm chứng
về chất lượng độ khó và độ phân
cách và độ khó của bài trắc
nghiệm.Cần phải chỉnh sửa và bổ
sung sau mỗi lần kiểm tra.
- Nếu làm được như vậy thì đề thi
này có tính chính xác và khách
quan cao có thể sử dụng nhiều lần
bằng cách xáo trộn.
1.3. Phương pháp chuyển bài toán hóa học dạng TNTL sang dạng TNKQ nhiều lựa chọn

1.3.1. Các bước chuyển bài toán hóa học dạng TNTL sang dạng TNKQ nhiều lựa chọn
Bước 1 : Xác định nội dung bài toán
Khi chuyển đổi một bài toán hóa học dạng TNTL sang dạng TNKQ thì bài toán đó phải thỏa
mãn yêu cầu là chỉ giải trong vòng 1 đến 3 phút. Nếu thời gian để giải bài toán đó quá lớn thì không
phù hợp cho hình thức TNKQ( như chúng ta biết với đề thi tuyễn sinh Đại học 50 câu /90 phút ). Do
vậy cần phải lựa chọn các bài tập có phương pháp giải nhanh hoặc là một ý của bài tập lớn,…
Bước 2 : Thay đổi cách hỏi
Thay động từ yêu cầu thực hiện một việc tính toán nào đó như là tính (xác định ...) giá trị V, m
... bằng một sự lựa chọn các phương án trả lời có sẵn. Trong các phương án lựa chọn tất nhiên có
một phương án là đáp số của bài toán còn lại là các phương án nhiểu.
Bước 3: Biên soạn câu nhiễu (mồi nhử)
Đây là bước tốn nhiều thời gian nhất. Theo tôi một bài tập TNKQ có chất lượng thì các phương
án nhiễu phải có vẽ hợp lý. Phải dựa trên những nguyên tắc nhất định. Chứ không phải cho đại hay
viết đại một con số nào đó. Sau đây là một số kĩ thuật biên soạn câu nhiễu cho câu TNKQ dạng toán
hoá học.
1.3.2. Kỹ thuật biên soạn câu nhiễu trong câu trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn
dạng bài toán hoá học
1.3.2.1. Sử dụng các đáp số sai bắt nguồn từ cách giải sai của học sinh để làm
phương án nhiễu
Trong mỗi bài toán hoá, giáo viên có thể khai thác các lỗi sai của học sinh trên các phương diện
khác nhau
- Sai lầm liên quan đến kiến thức lí thuyết
- Sai lầm liên quan đến kĩ năng giải toán
- Sai lầm liên quan trong việc áp dụng phương pháp giải toán