Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực vận dụng kiến thức trong dạy học chương tuần hoàn, sinh học lớp 8

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
KHOA SINH – MÔI TRƯỜNG

NGÔ THỊ THÙY TRANG

XÂY DỰNG BỘ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC
VẬN DỤNG KIẾN THỨC TRONG DẠY HỌC
CHƯƠNG TUẦN HỒN, SINH HỌC LỚP 8

KHĨA LUẬN TỐT NGHIỆP

Đà Nẵng – Năm 2020

Tai ngay!!! Ban co the xoa dong chu nay!!! 16990152231801000000


ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
KHOA SINH – MÔI TRƯỜNG

NGÔ THỊ THÙY TRANG

XÂY DỰNG BỘ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC
VẬN DỤNG KIẾN THỨC TRONG DẠY HỌC
CHƯƠNG TUẦN HOÀN, SINH HỌC LỚP 8

Ngành: Sư phạm Sinh học

Người hướng dẫn: Th.S Nguyễn Thị Hải Yến

TÓM TẮT LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP

Đà Nẵng – Năm 2020


MỞ ĐẦU
1. TÍNH CẤP THIẾT CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Xuất phát từ chủ trương đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra
đánh giá theo định hướng phát triển năng lực.
Nghị quyết 88/2014/QH13 thông qua ngày 28/11/2014 về Đổi mới chương trình,
sách giáo khoa giáo dục phổ thơng đã một lần nữa nhấn mạnh “Đổi mới căn bản
phương pháp đánh giá chất lượng giáo dục theo hướng hỗ trợ phát triển phẩm chất và
năng lực học sinh.”
Năm 2018 đánh dấu sự vượt bậc qua thơng tư 32/2018/TT-BGDĐT ban hành
Chương trình phổ thơng mới bao gồm Chương trình Tổng thể và chương trình cụ thể
cho từng mơn học, trong đó nhận thấy rõ xu hướng đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả
học tập của học sinh tập trung theo tiếp cận năng lực: kết hợp đánh giá quá trình với
đánh giá tổng kết, định tính với định lượng; phối hợp nhiều hình thức đánh giá khác
nhau; đánh giá đa chiều đảm bảo tính khách quan, chính xác; nội dung đánh giá bảo
đảm tích hợp đánh giá kiến thức, kĩ năng, thái độ, vận dụng những điều đã học để giải
quyết vấn đề thực tiễn.
1.2. Xuất phát từ thực trạng kiểm tra đánh giá tại các trường phổ thông
hiện nay
Thực tế việc triển khai ứng dụng đổi mới kiểm tra đánh giá ở các trường phổ
thơng cịn gặp rất nhiều khó khăn. Thứ nhất, giáo viên thường ra đề kiểm tra, đề thi
dựa theo lối mịn (kinh nghiệm, thói quen,…) mà ít khi để ý đến cơ sở khoa học, tính
quy chuẩn của việc thiết kế đề thi hay đề kiểm tra. Các đề thi/kiểm tra chủ yếu nhằm
đánh giá việc nhớ, hiểu kiến thức, kĩ năng thực hành mà ít chú ý đánh giá khả năng
học sinh vận dụng kiến thức vào giải quyết các tình huống trong thực tiễn đời sống, ít
chú ý đến việc đánh giá năng lực người học theo chuẩn mong đợi… Điểm nữa là,

nhiều giáo viên chỉ quan tâm, kiểm tra đánh giá để có điểm, thực hiện yêu cầu theo
quy chế mà quên rằng kiểm tra đánh giá cịn có nhiều chức năng khác.
1.3. Xuất phát từ đặc điểm nội dung kiến thức chương Tuần hồn – Sinh
học 8 – THCS
Trong chương trình Sinh học 8 – THCS, chương Tuần hoàn là chương giới thiệu
về đặc điểm cấu tạo, chức năng của hệ tuần hoàn trong cơ thể người và các biện pháp
để vệ sinh hệ tuần hồn. Các kiến thức này mang tính liên hệ thực tế, có tính giáo dục
1


cao. Học sinh cần trang bị những kiến thức cơ bản, phổ thơng về hệ tuần hồn cơ thể
người, có nhận thức đúng đắn về phòng chống các bệnh liên quan đến hệ tuần hoàn
(bệnh về máu, tim và hệ mạch, …) – là một trong những mối quan tâm hàng đầu của
con người hiện nay, nhằm vận dụng vào thực tiễn để bảo vệ và nâng cao chất lượng
sống cho bản thân, gia đình và xã hội.
Xuất phát từ những lý do trên, tôi quyết định chọn và thực hiện đề tài “Xây dựng
bộ công cụ đánh giá năng lực vận dụng kiến thức trong dạy học chương Tuần hồn,
Sinh học lớp 8” nhằm góp phần vào cơng cuộc đổi mới kiểm tra, đánh giá ở các trường
THCS hiện nay.
2. MỤC TIÊU ĐỀ TÀI
2.1

Mục tiêu tổng quát

Cải thiện chất lượng của hoạt động đánh giá theo định hướng năng lực nói chung
và đánh giá năng lực vận dụng nói riêng, từ đó góp phần nâng cao chất lượng dạy và
học chương trình Sinh học lớp 8 bậc THCS.
2.2. Mục tiêu cụ thể
- Đề xuất quy trình xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực vận dụng kiến thức.
- Xây dựng được bộ công cụ đánh giá năng lực vận dụng kiến thức trong dạy học

chương Tuần hoàn – chương trình Sinh học lớp 8.
3. GIẢI THUYẾT KHOA HỌC
Nếu xây dựng bộ cơng cụ một cách hợp lí sẽ góp phần đánh giá được năng lực
vận dụng kiến thức sinh học của học sinh, đồng thời nâng cao chất lượng dạy – học
chương Tuần hoàn – Sinh học lớp 8 –THCS.
4. CẤU TRÚC LUẬN VĂN
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận văn được chia
làm ba chương:
CHƯƠNG I. TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU, CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC
TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
CHƯƠNG II. ĐỐI TƯỢNG, KHÁCH THỂ, NỘI DUNG VÀ PHƯƠNG PHÁP
NGHIÊN CỨU
CHƯƠNG III. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU

2


CHƯƠNG I. TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU, CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ
THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
1.1.1 Trên thế giới
Năm 2002, Jones, Voorhees, Paulson thiết kế sơ đồ “Mối quan hệ thứ bậc giữa
năng lực, kinh nghiệm học tập và đánh giá”. Trong đó cho thấy đánh giá năng lực
người học thực chất là dựa trên những kiến thức, kĩ năng, mà người học thể hiện trong
cơng việc thực tế hoặc trong các tình huống sát với thực tế [13].
Năm 2005, Jon Mueller đưa ra loại hình đánh giá là “đánh giá xác thực”. Đánh
giá xác thực nhằm đánh giá khả năng của người học trong “ngữ cảnh thực”, đòi hỏi
cao sự vận dụng của người học. Ơng đưa ra một số hình thức cơ bản để đánh giá: sản
phẩm, dự án học tập, trình diễn, thực hiện (nhiệm vụ) [13].
Trong “Đánh giá và giảng dạy các kĩ năng của thế kỉ 21” (Tạm dịch) (2012),

Patrick Griffin đã đưa ra thang phát triển năng lực [23]. Ngoài ra, các nghiên cứu về
ĐG trong giáo dục của các trường Đại học Utrecht, Open và Maastricht ở Hà Lan đã
xây dựng các tiêu chí ĐG chất lượng của các công cụ ĐG theo năng lực. Tiêu chí này
cịn được phân thành các tiêu chí nhỏ như các câu hỏi ĐG, bối cảnh thể chất, bối cảnh
xã hội, dạng thức của kết quả ĐG và các tiêu chí ĐG [21].
Trong chiến lược 1997- 2015, Chương trình quốc tế về đánh giá HS (PISA) cũng
đưa ra những quan điểm giáo dục phát triển NL, nhưng chủ yếu tập trung vào việc xây
dựng, thiết kế các bài kiểm tra đánh giá, từ đó đánh giá được NL của HS ở mỗi quốc
gia và làm cơ sở để điều chỉnh quá trình dạy và học
1.1.2. Ở Việt Nam
Những năm cuối thế kỉ XX và những năm đầu thế kỉ XXI, giáo dục Việt Nam
đang triển khai đổi mới chương trình, thực chất là thực hiện sự thay đổi trong từng thành
tố của quá trình giáo dục, từ mục tiêu tới nội dung, phương pháp và đánh giá kết quả học
tập của người học. Đảng và nhà nước ta đã ban hành nhiều định hướng cho công tác đổi
mới này [14].
Theo Nguyễn Quang Thuấn – “Đánh giá theo định hướng năng lực” đã phân tích
các chỉ báo cần quan tâm để đánh giá học sinh, đó là chỉ báo q trình, chỉ báo sản
phẩm và chỉ báo suy lí; phân tích các thang đánh giá theo đường hướng phát triển năng
lực được sử dụng nhiều nhất, đó là: thang đồng nhất, thang mô tả, thang mô tả tổng
3


quát (Rubric) [17].
Đối với việc bồi dưỡng, đánh giá năng lực vận dụng kiến thức ở học sinh, ở nước
ta có nhiều cơng trình nghiên cứu khoa học liên quan như:
- “Bồi dưỡng năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho học sinh thông qua
dạy học chương “Mắt. Các dụng cụ quang” (Vật lý 11) – Lê Thanh Huy và Lê Thị
Thao. Cơ bản các thành tố NLTH, mức độ, tiêu chí đánh giá được thể hiện tương đồng
cơng trình trên, tuy nhiên có bổ sung gán điểm cho mỗi mức độ. Đồng thời đề cập hình
thức HS các nhóm đánh giá lẫn nhau và 05 nguyên tắc dạy học theo định hướng bồi

dưỡng NLVDKT vào thực tiễn [12].
- “Sử dụng bài tập thực tiễn trong dạy học hóa học nhằm phát triển năng lực vận
dụng kiến thức vào thực tiễn cho học sinh – Phạm Thị Kiều Duyên” đã xác định các
nguyên tắc, quy trình và xây dựng một số BTTT, đồng thời đã đưa ra các cách sử dụng
BTTT trong dạy học để phát triển NLVDKT: hình thành kiến thức mới, ơn tập củng cố
hoặc kiểm tra đánh giá [6].
- “Đánh giá năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn của học sinh trong dạy
học phần Sinh học Vi sinh vật – Sinh học 10” – Nguyễn Thị Thu Hằng và Phan Thị
Thanh Hội đã đề xuất quy trình đánh giá NL nói chung và NLVDKT vào thực tiễn nói
riêng gồm 4 bước: Định nghĩa năng lực và xác định cấu trúc năng lực, xây dựng bảng
tiêu chí đánh giá năng lực, thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực, tổ chức đánh giá
năng lực, phân tích kết quả và đưa ra quyết định. Công cụ đánh giá được lựa chọn là
bài tập thực tiễn và bài tập dự án. Tác giả đã thiết kế, phân loại những nhóm câu hỏi
cũng như gợi ý đáp án theo từng tiêu chí thể hiện NLVDKT [7].
- “Một số biện pháp phát triển kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho học
sinh trong dạy học sinh học trung học phổ thơng” – Trần Thái Tồn đã khái quát và cụ
thể hóa các bước thực hiện (thơng qua các ví dụ minh họa) ở 2 nhóm biện pháp phát
triển KNVDKT vào thực tiễn là: dạy học liên hệ lí thuyết với thực tiễn (dạy học bằng
tình huống có vấn đề, bài tập thực tiễn, bài tập thực nghiệm, phương pháp đóng vai) và
dạy học bằng trải nghiệm thực tiễn (dạy học dự án, tổ chức nghiên cứu đề tài khoa học,
giáo dục theo định hướng STEM) [18].

4


1.2. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI
1.2.1. Cơ sở lý luận về năng lực và đánh giá năng lực
Khái niệm năng lực

a.

Theo Từ điển Tiếng Việt do Hoàng Phê (chủ biên) thì năng lực có thể được
hiểu: (1) chỉ một khả năng, điều kiện tự nhiên có sẵn để thực hiện một hoạt động nào
đó, (2) là một phẩm chất tâm sinh lí tạo cho con người có khả năng để hồn thành một
hoạt động nào đó có chất lượng cao [3].
Đánh giá trong giáo dục là một quá trình thu thập, tổng hợp, diễn giải thơng tin
về đối tượng cần đánh giá (hiểu biết hay năng lực của học sinh, chương trình, nhà
trường…) một cách có hệ thống nhằm mục đích hiểu biết sâu và sử dụng các thông tin
này để ra quyết định về học sinh, về chương trình, về nhà trường hay đưa ra các chính
sách giáo dục [13].
Theo Lâm Quang Tiệp [1], việc đánh giá cho phép chúng ta xác định, một là
mục tiêu giáo dục được đặt ra có phù hợp hay khơng và có đạt được hay khơng, hai là
việc giảng dạy có thành cơng hay khơng, học viên có tiến bộ hay không.
Khái niệm đánh giá năng lực

b.

Đánh giá năng lực là hình thức đánh giá người học căn cứ vào các tiêu chí cần
đạt được đối với từng loại NL trên từng đối tượng nghiên cứu dựa vào công cụ đánh
giá theo một quy trình mang tính chuẩn mực và thống nhất [19].
Theo Leenpil (2011), đánh giá năng lực là đánh giá kiến thức, kỹ năng và thái
độ của người học trong một bối cảnh có ý nghĩa [16].
Xét về bản chất thì khơng có mâu thuẫn giữa đánh giá năng lực với đánh giá
kiến thức, kĩ năng; đánh giá năng lực được coi là bước phát triển cao hơn so với đánh
giá kiến thức, kĩ năng.
Bảng 1.2.1 So sánh đánh giá năng lực và đánh giá kiến thức, kĩ năng [1].
Tiêu chí

Đánh giá kiến thức, kĩ năng

Đánh giá năng lực

so sánh
Mục đích

Xác định việc đạt kiến thức, kĩ năng Đánh giá khả năng học sinh vận

chủ yếu

theo mục tiêu của chương trình giáo dụng các kiến thức, kĩ năng đã

nhất

dục.

học vào giải quyết vấn đề thực
tiễn của cuộc sống.

Đánh giá, xếp hạng giữa những Vì sự tiến bộ của người học so
5


người học với nhau.

với chính họ.

Ngữ cảnh

Gắn với nội dung học tập (kiến thức, Gắn với ngữ cảnh học tập và

đánh giá

kĩ năng, thái độ) được học trong nhà thực tiễn cuộc sống của học
trường.

sinh.

Nội dung

Những kiến thức, kĩ năng và thái độ Những kiến thức, kĩ năng và

đánh giá

ở một môn học.

thái độ ở nhiều môn học, nhiều
hoạt động giáo dục và những
trải nghiệm của bản thân học
sinh trong cuộc sống xã hội (tập
trung vào năng lực thực hiện).

Quy chuẩn theo việc người học có Quy chuẩn theo các mức độ
đạt được hay không một nội dung đã phát triển năng lực của người
được học.

học.

Công cụ

Câu hỏi, bài tập, nhiệm vụ trong tình Nhiệm vụ, bài tập trong tình

đánh giá

huống hàn lâm hoặc tình huống thực.

huống, bối cảnh thực.

Thời điểm Thường diễn ra ở những thời điểm Đánh giá vào mọi thời điểm của
đánh giá

nhất định trong quá trình dạy học, quá trình dạy học, chú trọng đến
đặc biệt là trước và sau quá trình dạy. đánh giá trong khi học.

Kết quả

Năng lực người học phụ thuộc vào số Năng lực người học phụ thuộc

đánh giá

lượng câu hỏi, nhiệm vụ hay bài tập vào độ khó của nhiệm vụ hoặc
đã hoàn thành.

bài tập đã hoàn thành.

Càng đạt được nhiều đơn vị kiến Thực hiện được nhiệm vụ càng
thức, kĩ năng thì càng được coi là có khó, càng phức tạp hơn sẽ được
năng lực cao hơn.

c.

coi là có năng lực cao hơn.

Các phương pháp kiểm tra – đánh giá

Theo GVC-TS. Vũ Đình Luận – “Kiểm tra đánh giá trong dạy học sinh học”, có
nhiều phương pháp cụ thể để thu thập thông tin cho đánh giá kết quả học tập và cách
phân loại cũng có khác nhau, có thể chia làm 3 phương pháp: phương pháp kiểm tra
nói (vấn đáp), phương pháp kiểm tra viết và phương pháp thực hành. Thực chất của
các phương pháp kiểm tra đánh giá (KTĐG) này liên quan đến các dạng trắc nghiệm
6


theo quan điểm của nhiều nhà giáo dục. Tác giả đưa ra sơ đồ các phương pháp trắc
nghiệm (PPTN) sau:
Các PPTN
Thực hành
Thực nghiệm

Nói
Quan sát

Viết
TN tự luận

Diễn giải

TN khách quan
Tiểu luận

Luận văn

Đúng sai

Ghép đôi

Điền khuyết

Nhiều lựa chọn

1.2.2. Cơ sở lý luận về năng lực vận dụng kiến thức và đánh giá năng lực
vận dụng kiến thức
a.

Năng lực vận dụng kiến thức

Theo Từ điển Tiếng Việt, vận dụng là đem tri thức vận dụng vào thực tiễn [15].
Theo tác giả Phan Thị Thanh Hội và Nguyễn Thị Tuyết Mai: “Vận dụng kiến
thức vào thực tiễn là quá trình đem tri thức áp dụng vào những hoạt động của con
người nhằm tạo ra những điều kiện cần thiết cho sự tồn tại và phát triển của xã hội
[10].”
Theo tác giả Nguyễn Công Khanh, Đào Thị Oanh: “NLVDKT là khả năng của
bản thân người học tự giải quyết những vấn đề đặt ra một cách nhanh chóng và hiệu
quả bằng cách áp dụng kiến thức đã lĩnh hội vào những tình huống, những hoạt động
thực tiễn để tìm hiểu thế giới xung quanh và có khả năng biến đổi nó. NLVDKT thể
hiện phẩm chất, nhân cách của con người trong quá trình hoạt động để thỏa mãn nhu
cầu chiếm lĩnh tri thức [13].”
Trong năng lực sinh học cấp THCS thì năng lực vận dụng kiến thức khoa học tự
nhiên/sinh học vào thực tiễn được biểu hiện như sau [1]:
- Giải thích các tình huống trong học tập và các hiện tượng đơn giản, gần gũi
trong đời sống và trong tự nhiên.

- Đề xuất và thực hiện một số biện pháp đơn giản để phục vụ bản thân, gia đình
và cộng đồng.
- Lựa chọn được các giải pháp bảo vệ sức khỏe bản thân.
- Tuyên truyền phổ biến các biện pháp nhằm góp phần bảo vệ sức khỏe cho
7


người thân và cộng đồng.
- Ứng xử hợp lí với thiên nhiên, môi trường và tuyên truyền cho những người
khác cùng thực hiện.
b.

Đánh giá năng lực vận dụng kiến thức

Để đánh giá NLVDKT vào thực tiễn, có thể tổ chức đánh giá thông qua sản
phẩm, phiếu học tập, bài kiểm tra…Thực hiện đánh giá đa chiều.
Tác giả Lê Thanh Huy – Lê Thị Thao đã xây dựng Rubric – Bảng đánh giá
NLVDKT vào thực tiễn như sau [12]:
Thành tố

Nhận biết
được vấn đề
thực tiễn
(N)

Mức
độ

Tiêu chí đánh giá

Gán
điểm

N1

Chưa trình bày được rõ ràng vấn đề thực tiễn. Chỉ
mới nhắc lại được vấn đề

1

N2

N3

Trình bày được một số nội dung liên quan đến vấn
đề thực tiễn
Nhận diện một cách chính xác các vấn đề thực tiễn;
phân tích rõ ràng, chính xác bản chất của vấn đề
đó. Chỉ ra được mâu thuẫn trong vấn đề

2

3

Chưa xác định được các kiến thức liên quan đến
Xác định
được các
kiến thức
liên quan
vấn đề thực

tiễn (X)

Tìm tịi,
khám phá
kiến thức
liên quan
vấn đề thực
tiễn (nếu có)
(T)

X1

vấn đề. Chưa hiểu rõ vấn đề cần tham khảo hay
huy động những kiến thức nào

1

X2

Đã xác định được một số kiến thức liên quan đến
vấn đề thực tiễn. Nêu tên được các vấn đề

2

X3

Đã xác định được các kiến thức liên quan vấn đề
thực tiễn.
Liệt kê được các kiến thức đó và phân tích, thiết
lập được mối quan hệ giữa các kiến thức liên quan.

3

T1

Không biết đặt câu hỏi trước một vấn đề nào đó
nảy sinh do đó HS khơng biết cách tìm câu trả lời
cho vấn đề.

1

T2

Đã biết đặt một số câu hỏi và lựa chọn các câu hỏi;
có thể đề xuất các câu hỏi mới, biết tìm kiếm kiến
thức để trả lời một phần vấn đề còn thắc mắc.

2

T3

Biết cách chủ động thu thập, tìm kiếm các bằng
chứng khoa học, nghiên cứu cơ sở khoa học của

3
8


các vấn đề thực tiễn để tìm câu trả lời cho vấn đề
mình nghiên cứu

Giải thích,

Chưa giải thích được cơ sở khoa học, bản chất của
các sự vật, hiện tượng trong thực tiễn có liên quan
đến bài học hoặc phát sinh trong cuộc sống.

phân tích,

Có thể giải thích, hoặc phân tích một phần vấn đề,

G1

đánh giá vấn
đề thực tiễn

G2

(G)
G3

qua đó có thể đưa ra một số ý tưởng để giải quyết
các vấn đề liên quan.
Giải thích chính xác, rõ ràng cơ sở khoa học của
các sự vật hiện tượng và các ứng dụng khoa học

1

2

3

trong tự nhiên và trong cuộc sống, sản xuất.
Đề xuất biện
pháp, thực
hiện giải
quyết vấn đề
thực tiễn và
đề xuất vấn
đề mới (Đ)

Đ1

Chưa đề xuất được biện pháp hoặc đề xuất của HS
khơng mang tính khả thi và xa rời thực tiễn.

1

Đã đưa ra một số đề xuất mang tính khả thi, đề ra
Đ2

Đ3

các biện pháp kiểm chứng giả thuyết nhưng chưa
thực hiện giải quyết vấn đề
Đề xuất được các biện pháp hợp lí; thực hiện giải
quyết vấn đề thực tiễn hiệu quả và đề xuất được
vấn đề mới

2

3

Bên cạnh đó, tác giả Nguyễn Cơng Khanh đã liệt kê được nhóm các kĩ thuật đánh
giá năng lực vận dụng gồm: nhận diện vấn đề, lựa chọn nguyên tắc, hồ sơ giải pháp,
thẻ áp dụng, viết lại có định hướng, phác thảo dự án [13].
Ở cơng trình nghiên cứu [7] đã đề xuất công cụ đánh giá là bài tập thực tiễn cùng
với bài tập dự án.
Theo tác giả Lê Thanh Huy, Lê Thị Thao thì phương án đánh giá NLVD là GV
thiết kế, giao cho HS các câu hỏi, bài tập, bảng tiêu chí đánh giá/phiếu chấm điểm
(rubric). HS tự đánh giá, đánh giá bạn, các nhóm đánh giá lẫn nhau dựa vào tiêu chí.
GV đánh giá quá trình học tập, làm việc và kết quả của từng nhóm HS, từng HS cụ thể
[12].
1.2.3. Cơ sở lý luận về quy trình xây dựng câu hỏi bài tập đánh giá năng lực.
Theo Phan Thị Thanh Hội, Bùi Thu Phương (2016), trong nghiên cứu về đề tài
“Thiết kế câu hỏi và bài tập đánh giá năng lực người học trong dạy học phần Sinh thái
học – Sinh học lớp 12”, đã đề xuất quy trình thiết kế câu hỏi, bài tập đánh giá năng lực
như sau [11]:
9


+ Bước 1: Phân tích cấu trúc nội dung phần Sinh thái học – Sinh học 9 Trung
học cơ sở để xác định các chủ đề.
+ Bước 2: Xác định mục tiêu chủ đề (mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ và các
năng lực hướng tới).
+ Bước 3: Xác định mạch kiến thức của chủ đề.
+ Bước 4: Thiết kế ma trận các yêu cầu cần đạt của chủ đề.
+ Bước 5: Thiết kế các câu hỏi/bài tập đánh giá năng lực dựa theo bảng ma trận
của chủ đề.
Bước 5.1. Tìm kiếm các hình ảnh, đoạn thơng tin liên quan đến nội dung cần

đánh giá.
Bước 5.2. Thiết kế các câu hỏi, bài tập đánh giá năng lực dựa trên các hình ảnh
và đoạn thơng tin và bảng ma trận các yêu cầu cần đạt.
+ Bước 6: Kiểm định các câu hỏi, bài tập
Trong đề tài nghiên cứu về “Xây dựng và sử dụng bài tập thực nghiệm phát triển
năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học chương “Chuyển hóa vật chất và năng
lượng” sinh học 11”, tác giả Đặng Thị Duyên đã đề xuất quy trình thiết kế bài tập thực
nghiệm để rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề như sau:
+ Bước 1: Phân tích nội dung và xác định mục tiêu dạy học bài học.
+ Bước 2: Xác định nội dung kiến thức có thể xây dựng bài tập thực nghiệm.
+ Bước 3: Xác định mục tiêu của bài tập.
+ Bước 4: Thiết kế bài tập thực nghiệm.
+ Bước 5: Đề xuất phương án sử dụng và phương án đánh giá cho bài tập thực nghiệm
1.3. CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.3.1. Thực trạng về nhận thức và kỹ năng đánh giá của GV.
Tôi đã tiến hành khảo sát 30 GV về thực trạng tổ chức hoạt động đánh giá ở
trường phổ thông tại Đà Nẵng và thu được kết quả sau:
90% GV đã nhận thức rằng quá trình đánh giá diễn ra xuyên suốt trong q trình
dạy học. Đánh giá khơng chỉ nhằm mục đích đánh giá trình độ, kiến thức của HS đạt
được sau một nội dung học tập mà còn cung cấp bằng chứng (thơng tin phản hồi) về
năng lưc, sở thích, nhu cầu của học sinh và cung cấp bằng chứng (thơng tin phản hồi)
về hiệu quả của q trình dạy học: nhằm mục đích cải thiện chất lượng của quá trình
10


dạy học. Tuy nhiên, chỉ có 50% GV cho rằng hoạt động đánh giá được thực hiện bởi
cả GV và HS. Điều này thể hiện rằng, hoạt động đánh giá ở trường phổ thông chủ yếu
diễn ra theo 1 chiều (GV đánh giá người học), ít khi HS được đánh giá lẫn nhau hoặc
đánh giá GV.
Các công cụ được GV sử dụng chủ yếu trong đánh giá là câu hỏi vấn đáp, câu hỏi

tự luận, bài tập và bài kiểm tra (95% GV được khảo sát). Trong đó GV có đề cập đến
việc sử dụng phương pháp quan sát trong quá trình đánh giá HS, tuy nhiên, quan sát
chỉ mang tính chủ quan, chưa có các tiêu chí quan sát rõ ràng. Các phương pháp, kỹ
thuật, công cụ đánh giá khác rất hiếm khi được sử dụng hoặc chưa bao giờ sử dụng.
Sau mỗi lần kiểm tra, có 40% GV tổ chức giờ nhận xét làm bài của HS; chia sẻ
những nhận xét, những phản hồi của HS trong suốt quá trình dạy học; sử dụng phiếu
để thu nhận phản hồi của HS sau tiết học rất thường xuyên.
Xét về kĩ năng kiểm tra đánh giá của GV, nhận thấy rằng kĩ năng mà GV phần
lớn đạt được đó là kỹ năng nhận xét; lựa chọn hình thức, phương pháp đánh giá phù
hợp với mục tiêu đánh giá. (80% GV được khảo sát). 60% đạt được kĩ năng thu thập
và sử dụng thông tin phản hồi để điều chỉnh quá trình dạy học của bản thân; kĩ năng
xác định mục đích kiểm tra – đánh giá; kĩ năng thiết kế câu hỏi; kĩ năng xây dựng tiêu
chí đánh giá; kỹ năng lắng nghe phản hồi từ học sinh ở mức độ khá. Đối vợi kĩ năng
thiết kế bài tập năng lực thì có 40% GV đạt được kĩ năng thiết kế bài tập năng lực ở
mức độ cao, còn lại 60% GV ở mức độ trung bình-khá. Điều đó cho thấy sự cần thiết
của việc cải thiện, trau dồi những kiến thức, kĩ năng về kiểm tra, đánh giá theo định
hướng phát triển năng lực để GV có nền tảng vững chắc nhằm thực thi hiệu quả trong
quá trình dạy học.
Một số mong muốn của GV về cải thiện các kĩ năng như sau: 82% GV muốn cải
thiện kỹ năng xây dựng tiêu chí đánh giá và kỹ năng thu thập thông tin phản hồi. 64%
muốn cải thiện kỹ năng thiết kế câu hỏi/bài tập/nhiệm vụ đánh giá phù hợp với mục
tiêu. 55% muốn cải thiện sử dụng thông tin phản hồi để điều chỉnh quá trình dạy học
của bản thân.
Bên cạnh đó, khi thu nhận các ý kiến của giáo viên về những vấn đề đang cản trở
người giáo viên thực hiện đánh giá theo định hướng năng lực của học sinh thì được
một số ý kiến như sau: nội dung chương trình SGK cịn nặng về kiến thức, số lượng
học sinh quá đông, giáo viên phải đầu tư thời gian và làm việc vất vả hơn để giúp học
sinh đạt được chuẩn đầu ra các chuẩn năng lực, học sinh còn thụ động, thời lượng tiết
11

học khơng đảm bảo, giáo viên chưa có đầy đủ hiểu biết về đánh giá theo định hướng
năng lực.
1.3.2. Thực trạng về nhu cầu và mối quan tâm của HS về vận dụng kiến thức
vào thực tiễn.
Chúng tôi đã tiến hành khảo sát 30 HS tại 3 trường THCS trên địa bàn thành
phố Đà Nẵng để đánh giá năng lực vận dụng kiến thức sinh học, kết quả thu được như
sau:
Bảng 1.3.2a. Mối quan tâm của học sinh về việc gắn kết lí thuyết trong sách giáo
khoa với thực tiễn cuộc sống
Tần suất
Biểu hiện của học sinh

Hầu như

Thỉnh

Thường

không

thoảng

xuyên

0 HS

10 HS

20 HS

0%

33,33%

66,67%

0 HS

23 HS

7 HS

0%

76,67%

23,33%

0 HS

11 HS

19HS

0%

36,67%

63,33%

0 HS

4 HS

26 HS

0%

13,33%

86,67%

Tìm tịi, tra cứu những ứng dụng kiến thức sinh học

2 HS

24 HS

4 HS

trong thực tế cuộc sống thông qua các kênh thông

6,67%

80%

13,33%

Quan tâm ý nghĩa và giá trị của những bài học ở

môn sinh học đối với cuộc sống.
Vận dụng kiến thức đã học để giải thích các hiện
tượng hay sự việc xảy ra trong thực tế.
Vận dụng kiến thức đã học để đưa ra các giải pháp
bảo vệ bản thân, gia đình, xã hội.
Hứng thú với những tình huống, sự việc thực tiễn
liên quan đến bài học.

tin. (thời sự, sách báo, internet,…)
Bảng 1.3.2b. Thực trạng quá trình dạy học theo chiều hướng gắn kết lí thuyết với
thực tiễn
Biểu hiện của giáo viên

Đặt câu hỏi liên hệ thực tiễn trong quá trình

Tần suất
Khơng

Hiếm

Thỉnh

Thường

bao giờ

khi

thoảng

xun

0%

66 %

20 %

14 %

kiểm tra bài cũ.
12


Đặt câu hỏi liên hệ thực tiễn trong quá trình

0%

0%

60 %

40 %

0%

20 %

60 %

20 %

16 %

33 %

40 %

11 %

Sử dụng bài tập thực tiễn trong bài kiểm tra.

0%

10 %

70 %

20 %

Sử dụng bài tập thực tiễn / câu hỏi thực tế

0%

5%

40%

55 %

dạy bài mới.
Giao nhiệm vụ về nhà tìm mối liên hệ giữa
kiến thức vừa được học với các vấn đề xảy
ra trong cuộc sống hàng ngày.
Sau mỗi chương học, dành thời gian cho HS
đặt câu hỏi khúc mắc về những điều quan
sát, khám phá được trong đời sống. (những
câu hỏi, thắc mắc theo HS là có liên quan
đến kiến thức của chương học đó)

trong hoạt động thảo luận nhóm.
Từ những số liệu trên, có thể thấy rằng học sinh đã có sự quan tâm đến việc gắn
kết lí thuyết trong sách giáo khoa với thực tiễn cuộc sống, thể hiện qua 66,67% số HS
thường xuyên quan tâm ý nghĩa và giá trị của những bài học ở môn sinh học đối với
cuộc sống.
Hầu hết các em hứng thú với những tình huống, sự việc thực tiễn liên quan đến
bài học (mức độ thường xuyên đạt 86,67%). Đây là điểm thuận lợi trong quá trình dạy
học theo định hướng phát triển năng lực nói chung và việc xây dựng bộ cơng cụ đánh
giá năng lực vận dụng kiến thức nói riêng.
Tuy nhiên sự nhạy bén và liên hệ thực tế của các em vẫn chưa đạt mức cao bởi
các em ít có cơ hội trải nghiệm, tiếp xúc với những tình huống thực tiễn, dẫn đến việc
vận dụng kiến thức đã học để giải thích các hiện tượng hay sự việc xảy ra trong thực tế
còn đang ở mức “thỉnh thoảng” (76,67% số HS khảo sát).
Xét đến mặt tích cực, có thể thấy 2/3 số HS khảo sát cho rằng các em thường
xuyên vận dụng kiến thức để đưa ra giải pháp bảo vệ bản thân, gia đình, xã hội. Đây là
một trong những biểu hiện của năng lực vận dụng kiến thức và biểu hiện này cần được
phát huy và tăng cường ở HS.
Tuy phần lớn HS bày tỏ sự hứng thú và đã có khả năng vận dụng cơ bản kiến
thức vào cuộc sống nhưng biểu hiện tìm tòi, nghiên cứu về thế giới quan sinh học –
13

cuộc sống còn hạn chế (80% HS ở tần suất “thỉnh thoảng” và 6,67% HS hầu như
khơng tìm kiếm thêm thơng tin tư liệu bên ngồi để hỗ trợ việc học tập), đây là bước
cản cho sự phát triển chiều sâu về mặt năng lực của các em. Đây là dấu hiệu để GV
cần quan tâm hơn nữa biểu hiện này của HS.
Xét về thực trạng quá trình dạy học theo chiều hướng gắn kết lí thuyết với thực
tiễn, từ số liệu trên, có thể thấy mức độ sử dụng câu hỏi hay bài tập thực tiễn chưa
thường xuyên. 60% HS cho rằng GV thỉnh thoảng đặt câu hỏi liên hệ thực tiễn trong
dạy bài mới, có đến 66% số HS nhận thấy hiếm khi GV đặt câu hỏi như vậy trong q
trình kiểm tra bài cũ. Điều này vơ tình làm hạn chế việc tự học, tự tìm kiếm thông tin,
ảnh hưởng đến phát triển năng lực vận dụng ở các em.
Một điều bất cập ở đây là thỉnh thoảng GV giao nhiệm vụ về nhà tìm mối liên hệ
giữa kiến thức vừa được học với các vấn đề xảy ra trong cuộc sống hàng ngày (60% số
HS được khảo sát đã trả lời) nhưng hiếm khi kiểm tra đánh giá sự thực hiện của các
em và dành thời gian để trao đổi với các em.
Tuy nhiên, về mặt tích cực, GV đã có bước tiếp cận việc sử dụng bài tập thực
tiễn trong bài kiểm tra và hoạt động thảo luận nhóm (40% - 50% trở lê số HS công
nhận điều này). Bài tập thực tiễn là một trong những công cụ đánh giá năng lực vận
dụng kiến thức, nếu GV vừa kết hợp thuần thục giữa bài tập thực tiễn và các cơng cụ
đánh giá khác thì hiệu quả của việc đánh giá sẽ dần được nâng cao hơn.

14


CHƯƠNG II. ĐỐI TƯỢNG, KHÁCH THỂ, NỘI DUNG VÀ PHƯƠNG
PHÁP NGHIÊN CỨU
2.1. ĐỐI TƯỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU
2.1.1. Đối tượng nghiên cứu
Hệ thống các công cụ dùng trong kiểm tra đánh giá năng lực vận dụng kiến thức

ở chương Tuần hồn – chương trình Sinh học lớp 8 – THCS.
2.1.2. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học và kiểm tra đánh giá chương Tuần hồn – chương trình Sinh
học lớp 8 – THCS.
2.2. PHẠM VI NGHIÊN CỨU
Nội dung kiến thức trong chương Tuần hồn – chương trình Sinh học lớp 8 –
THCS.
Đề tài được tiến hành khảo sát và khảo nghiệm tại các trường THCS trên địa
bàn thành phố Đà Nẵng.
2.3. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
Nghiên cứu cơ sở lý luận về hoạt động đánh giá theo định hướng phát triển năng
lực, đặc biệt năng lực vận dụng kiến thức trong môn sinh học THCS.
Nghiên cứu cơ sở thực tiễn về thực trạng tổ chức hoạt động đánh giá trong dạy
học sinh học ở trường phổ thông.
Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực vận dụng kiến thức sinh học trong dạy
học chương Tuần hồn – chương trình Sinh học lớp 8.
Khảo nghiêm sư phạm để kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu quả của bộ công cụ
trong thực tiễn.
2.4. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
2.4.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
2.4.2. Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi
2.4.3. Phương pháp chuyên gia
2.4.4. Phương pháp khảo nghiệm sư phạm
2.4.5. Phương pháp xử lý số liệu

15


CHƯƠNG III. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU
3.1. PHÂN TÍCH NỘI DUNG VÀ MỤC TIÊU KIẾN THỨC CHƯƠNG

TUẦN HOÀN – SINH HỌC 8 – THCS
• Nội dung

Thành phần
cấu tạo và
chức năng của
máu
Vệ sinh hệ
tuần hồn

Tim và mạch
máu

Mơi trường
trong của cơ
thể

Chương
Tuần hồn –
Sinh học 8 THCS

Lưu thơng
bạch huyết

Miễn dịch

Ngun tắc
truyền máu
Tuần hồn
máu / Sự vận

chuyển máu
qua hệ mạch

• Mục tiêu
➢

Kiến thức

- Chứng minh được sự phù hợp giữa cấu tạo và chức năng của hồng cầu.
- Giải thích được ảnh hưởng của bệnh hồng cầu hình liềm đối với cơ thể người.
- Mơ tả được mối quan hệ của máu, nước mô và bạch huyết.
- Phân biệt được kháng nguyên với kháng thể.
- Mơ tả được 3 hàng rào phịng thủ bảo vệ cơ thể khỏi các tác nhân gây nhiễm.
Dựa vào đó, lí giải sự sưng tại vị trí vết thương và sự lành vết thương.
16


- So sánh được miễn dịch tự nhiên và miễn dịch nhân tạo. Lấy được ví dụ các
bệnh ở mỗi loại miễn dịch.
- Nêu được khái niệm vacxin và giải thích được cơ chế tác động của nó khi đưa
vào cơ thể.
- Mơ tả được cơ chế của q trình đơng máu.
- Đề xuất các biện pháp phịng ngừa rủi ro do bệnh máu khó đơng gây nên.
- Kể tên được 4 nhóm máu ở người (theo hệ nhóm máu ABO).
- Đọc được bảng xét nghiệm máu của bản thân và đề xuất phương án bảo vệ cơ
thể.
- Trình bày được các nguyên tắc truyền máu và cơ sở khoa học của nó.
- Trình bày được những lợi ích của việc hiến máu.
- Phân tích được cấu tạo tim và hệ mạch liên quan đến chức năng của chúng.
- Nêu được khái niệm huyết áp và chỉ số huyết áp ở người (bình thường/ huyết áp

cao/ huyết áp thấp).
- Đề xuất chế độ sinh hoạt đối với người có huyết áp cao / huyết áp thấp.
- Trình bày được cơ chế vận chuyển máu qua hệ mạch.
- Mô tả được sự thay đổi huyết áp, vận tốc máu trong hệ mạch và giải thích ý
nghĩa của việc thay đổi đó.
- Chỉ ra được các tác nhân gây hại cho hệ tuần hoàn
- Kể một số bệnh về máu, bệnh liên quan đến tim mạch phổ biến và cách đề
phịng
- Trình bày ý nghĩa của việc rèn luyện tim và cách rèn luyện tim.
➢

Kĩ năng

- Tự thiết lập kế hoạch sinh hoạt hợp lí cho bản thân hằng ngày nhằm bảo vệ hệ
tuần hoàn.
- Sơ cứu khi chảy máu và mất máu nhiều
- Bắt mạch và đo huyết áp động mạch cánh tay
➢

Thái độ

Có ý thức và thái độ tích cực chủ động giữ gìn, bảo vệ bản thân và gia đình:
- Tránh mất nhiều nước ; hình thành thói quen uống đủ nước/ 1 ngày.
- Giữ an toàn khi vui chơi, lao động (tránh mất máu, tránh sự xâm nhập của vsv
có hại qua vết thương hở).
17


- Quan tâm đến việc xét nghiệm máu.
- Rèn luyện tim mạch và phòng tránh các tác nhân gây hại.

- Quan tâm đến các bệnh liên quan đến máu, tim mạch.
3.2. QUI TRÌNH XÂY DỰNG BỘ CƠNG CỤ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC
VẬN DỤNG KIẾN THỨC
3.2.1 Quy trình chung
Dựa vào nguồn tài liệu tham khảo và quá trình nghiên cứu, chúng tơi đề xuất
qui trình xây dựng bộ cơng cụ đánh giá năng lực vận dụng kiến thức trong phạm vi
một chương học như sau:
Bước 1: Xác định mục đích đánh giá

Bước 2: Xác định biểu hiện của NLVDKT

Bước 3: Xác định công cụ đánh giá NLVDKT phù hợp
Bước 4: Thiết kế công cụ

Bước 5: Khảo nghiệm, chỉnh sửa bộ công cụ

3.2.2 Ví dụ minh họa
Quy trình xây dựng cơng cụ để đánh giá NLVDKT liên quan đến nội dung “Vệ
sinh hệ tuần hồn” như sau:
Bước 1: Xác định mục đích đánh giá
Hoạt động đánh giá nhằm thu thập thông tin về mức độ vận dụng kiến thức của
HS vào giải thích, giải quyết các vấn đề trong thực tiễn liên quan đến tuần hoàn máu
trong cơ thể người và đề xuất biện pháp bảo vệ hệ tuần hoàn.
Kết quả đánh giá được sử dụng bởi GV để đánh giá mức độ đạt được năng lực
vận dụng kiến thức của HS. Bên cạnh đó, thơng tin cũng có thể được sử dụng bởi HS
để tự đánh giá những điểm mạnh và những điểm yếu cần khắc phục.
Bước 2: Xác định biểu hiện của NLVDKT
18

- Giải thích được hiện tượng xảy ra trong đời sống liên quan đến tuần hoàn máu
trong cơ thể người.
- Đề xuất và thực hiện một số biện pháp để bảo vệ hệ tuần hồn.
Bước 3: Xác định cơng cụ đánh giá NLVDKT phù hợp
Với biểu hiện được nêu ở bước 2, GV sẽ tiến hành xây dựng bài tập thực tiễn
kết hợp với rubric đánh giá để đánh giá NLVDKT của HS.
Bước 4: Thiết kế công cụ
- GV xác định mục tiêu của bài tập:
➢

Kiến thức:

+ Giải thích được cơ chế gây đột quỵ não ở người.
+ Nhận diện được nguyên nhân của sự trẻ hóa đối với căn bệnh đột quỵ não.
+ Nêu được các thực phẩm có lợi cho hệ tuần hoàn.
+ Nêu được các hoạt động rèn luyện có lợi cho hệ tuần hồn.
➢

Kĩ năng:

Biết tự thiết lập lối sống, chế độ sinh hoạt cá nhân nhằm bảo vệ sức khỏe hệ tuần
hoàn.
➢

Thái độ: Nhận thức được ý nghĩa của lối sống lành mạnh đối với sức

khỏe hệ tuần hoàn.
- Qua mục tiêu của bài tập, GV xây dựng các tiêu chí và mức độ đánh giá
NLVDKT vào thực tiễn.
Rubric – Bảng đánh giá năng lực vận dụng kiến thức

Thành tố

Mức

Tiêu chí đánh giá

độ
1.

2.

Nhận biết được vấn đề

Xác định được các

0

Chưa xác định được vấn đề

1

Xác định chưa đầy đủ vấn đề

2

Xác định đúng vấn đề

0

Chưa xác định được các từ khóa, kiến thức

kiến thức liên quan đến vấn
đề

liên quan đến vấn đề.
1

Liệt kê được một hay một số ít từ khóa,
kiến thức liên quan đến vấn đề

2

Liệt kê đúng các từ khóa, xác định đúng
những kiến thức liên quan đến vấn đề
19


3.

Tìm tịi, khám phá

0

kiến thức liên quan đến vấn
đề

Chưa chủ động tìm kiếm thêm thơng tin để
bổ sung cho câu trả lời về vấn đề

1

Chủ động tìm kiếm một số nguồn thông tin
để bổ sung cho câu trả lời về vấn đề

2

Tìm kiếm được đa dạng nguồn thơng tin
hợp lí để bổ sung cho câu trả lời về vấn đề

Giải thích, phân tích

4.
vấn đề

0

Chưa giải thích được vấn đề

1

Có thể giải thích, hoặc phân tích một phần
vấn đề

5.

Đề xuất biện pháp

2

Giải thích chính xác, rõ ràng vấn đề.

0

Chưa đề xuất được biện pháp hoặc biện
pháp không khả thi, xa rời thực tiễn.

1

Đề xuất được một biện pháp khả thi.

2

Đề xuất được đa dạng các biện pháp hợp
lí, khả thi.

Mức 0: Không đạt

Mức 1: Mức chưa đầy đủ

Mức 2: Mức đạt

- GV tìm kiếm tư liệu về vấn đề trong thực tiễn: “Tỉ lệ đột quỵ não ngày càng gia
tăng và có xu hướng trẻ hóa”.

20


Nguồn:

/>

buoc-tien-moi-trong-viec-diet-tru-can-benh-dot-quy/
- GV xây dựng câu hỏi, yêu cầu:
+ Mô tả cơ chế gây đột quỵ não. Tại sao độ tuổi đột quỵ ngày càng trẻ hóa?
+ Em hãy thiết kế thực đơn ăn uống và thời gian biểu học tập và rèn luyện trong
1 tuần dành cho bản thân nhằm phòng ngừa nguy cơ mắc các bệnh liên quan đến tim
mạch.
- GV đề xuất phương án đánh giá.: Dựa vào rubric để đánh giá mức độ thể hiện
năng lực:
Gợi ý đáp án:
Vấn đề: Tỉ lệ người đột quỵ não đang gia tăng và trẻ hóa.
Từ/Cụm từ khóa – Kiến thức liên quan: vận chuyển/lưu thông máu, xơ vữa động
mạch, cục máu đông, cholesterol.
21


Giải thích:
Cơ chế gây đột quỵ não:
Cholesterol ngấm vào thành mạch kèm theo sự ngấm các ion canxi làm hình
thành nên các mảng xơ vữa.
+ Mảng xơ vữa dày lên → Lòng mạch bị thu hẹp → Vận chuyển máu trong mạch
khó khăn → Thiếu máu ni não.
+ Mảng xơ vừa bong ra → Tiểu cầu dễ bị vỡ → Hình thành cục máu đơng gây
ách tắc mạch máu.
+ Đơng mạch xơ vữa còn dễ bị vỡ gây xuất huyết não
Độ tuổi đột quỵ ngày càng trẻ hóa vì:
+ Khơng kiểm tra sức khỏe định kì → khơng nhận biết được các bệnh tật bẩm
sinh, các chỉ số sức khỏe như: huyết áp, đường huyết, cân nặng, …
+ Stress gia tăng, lười vận động, sử dụng nhiều thực phẩm ăn nhanh, chiên rán,
giàu cholesterol, nước ngọt, … → thừa cân, béo phì, …
+ Sử dụng nhiều bia rượu, chất kích thích, …

Bước 5: Khảo nghiệm, chỉnh sửa bộ cơng cụ
Tiến hành khảo nghiệm GV để xin ý kiến về mức độ phù hợp.
3.3. KẾT QUẢ XÂY DỰNG BỘ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC VẬN
DỤNG KIẾN THỨC – CHƯƠNG TUẦN HỒN – SINH HỌC 8 – THCS
Dựa vào quy trình thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực và tham khảo các tài
liệu liên quan, chúng tôi đã thiết kế được các công cụ nhằm đánh giá năng lực vận
dụng kiến thức sinh học trong dạy học chương Tuần hoàn – Sinh học 8 – THCS.
Ghi chú: Biểu hiện năng lực VDKT.
a.

Giải thích các tình huống trong học tập và các hiện tượng đơn giản, gần

gũi trong đời sống và trong tự nhiên.
b.

Đề xuất và thực hiện một số biện pháp đơn giản để phục vụ bản thân, gia

đình và cộng đồng.
c.

Lựa chọn được giải pháp bảo vệ bản thân.

d.

Tuyên truyền phổ biến các biện pháp nhằm góp phần bảo vệ sức khỏe

cho người thân và cộng đồng.

22

Bảng 3.3 Bảng thống kê số lượng công cụ đánh giá năng lực vận dụng kiến thức
sinh học – chương Tuần hồn – Sinh học 8 – THCS.
Cơng cụ

Số lượng

Bài tập

7

Đánh giá biểu hiện a, b, c, d của năng lực.

Câu hỏi ngắn

4

Đánh giá biểu hiện a, b, c, d của năng lực

Rubric

1

Làm cơ sở đánh giá khi HS tiến hành thực

Vai trò

hiện bài tập, trả lời câu hỏi.
Phiếu quan sát

1

Quan sát hành vi, thái độ của HS liên quan
vận dụng kiến thức vào thực tiễn.

Bảng kiểm

2

Đánh giá biểu hiện c của năng lực

3.4. KHẢO NGHIỆM SƯ PHẠM
3.4.1. Mục đích khảo nghiệm
Đánh giá hiệu quả của việc xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực vận dụng
kiến thức – chương Tuần hoàn – Sinh học 8 – THCS.
Xác định tính khả thi, tính hiệu quả của đề tài và kiểm nghiệm giả thuyết khoa
học đã đề ra.
3.4.2. Nội dung khảo nghiệm
Khảo nghiệm bộ công cụ: hệ thống câu hỏi, bài tập; rubric; bảng kiểm; phiếu
quan sát.
3.4.3. Kết quả khảo nghiệm
Chúng tôi tiến hành khảo nghiệm ý kiến của 12 GV hiện đang giảng dạy bộ môn
Sinh học trên địa bàn thành phố Đà Nẵng thuộc các trường THCS: Nguyễn Khuyến,
Lê Hồng Phong, Lê Thánh Tôn. Kết quả khảo nghiệm về mức độ phù hợp của từng
công cụ được thể hiện ở bảng sau:

23