123Docz hoat dong trai nghiem trong day hoc tieng viet cho hoc sinh lop 4 5

NGUYỄN THỊ DUNG

HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM TRONG DẠY HỌC
TIẾNG VIỆT CHO HỌC SINH LỚP 4, 5

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ DUNG

HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM TRONG DẠY HỌC
TIẾNG VIỆT CHO HỌC SINH LỚP 4, 5

Chuyên ngành: Lí luận và PPDH bộ môn Văn và Tiếng Việt
Mã số: 9.14.01.11

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:
1. GS.TS. LÊ A
2. PGS.TS. PHAN THỊ HỒNG
XUÂN

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của riêng tơi, các ngữ
liệu và trích dẫn trong luận án là hoàn toàn trung thực. Những kết luận
khoa học của luận án chưa từng được ai công bố trên bất cứ tài liệu hay
cơng trình khoa học nào khác.

Tác giả luận án

Nguyễn Thị Dung

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin chân thành cảm ơn Khoa Ngữ Văn, tổ Bộ mơn Lí luận và phương pháp
dạy học Văn - Tiếng Việt, phòng Sau đại học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã
tạo mọi điều kiện tốt nhất để tơi hồn thành nhiệm vụ nghiên cứu của mình.

Tôi xin chân thành cảm ơn GS.TS Lê A và PGS.TS Phan Thị Hồng Xn đã
tận tình hướng dẫn, giúp đỡ, động viên, khích lệ tơi trong suốt q trình nghiên cứu
và hồn thành luận án.

Tôi cũng bày tỏ lịng cảm ơn gia đình, người thân, bạn bè, đồng nghiệp, tập thể
giáo viên và các em học sinh các trường Tiểu học nơi tôi điều tra thực trạng, dự giờ
và dạy học thực nghiệm... đã động viên, giúp đỡ tơi trong suốt q trình thực hiện
luận án.

Hà Nội, năm 2019
Tác giả

Nguyễn Thị Dung

MỞ ĐẦU.................................................................................................................. 1
1. Lí do chọn đề tài...................................................................................................1
2. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu........................................................................3
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu.......................................................................4
4. Giả thuyết khoa học.............................................................................................5
5. Phương pháp nghiên cứu.....................................................................................5
6. Dự kiến đóng góp của luận án.............................................................................7
7. Cấu trúc của luận án............................................................................................8
CHƯƠNG 1: TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VỀ HOẠT ĐỘNG TRẢI

NGHIỆM.................................................................................................................. 9
1.1. Các cơng trình nghiên cứu về hoạt động trải nghiệm trên thế giới.............9

1.1.1. Các công trình nghiên cứu trong triết học..................................................9
1.1.2. Các cơng trình nghiên cứu trong tâm lí học.............................................10
1.1.3. Các cơng trình nghiên cứu trong giáo dục học........................................10

1.2. Nghiên cứu về hoạt động trải nghiệm và vận dụng vào thực tiễn giáo
dục Việt Nam.........................................................................................................14

1.2.1. Những nghiên cứu về hoạt động trải nghiệm ở Việt Nam........................14
1.2.2. Những nghiên cứu vận dụng hoạt động trải nghiệm vào thực tiễn giáo
dục ở Việt Nam...................................................................................................16
1.2.3. Những nghiên cứu vận dụng hoạt động trải nghiệm trong dạy học
Tiếng Việt ở tiểu học..........................................................................................21
Tiểu kết chương 1..................................................................................................24
CHƯƠNG 2: CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM
TRONG DẠY HỌC TIẾNG VIỆT CHO HỌC SINH LỚP 4, 5........................25
2.1. Hoạt động trải nghiệm và cơ sở tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy
học Tiếng Việt cho học sinh lớp 4, 5.....................................................................25
2.1.1. Hoạt động trải nghiệm.............................................................................25
2.1.2. Cơ sở tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học Tiếng Việt cho học
sinh lớp 4, 5........................................................................................................37

2.2. Thực trạng dạy học Tiếng Việt cho học sinh lớp 4, 5 dưới góc nhìn trải
nghiệm.................................................................................................................... 44

2.2.1. Khảo sát thực trạng dạy học Tiếng Việt cho học sinh lớp 4, 5................44
2.2.2. Nhận xét, đánh giá kết quả thực trạng.....................................................46
Tiểu kết chương 2..................................................................................................59

CHƯƠNG 3: TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM TRONG DẠY
HỌC_TIẾNG VIỆT CHO HỌC SINH LỚP 4, 5................................................60
3.1. Các yêu cầu của việc tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học
Tiếng Việt cho học sinh lớp 4, 5............................................................................60
3.1.1. Hoạt động trải nghiệm phải đảm bảo mục tiêu môn học.........................60
3.1.2. Hoạt động trải nghiệm phải kết hợp với các hoạt động khác...................61
3.1.3. Hoạt động trải nghiệm phải đa dạng các phương pháp, hình thứchoạt động

61
3.1.4. Hoạt động trải nghiệm phải tạo được hứng thú học tập cho họcsinh.......62
3.2. Quy trình hoạt động trải nghiệm trong dạy học Tiếng Việt cho học
sinh lớp 4, 5............................................................................................................63
3.3. Cách thức tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học Tiếng Việt cho
học sinh lớp 4, 5.....................................................................................................65
3.3.1. Hoạt động huy động kiến thức sẵn có và trải nghiệm cụ thể...................65
3.3.2. Hoạt động chiếm lĩnh..............................................................................72
3.3.3. Hoạt động chuyển hóa...........................................................................100
Tiểu kết chương 3................................................................................................111
CHƯƠNG 4: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM......................................................113
4.1. Mục đích thực nghiệm................................................................................113
4.2. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm............................................................113
4.3. Nội dung và cách thức tiến hành thực nghiệm.........................................114
4.3.1. Nội dung thực nghiệm...........................................................................114
4.3.2. Cách thức tiến hành thực nghiệm..........................................................115
4.4. Tiêu chí đánh giá kết quả thực nghiệm.....................................................116
4.5. Phương pháp xử lí kết quả thực nghiệm...................................................118
4.6. Thiết kế thực nghiệm..................................................................................120
4.7. Đo nghiệm kết quả thực nghiệm................................................................137

4.7.1. Đo nghiệm kết quả thực nghiệm vòng 1................................................138

4.7.2. Đo nghiệm kết quả thực nghiệm vịng 2................................................142
4.8. Đánh giá chung về q trình thực nghiệm................................................146
Tiểu kết chương 4................................................................................................148
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ......................................................................149
DANH MỤC CÁC CƠNG TRÌNH NGHIÊN CỨU CỦA TÁC GIẢ CĨ LIÊN
QUAN ĐẾN LUẬN ÁN.......................................................................................152
TÀI LIỆU THAM KHẢO...................................................................................153
PHỤ LỤC

ST Chữ viết Viết đầy đủ
T tắt Câu lạc bộ
1 CLB

2 CBQL Cán bộ quản lí

3 DHTV Dạy học Tiếng Việt

4 ĐC Đối chứng

5 GV Giáo viên

6 HS Học sinh

7 HĐTN Hoạt động trải nghiệm

8 HĐGD Hoạt động giáo dục

9 HĐNGLL Hoạt động ngoài giờ lên lớp

10 PPDH Phương pháp dạy học

11 PHHS Phụ huynh học sinh

12 SGK Sách giáo khoa

13 THCS Trung học cơ sở

14 THPT Trung học phổ thông

15 TN Thực nghiệm

16 Tr Trang

DANH MỤC BANG

Bảng 2.1. So sánh HĐTN và HĐ tiếp thu thông tin thuần túy.................................36
Bảng 2.2. Khảo sát thực trạng dạy học Tiếng Việt lớp 4, 5 ở các trường TH....44
Bảng 2.3. Khảo sát câu hỏi phần Tập đọc SGK Tiếng Việt lớp 4, 5...................46
Bảng 2.4. Khảo sát câu hỏi phần Tập làm văn SGK Tiếng Việt lớp4, 5.............47
Bảng 2.5. Kháo sát thực trạng dạy của GV lớp 4, 5............................................49
Bảng 2.6. Khảo sát thực trạng học của HS lớp 4, 5............................................52
Bảng 4.1. Bảng phân phối Student.....................................................................120
Bảng 4.2. Đối tượng DH TN và ĐC năm học 2016 - 2017 (vòng 1)..................138
Bảng 4.3. Bảng phân phối tần số điểm kiểm tra vòng 1 của HS..................138
Bảng 4.4. Bảng phân phối tần suất kết quả bài kiểm tra vòng 1 của HS......139
Bảng 4.5. Bảng phân phối loại kết quả kiểm tra theo học lực của HS sauTN1..139
Bảng 4.6. Bảng phân bố tần số tích lũy hội tụ của nhóm TN1 và nhómĐC1....140
Bảng 4.7. Các tham số đặc trưng...........................................................................140
Bảng 4.8. Đối tượng dạy học TN và ĐC năm học 2017 - 2018 (vòng 2)...........142
Bảng 4.9. Bảng phân phối tần số điểm kiểm tra vòng 2 của HS.......................142

Bảng 4.10. Bảng phân phối tần suất kết quả bài kiểm........................................143
Bảng 4.11. Bảng phân phối kết quả kiểm tra học lực của HS sau vòng TN2......143
Bảng 4.12. Bảng phân bố tần số tích lũy hội tụ của nhóm TN2 và nhóm ĐC2 ....
144
Bảng 4.13. Các tham số đặc trưng.........................................................................145

DANH MỤC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 2.1. Thống kê kết quả khảo sát thực trạng vận dụng HĐTN trong
DHTV lớp 4, 5 của GV...................................................................50

Biểu đồ 2.2. Thống kê kết quả khảo sát thực trạng học của HS lớp 4, 5..............53
Biểu đồ 2.3. Nhận thức của GV về hoạt động trải nghiệm...................................54
Biểu đồ 2.4. Nhận thức của PHHS về việc phối hợp tổ chức các HĐTN................57
Biểu đồ 2.5. Mức độ đóng góp, hỗ trợ kinh phí của PHHS với HĐTN..............58
Biểu đồ 4.1. Biểu đồ phân phối tần số điểm kiểm tra vòng 1 của HS...............138
Biểu đồ 4.2. Đường phân phối tần suất kết quả kiểm tra HS vòng 1..................139
Biểu đồ 4.3. Biểu đồ phân loại kết quả kiểm tra học lực của HS ở vòng
TN1 ...139
Biểu đồ 4.4. Đường biểu diễn phân bố tần số lũy tích hội tụ lùi của nhóm lớp

TN1 và ĐC1..................................................................................140
Biểu đồ 4.5. Biểu đồ phân phối tần số điểm tra vòng 2 của HS...................143
Biểu đồ 4.6. Đường phân phối tần suất kết quả kiểm tra HS vòng 2............143
Biểu đồ 4.7. Biểu đồ phân loại kết quả kiểm tra học lực của HS ở vòngTN2 ...144
Biểu đồ 4.8. Đường biểu diễn phân bố tần số tích lũy hội tụ lùi củanhóm lớp

TN2 và ĐC2..................................................................................144

DANH MỤC HÌNH

Hình 2.1. Mơ hình hoạt động trải nghiệm của K. Lewin.........................................30
Hình 2.2. Mơ hình học qua kinh nghiệm của John Dewey.................................31
Hình 2.3. Mơ hình học tập và phát triển nhận thức của Piaget [156; tr39].........32
Hình 2.4. Mơ hình học tập trải nghiệm của D.Kolb...........................................33
Hình 2.5.Chu trình học qua trải nghiệm của Bùi Ngọc Diệp..............................35

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1. Hoạt động trải nghiệm được vận dụng vào thực tiễn dạy học hiện nay
HĐTN là một quan điểm dạy học bằng thực tiễn được David Kolb đề xuất từ
sự kế thừa và phát triển lí thuyết học tập có liên quan đến kinh nghiệm của các nhà
Tâm lí học, GD học như John Dewey (1859-1952); Kurt Levin (1890-1947); Jean
Piaget (1896-1980); Lev Vygotsky (1896-1934) và nhiều nhà nghiên cứu khoa học
khác. Nghiên cứu của các tác giả liên quan đến vấn đề học qua kinh nghiệm được
David Kolb coi như cơ sở khoa học, nền tảng để xây dựng lí thuyết về HĐTN. Năm
1971, lí thuyết HĐTN của David Kolb chính thức được cơng bố lần đầu tiên với tư
cách là “lí thuyết tương đối tồn diện về phương thức học tập tích lũy, chuyển hóa
kinh nghiệm”. Từ đó đến nay HĐTN được nhiều nước áp dụng rộng rãi trên các lĩnh
vực khác nhau và HĐTN trở thành một triết lí GD của nhiều nước. Bước sang thế kỉ
XXI, HĐTN được David Kolb coi là phương pháp học tập hiệu quả nhằm hướng tới
phát triển năng lực cho người học. Nhiều nước đã áp dụng HĐTN vào dạy học, việc
áp dụng HĐTN vào GD của mỗi nước có sự linh hoạt, khác nhau nhưng vẫn phải
đảm bảo các yếu tố cơ bản của HĐTN.
Đất nước ta hiện nay đang trên con đường hội nhập và phát triển từ nền GD
truyền thống sang nền GD hiện đại, đổi mới PPDH luôn là vấn đề được đặt ra và có
những bước chuyển mình tạo hiệu quả đáng ghi nhận. Thực tế cho thấy đã có nhiều
phương pháp, nhiều hoạt động dạy học phong phú, đa dạng được áp dụng đưa HS
thốt khỏi cách học thụ động, kích thích tính tích cực, chủ động, hứng thú của các
em. HĐTN được triển khai trong thực tiễn dạy học giúp HS biết vận dụng kiến thức

vào thực tiễn, tức là HS được học thơng qua làm, qua thực hành để có được năng lực
thực hiện gắn với kinh nghiệm và cảm xúc cá nhân. HĐTN là hoạt động mang lại
cho HS những trải nghiệm vô cùng thú vị, làm cho nội dung dạy học trở nên vừa nhẹ
nhàng hấp dẫn, vừa gần gũi lại không kém phần mới lạ. Mỗi HĐTN đặt ra đòi hỏi
HS phải giải quyết dựa trên những kinh nghiệm sẵn có của bản thân và đưa ra các
sáng kiến trải nghiệm từ thực tiễn, đem lại hiệu quả học tập cao, làm thay đổi cả nhận
thức và hành động của HS, biến những ý tưởng của HS thành hiện thực để các em
thể hiện hết khả năng sáng tạo của mình. HĐTN khuyến khích, động viên các em
tích cực nghiên cứu tìm ra cái mới, cách giải quyết vấn đề mới mà khơng bị gị bó,
phụ thuộc vào cái đã có, tạo được niềm vui sự phấn khởi làm cho giờ học sơi nổi,
kích thích sự hứng thú của HS. Do đó, HĐTN được coi là một hướng đi đúng đắn
trong thực tiễn dạy học hiện nay.
1.2. Hoạt động trải nghiệm là một trong những hoạt động hướng tới phát

triển năng lực người học
Phát triển năng lực người học là mục tiêu của GD nói chung, GD tiểu học nói

riêng. Đặc biệt trong sự phát triển nhanh và mạnh mẽ của tri thức, cơng nghệ thơng
tin địi hỏi con người phải có khả năng tương ứng, đổi mới hệ thống GD theo hướng
hình thành và phát triển các phẩm chất, năng lực của HS. Nhận thức này của các nhà
GD đã mở đường cho cơng cuộc chuyển từ chương trình GD nội dung sang phát
triển năng lực người học, Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 14/11/2013 Hội nghị
Trung ương 8 Khóa XI đã khẳng định: “Đổi mới, căn bản, toàn diện GD và đào tạo
là đổi mới những vấn đề lớn, cốt lõi, cấp thiết, từ quan điểm, tư tưởng chỉ đạo đến
mục tiêu, nội dung, phương pháp, cơ chế, chính sách, điều kiện bảo đảm thực hiện.
Đổi mới từ sự lãnh đạo của Đảng, sự quản lí của nhà nước đến hoạt động của các cơ
sở GD - đào tạo và việc tham gia của gia đình, cộng đồng, xã hội, bản thân người
học, đổi mới ở tất cả các bậc học, ngành học”. Chiến lược phát triển GD Việt Nam
giai đoạn 2011 - 2020 (Ban hành kèm theo Quyết định số 711/QĐ-TTg ngày 13
tháng 6 năm 2012 của Thủ tướng Chính phủ) cũng đã đề xuất các giải pháp phát

triển GD, trong đó có đổi mới nội dung, PPDH “Trên cơ sở chương trình hiện hành,
tham khảo các nước tiên tiến, thực hiện đổi mới SGK từ sau năm 2018 theo hướng
phát triển năng lực người học, vừa đảm bảo tính thống nhất trong tồn quốc, vừa phù
hợp với đặc thù mỗi địa phương”. Chương trình giáo dục phổ thơng tổng thể xây
dựng theo hướng phát triển năng lực người học. Môn Tiếng Việt thuộc lĩnh vực GD
ngôn ngữ và văn học, có vai trị quan trọng trong việc phát triển năng lực người học,
đặc biệt là những năng lực đặc thù như năng lực giao tiếp, năng lực thẩm mĩ, năng
lực cảm thụ văn học... Phát triển năng lực khơng chỉ là u cầu của xã hội mà cịn là
nhu cầu của chính bản thân người học, tạo động lực, kích thích tính tích cực, hứng
thú ở người học. Để mỗi HS phát triển được năng lực cần tạo cơ hội cho các em trải
nghiệm, thâm nhập thực tế làm tăng thêm tri thức, kinh nghiệm và kĩ năng, biết huy
động tối đa vốn sống vào học tập, biết vận dụng tri thức vào hình thành kinh nghiệm
trong thực tiễn. Qua các HĐTN, HS tự hình thành năng lực, từ đó phát huy được khả
năng nói, viết, thấu hiểu đời sống, làm giàu những giá trị tinh thần, hoàn thiện phẩm
chất, nhân cách. Như vậy, phát triển năng lực người học là vấn đề cốt lõi trong GD
hiện nay cũng như GD trong tương lai, giúp HS tri nhận thế giới xung quanh, hịa
nhập với mọi người, muốn đóng góp và khẳng định bản thân mình.

1.3. Hoạt động trải nghiệm đã được vận dụng trong nhà trường, trong dạy
học Tiếng Việt ở tiểu học song còn nhiều hạn chế, còn nhiều vấn đề cần được tiếp
tục nghiên cứu

Trong hệ thống GD phổ thông, bậc Tiểu học được coi là giai đoạn thứ nhất
của GD bắt buộc, là bậc học cơ sở cho GD phổ thơng và tồn bộ hệ thống GD quốc
dân. Trong đó, Tiếng Việt được coi là mơn học cơng cụ giúp HS có thể học tốt các
môn học khác, chuẩn bị cho các em một nền tảng kiến thức ngôn ngữ và văn học cần
thiết cho việc học tập. Vận dụng HĐTN trong DHTV ở tiểu học hiện nay theo đánh
giá chung đã ghi nhận được một số kết quả ban đầu như: HS có những trải nghiệm
thú vị trong môn học; nội dung dạy học trở nên hấp dẫn hơn, mới lạ, kích thích sự
tìm tòi, phám phá của HS; kết quả tiếp thu kiến thức và năng lực sử dụng tiếng Việt

trong nói và viết của HS được cải thiện. Đã có một số cơng trình nghiên cứu, tài liệu
tập huấn, một số trường vận dụng HĐTN vào thực tế dạy học phù hợp với đặc trưng
nội dung và điều kiện dạy học, đem lại hiệu quả GD cao, làm thay đổi cả nhận thức
và hành động của GV và HS.

Tuy nhiên, việc tổ chức triển khai cũng như làm thế nào để nâng cao chất
lượng của HĐTN trong DHTV còn hạn chế, còn đặt ra nhiều vấn đề cần tiếp tục
nghiên cứu, đó là: GV hiểu khái niệm HĐTN một cách chung chung, mơ hồ, chưa
biết cách thiết kế các bài học và từng phần theo các HĐTN phù hợp với nội dung
từng bài, từng phần học; GV cần có tài liệu hướng dẫn cụ thể, nói cách khác là cần
có sách thiết kế bài giảng theo quy trình HĐTN để từ đó biết cách tổ chức các HĐTN
đạt hiệu quả cao nhất; Các công trình, các tài liệu, các trường mới chỉ nghiên cứu ở
mức khái quát, áp dụng vào các hoạt động chung, chưa đưa ra hướng dẫn, vận dụng
trong các môn học cụ thể. Vì thế vận dụng HĐTN trong DHTV là một hướng đi mới,
vẫn còn những điểm hạn chế cần được khắc phục.

Xuất phát từ những căn cứ vừa nêu, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu “Hoạt
động trải nghiệm trong dạy học Tiếng Việt cho học sinh lớp 4, 5” với mong muốn
góp thêm một phần cơng sức của mình vào việc bổ sung lí luận về PPDH nói chung,
DHTV ở tiểu học nói riêng.

2. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
2.1. Đối tượng nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu của luận án là HĐTN trong DHTV cho HS lớp 4, 5.
2.2. Phạm vi nghiên cứu
Vấn đề tổ chức các HĐTN trong DHTV là một vấn đề rộng hướng tới hình
thành và phát triển tất cả các phẩm chất, năng lực của người học. Trong luận án,
chúng tôi giới hạn phạm vi nghiên cứu HĐTN trong DHTV ở hai lớp cuối cấp bậc

Tiểu học vì HS lớp 4, 5 đã có sự chủ động hơn trong việc lập kế hoạch và tham gia

vào các hoạt động; Tư duy của HS đã khá phát triển, có khả năng chuyển từ cụ thể
sang trừu tượng khái qt, có khả năng phân tích, tổng hợp, vận dụng kiến thức vào
thực tiễn. Đây cũng là giai đoạn bản lề, giai đoạn ngôn ngữ của HS phát triển nhanh
về vốn từ và khả năng giao tiếp. Luận án vận dụng HĐTN trong DHTV cho HS lớp
4, 5 bởi HĐTN là yếu tố quan trọng giúp HS chuyển từ “năng lực tiềm ẩn” trong mỗi
cá nhân thành “năng lực hiện hữu”, tạo ra động cơ bên trong của sự học tập, làm nên
nét đặc trưng của việc DHTV ở tiểu học. Tổ chức tốt các HĐTN trong DHTV ở giai
đoạn này sẽ giúp các em hình thành phẩm chất, năng lực, làm nền tảng cho bậc học
THCS và các bậc học cao hơn.

3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Mục đích nghiên cứu
Việc nghiên cứu đề tài trong luận án của chúng tôi nhằm mục đích sau:
Bổ sung lí luận về PPDH Tiếng Việt ở tiểu học qua việc lựa chọn, hệ thống
những tri thức quan trọng của HĐTN và đề xuất các yêu cầu, xây dựng quy trình,
cách thức tổ chức HĐTN vào thực tiễn DHTV cho HS lớp 4, 5. Khẳng định khả
năng, hiệu quả của việc tổ chức HĐTN trong DHTV giúp HS hiểu và vận dụng được
kiến thức vào quá trình học tập nhằm hướng tới phát triển các phẩm chất, năng lực,
đồng thời kích thích tính tích cực chủ động và hứng thú học tập của HS, góp phần
nâng cao chất lượng DHTV.
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Tổng quan những nội dung chính trong nghiên cứu về HĐTN.
- Xác lập được cơ sở khoa học của việc tổ chức các HĐTN trong DHTV cho
HS lớp 4, 5.
- Xác định các yêu cầu, xây dựng quy trình và cách thức tổ chức các HĐTN
trong DHTV cho HS lớp 4, 5.
- Thực nghiệm sư phạm để kiểm tra, đánh giá tính khả thi và hiệu quả của
những đề xuất trong luận án.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu nghiên cứu, làm sáng tỏ được cơ sở khoa học của việc tổ chức các

HĐTN trong dạy học Tiếng Việt, từ đó đề xuất các u cầu, quy trình, cách thức tổ
chức các HĐTN phù hợp với đặc điểm tâm sinh lí HS lớp 4, 5, phù hợp với đặc trưng
của mơn Tiếng Việt thì sẽ phát huy hứng thú, tích cực, chủ động, sáng tạo và năng
lực của HS.

5. Phương pháp nghiên cứu
Phương pháp nghiên cứu là cách thức thu thập và xử lí thơng tin về vấn đề
nghiên cứu. Luận án đã lựa chọn các phương pháp phù hợp với nhiệm vụ nghiên cứu
theo hai hệ phương pháp: Một là tổng hợp, hệ thống lí luận từ các lĩnh vực triết học,
tâm lí, GD học có liên quan đến q trình tổ chức các HĐTN; Hai là, nghiên cứu
bằng thực nghiệm khoa học.
Dưới đây chúng tơi xin trình bày một số phương pháp nghiên cứu:
5.1. Phương pháp nghiên cứu lí thuyết
Vận dụng phương pháp nghiên cứu lí thuyết vào q trình thu thập tài liệu,
tạp chí, các bài báo khoa học, các cơng trình nghiên cứu... nhằm phân tích và tổng
hợp các thơng tin có liên quan để xây dụng cơ sở lí luận cho việc nghiên cứu.
Nghiên cứu tài liệu được chúng tôi tiến hành ngay sau khi lựa chọn đề tài. Sau
khi đọc sách, tài liệu, chúng tôi tổng hợp, hệ thống tri thức liên quan đến luận án qua
đó biết được tình hình nghiên cứu của các nước trên thế giới cũng như ở Việt Nam
liên quan đến luận án, đồng thời xác định được phạm vi nghiên cứu của luận án trên
cơ sở kế thừa những thành tựu đi trước vừa đảm bảo tính mới, tính sáng tạo.
Phương pháp nghiên cứu lí thuyết được tiến hành với những công việc sau:
- Lập thư mục: Thống kê các sách báo, các văn kiện của Đảng và Nhà nước,
của ngành GD nói chung, GD tiểu học nói riêng, những cơng trình nghiên cứu liên
quan đến đề tài như luận văn, luận án.
- Phân loại tài liệu để nắm bắt được các nội dung cơ bản có liên quan đến đề
tài, tiến hành đọc và ghi chép theo các vấn đề, phân tích, đánh giá các tài liệu thu
được.
- Hệ thống hóa, khái quát thành cơ sở lí luận của luận án.
5.2. Phương pháp điều tra, khảo sát

Là phương pháp được sử dụng có mục đích, có kế hoạch để thu thập số liệu
nghiên cứu thực tiễn. Điều tra, khảo sát thực trạng dạy học Tiếng Việt của GV và
HS, các điều kiện hoạt động của HS, cơ sở vật chất của nhà trường, các phương tiện
dạy học, điều kiện để tổ chức HĐTN.
Trước hết chúng tôi xây dựng hệ câu hỏi để thu thập thông tin về đối tượng
khảo sát là GV và HS theo các bước sau:
- Xây dựng hệ thống câu hỏi phù hợp với trình độ của GV và HS, khơng có
nội dung đánh giá trực tiếp người được hỏi, các phương án trả lời phải dựa trên cơ sở
thống nhất, rõ ràng, tránh trùng lặp. Tạo tâm thế thoải mái cho người được hỏi.
- Chọn địa điểm, đối tượng và số lượng điều tra theo nguyên tắc đại diện cho

các khu vực thành phố, nông thôn, miền núi và hải đảo.
- Xử lí kết quả nghiên cứu trên cơ sở thu thập được một khối lượng lớn tài

liệu trong một thời gian ngắn, đảm bảo độ tin cậy của các thông tin cao.
Trao đổi, phỏng vấn trực tiếp với người được nghiên cứu theo một chương

trình nhất định, trong lúc trao đổi có thể thay nội dung câu hỏi khi cần cho phù hợp
với yêu cầu nghiên cứu. Khi trao đổi với đối tượng nghiên cứu phải chú ý duy trì
khơng khí tự nhiên, thoải mái làm tăng hiệu quả và độ tin cậy của thông tin. Tiến
hành trao đổi phỏng vấn trực tiếp CBQL về các vấn đề liên quan đến luận án, chúng
tôi luôn chủ động quan sát đối tượng nghiên cứu để khai thác thông tin một cách hiệu
quả nhất.

5.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Thực nghiệm sư phạm là phương pháp đặc thù trong nghiên cứu khoa học
GD, được sử dụng vào thiết kế giáo án với các hoạt động mới cần nghiên cứu vào
thực tiễn GD. Thực nghiệm làm sáng tỏ các yếu tố tác động thực tiễn dạy học nhằm
khẳng định hiệu quả và tính khả thi của những đề xuất đưa ra trong luận án.
Thực nghiệm sư phạm được tiến hành theo các bước sau:

- Thiết kế giáo án thực nghiệm.
- Dự kiến hệ thống chuẩn đánh giá, xác định phương tiện, phương thức đánh
giá nhằm so sánh sự biến đổi trước và sau thực nghiệm.
- Lựa chọn đối tượng thực nghiệm phù hợp, đảm bảo tính đại diện tiêu biểu
để những kết luận rút ra được sau thực nghiệm có thể vận dụng vào q trình tổ chức
hoạt động GD đảm bảo tính phù hợp trong phạm vi cả nước.
- Lựa chọn đối tượng đối chứng trong cùng trường với lớp thực nghiệm.
- Các biên bản thực nghiệm và đối chứng được chúng tôi ghi chép cẩn thận,
đúng quy định, tỉ mỉ, chính xác, thơng tin phong phú có giá trị.
Để đảm bảo tính phổ biến của đối tượng thực nghiệm, chúng tối tiến hành ở
nhiều địa bàn, trên các đối tượng khác nhau và tiến hành thực nghiệm lặp lại nhiều
lần cùng một đối tượng ở các thời điểm khác nhau. Điều này làm cho kết quả thực
nghiệm đảm bảo tính khách quan trong q trình thực nghiệm. Đồng thời có ưu thế
trong việc đi sâu vào các quan hệ bản chất của vấn đề, khẳng định hiệu quả, tính khả
thi của vấn đề nghiên cứu. Đặc điểm cơ bản của thực nghiệm sư phạm là thiết kế
giáo án, lập kế hoạch của người nghiên cứu vào đối tượng nghiên cứu. Tiến hành
thực nghiệm nhằm phát hiện và điều chỉnh cho phù hợp với thực tiễn GD. Tiến hành
thực nghiệm lần 2 để tạo ra sự so sánh, đối chiếu nhằm khẳng định tính khả thi trong
thực tiễn. Thực nghiệm sư phạm chúng tôi đảm bảo một số yêu cầu sau:

- Các lớp thực nghiệm phải như nhau về lứa tuổi, trình độ nhận thức và các
mặt khác.

- Thực nghiệm trên số lượng đủ lớn để đảm bảo độ tin cậy cao, khi tính tốn
số liệu có sử dụng phương pháp thống kê tốn học.

- Kiểm tra trình độ ban đầu của các nhóm để đảm bảo tính chính xác, khách
quan.

- Ghi chép và đánh giá kết quả cuối cùng.

5.4. Phương pháp thống kê toán học
Với phương pháp này chúng tôi tiến hành thu thập, đúc kết các số liệu quan
sát, thực nghiệm, phân tích và rút ra kết luận tạo độ tin cậy cao. Dùng phương pháp
thống kê toán học giúp chúng tôi đánh giá chất lượng GD, so sánh hiệu quả của các
phương pháp GD, phân tích mối quan hệ giữa các hiện tượng GD, tác động của các
nhân tố đến quá trình GD, loại bỏ các yếu tố ngẫu nhiên, làm sáng tỏ các vấn đề GD.
Khi sử dụng phương pháp này chúng tơi xuất phát từ mục đích nghiên cứu để
xử lí và phân tích các số liệu thu được, sau đó biểu thị nội dung cơ bản bằng sơ đồ,
biểu bảng, thể hiện rõ mối liên hệ giữa các chỉ số; Sử dụng các cơng thức tính tốn
khác nhau; Từ sự khái quát các hiện tượng giống nhau rút ra các kết luận có ý nghĩa.
Sử dụng phương pháp thống kê tốn học để xử lí các kết quả nghiên cứu chúng tôi
xác định độ tin cậy của những kết luận khoa học đồng thời khẳng định tính khả thi
của kết quả nghiên cứu trong thực tiễn.
6. Dự kiến đóng góp của luận án
- Về mặt lí luận: Luận án góp phần làm phong phú lí luận về tổ chức HĐTN
trong q trình dạy học. Nghiên cứu nội dung tổ chức, phân tích cơ sở, khả năng vận
dụng HĐTN vào dạy học nói chung, đặc biệt kết quả nghiên cứu của luận án góp
phần làm sáng tỏ HĐTN trong DHTV cho HS lớp 4.5.
- Về mặt thực tiễn: Luận án góp phần nâng cao, cụ thể hóa, làm sáng tỏ u
cầu, xây dựng quy trình, cách thức tổ chức HĐTN trong DHTV cho HS lớp 4, 5.
Làm cho mơn Tiếng Việt có một diện mạo mới trong mắt của các em HS, hướng các
em tích cực, chủ động, sáng tạo hơn trong việc tiếp thu tri thức. Thơng qua các
HĐTN, HS có được những trải nghiệm thú vị mà từ trước đến giờ các em chưa bao
giờ được trải nghiệm.
7. Cấu trúc của luận án
Luận án gồm 3 phần với những nội dung chính sau:
Phần mở đầu: trình bày những nội dung cơ bản cho việc triển khai luận án
gồm: Lí do chọn đề tài; Đối tượng và phạm vi nghiên cứu; Mục đích và nhiệm vụ
nghiên cứu; Giả thuyết khoa học; Phương pháp nghiên cứu; Đóng góp của luận án;

Kết cấu của luận án.
Phần nội dung luận án gồm 4 chương:
Chương 1: Tổng quan nghiên cứu về hoạt động trải nghiệm
Chúng tôi tiến hành nghiên cứu về HĐTN trên thế giới cũng như ở Việt Nam

và việc vận dụng HĐTN vào quá trình dạy học, đặc biệt DHTV trong nhà trường
Tiểu học. Xác định nhiệm vụ nghiên cứu của luận án là tổ chức HĐTN trong DHTV
cho HS lớp 4, 5.

Chương 2: Cơ sở khoa học của hoạt động trải nghiệm trong trong dạy
học Tiếng Việt cho học sinh lớp 4, 5

Dựa trên lí thuyết về HĐTN, chúng tơi đi vào phân tích cơ sở lí luận của việc
tổ chức HĐTN trong DHTV cho HS lớp 4, 5. Tìm hiểu cơ sở thực tiễn của luận án
dựa trên phân tích về thực trạng DHTV cho HS lớp 4, 5.

Chương 3: Tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học Tiếng Việt cho
học sinh lớp 4, 5

Trong chương này chúng tôi xác định các yêu cầu của việc tổ chức các HĐTN
trong DHTV cho HS lớp 4, 5, xây dựng quy trình tổ chức các HĐTN, tổ chức các
HĐTN trong DHTV cho HS lớp 4. 5 theo quy trình.

Chương 4: Thực nghiệm sư phạm
Tiến hành TN sư phạm để kiểm chứng giả thuyết khoa học và tính khả thi của
các HĐTN được đề xuất trong luận án. Chúng tơi tiến hành thiết kế 4 giáo án TN,
trong đó có 2 giáo án Tập đọc, 2 giáo án Tập làm văn và 2 HĐTN ngoài giờ học
Tiếng Việt bổ trợ cho HĐTN trong giờ học Tiếng Việt. Phân tích kết quả TN để thấy
được hiệu quả của việc tổ chức HĐTN trong DHTV cho HS lớp 4, 5.
Phần kết luận, tóm tắt những nội dung cơ bản của luận án và đưa ra khuyến

nghị.
Ngồi những nội dung chính, luận án cịn có phần phụ lục gồm phiếu điều
tra trước và sau thực nghiệm, thiết kế giáo án thực nghiệm, bài kiểm tra và các yêu
cầu cần đạt trong mỗi bài kiểm tra.

CHƯƠNG 1
TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VỀ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM

Để có cái nhìn đa chiều khi nghiên cứu tổ chức các HĐTN, chúng tơi đã tiến
hành khảo sát các tài liệu, cơng trình nghiên cứu trên thế giới và ở Việt Nam của các
tác giả đi trước. Nghiên cứu về HĐTN, chúng tôi quan tâm tìm hiểu quá trình ra đời,
phát triển và vận dụng HĐTN vào thực tiễn dạy học. Bước đầu tìm hiểu và vận dụng
HĐTN vào thực tiễn DHTV cho HS lớp 4, 5 nhằm có được cái nhìn tổng quan về

vấn đề nghiên cứu và xác định được nhiệm vụ nghiên cứu của riêng mình.
1.1. Các cơng trình nghiên cứu về hoạt động trải nghiệm trên thế giới
1.1.1. Các cơng trình nghiên cứu trong triết học
Trong triết học, trải nghiệm được coi là một phạm trù, đúc rút từ hoạt động

của con người, như một thể thống nhất giữa kiến thức, kĩ năng, tình cảm và ý chí.
Trải nghiệm cho con người khả năng ý thức khi tiếp xúc với thực tiễn, từ đó hình
thành năng lực cá nhân. Các nhà triết học cho rằng: trải nghiệm là sự thống nhất giữa
kinh nghiệm và kĩ năng, hiểu theo cách chung nhất chính là sự từng trải để đúc rút
kinh nghiệm sống, là sự tương tác giữa con người với thực thể khách quan, thông qua
kinh nghiệm để kiểm nghiệm thực tiễn và từ thực tiễn đúc rút kinh nghiệm. Trong
lịch sử triết học, GD trải nghiệm với tư tưởng nhà trường kết hợp với gia đình và xã
hội đã được nhiều tác giả đặt vấn đề nghiên cứu từ rất lâu:

Khổng Tử (551 - 479 TCN) - triết gia, nhà GD lỗi lạc của Trung Hoa cổ đại
đã nói: “Những gì tơi nghe, tơi sẽ qn; những gì tơi thấy, tơi sẽ nhớ; những gì tơi

làm, tơi sẽ hiểu”, tư tưởng này thể hiện tinh thần chú trọng học tập từ trải nghiệm và
việc làm [98; tr8]. Với mong muốn thông qua GD để tạo ra lớp người “trị quốc”, ơng
đánh giá cao vai trị của cá nhân trong việc tu dưỡng, học thầy, học bạn, học trong
cuộc sống, học phải đi đơi với hành. Ơng khẳng định: “học phải thường xuyên thực
hành” (học nhi thời tập chi bất diệc duyệt hồ- Luận ngữ'). Cùng thời gian đó, ở
phương Tây, nhà triết học Hy Lạp - Socrates (470 - 399 TCN) cũng đưa ra quan
điểm: “Người ta phải học bằng cách làm một việc gì đó; với những điều bạn nghĩ là
mình biết, bạn sẽ thấy khơng chắc chắn cho đến khi làm nó” [98; tr8]. Quan niệm
này được coi là nguồn gốc tư tưởng đầu tiên của “ GD trải nghiệm”.

Mặc Tử (475 - 309 TCN) cho rằng “mục đích GD phải tạo nên lớp người
kiêm ái là những người sống bằng chính sức lao động của mình”. Từ đó, ơng đưa ra
ngun tắc GD: “học phải mang tính thực tiễn, học đi đơi với hành và miệng nói đi
đôi với tay làm. Mặc Tử yêu cầu trẻ phải hoạt động, phải tri giác thế giới xung
quanh, phải suy nghĩ, thầy phải đàm thoại với trò” [56; tr4].

V.I Lenin (1870 - 1924) trong cơng trình nghiên cứu lí luận nhận thức đã đưa
ra quan điểm có ý nghĩa vơ cùng quan trọng đối với việc phát triển nhận thức dạy
học, thể hiện nét đặc trưng trong quá trình nhận thức của loài người: “Từ trực quan
sinh động đến tư duy trừu tượng, từ tư duy trừu tượng về thực tiễn, đó là con đường
biện chứng của sự nhận thức chân lí, nhận thức hiện thực khách quan” [63]. Cơ sở
nhận thức luận của Lênin được các nhà GD của nhiều nước XHCN lấy đó làm nền
tảng phương pháp luận để tổ chức quá trình dạy học với các hoạt động phong phú, đa
dạng làm cho kiến thức được hình thành ở HS một cách tự nhiên, linh hoạt, hiệu quả.

1.1.2. Các cơng trình nghiên cứu trong tâm lí học

Trong tâm lí học, có thể nói Lev Vygotsky (1896 - 1934) là người đặt nền
móng cho nhiều nghiên cứu về lí thuyết phát triển nhận thức. Trong “Lí thuyết phát
triển xã hội ”, Vygotsky nhấn mạnh vai trò cơ bản của sự phát triển xã hội là sự phát

triển của nhận thức con người. Vào giai đoạn những năm 1920-1930, ông đã đánh
giá cao sự tác động của các yếu tố xã hội đối với sự phát triển nhận thức. Từ đó đưa
ra “Bản đồ tâm trí” trong q trình nhận thức của con người và cho rằng: “đặc tính
của trẻ nhỏ là tò mò, hiếu động nên tham gia vào các hoạt động giúp trẻ tích cực phát
hiện và khám phá, mỗi cá nhân sẽ tích lũy những kinh nghiệm khác nhau. Điều đó sẽ
quy định tiềm năng, trí tuệ, trình độ của mỗi cá nhân. Vygotsky rất chú trọng đến vai
trò của xã hội, tham gia vào HĐTN, khám phá thế giới khách quan, đối với quá trình
phát triển nhận thức của con người” [89].

Zadek Kurt Lewin (1890 - 1947) - nhà tâm lí học xã hội nghiên cứu về sự kết
hợp giữa lí thuyết và thực hành. Kết quả nghiên cứu của ông cho thấy: “việc học tập
đạt hiệu quả tối đa khi có sự xung đột giữa kinh nghiệm cá nhân với việc tổ chức
hoạt động học tập. Trong đó ơng tổng kết q trình học tập như chuỗi các hành động
diễn ra liên tục và đánh giá kết quả của q trình hành động đó” [89].

1.1.3. Các cơng trình nghiên cứu trong giáo dục học
Trong GD - đào tạo, trải nghiệm là một hệ thống kiến thức, kĩ năng mà con
người tích lũy được thông qua các hoạt động GD bằng cách tham gia vào thực tiễn.
Đó là những kiến thức khơng chỉ bó hẹp trong khơng gian lớp học, trong nội dung
của SGK mà con người học được ở bên ngoài phịng học thơng qua giao tiếp, thơng
qua các hoạt động thực tiễn. Như vậy, trải nghiệm là một vòng tuần hoàn giữa kinh
nghiệm của con người với thực tiễn khách quan sinh động. Nhưng hơn cả kinh
nghiệm, trải nghiệm giúp cho con người hình thành nên khả năng thích nghi để tồn
tại và phát triển, hay nói cách khác trải nghiệm để tích lũy các kĩ năng sống, để thu
thập kinh nghiệm, kiến thức, kĩ năng mà HS nhận được bên ngồi khơng gian lớp
học thơng qua sự giao tiếp với nhau, với mọi người xung quanh và với môi trường
thực tiễn. Vậy trải nghiệm là con đường, cách thức làm ra kiến thức từ thực tiễn chứ
không đơn thuần là kiến thức có trong sách vở.
Thomas More (1478 - 1535) “đánh giá rất cao vai trò của lao động đối với
con người và xã hội nên việc GD con người phải thực hiện kết hợp GD nhà trường,

trong lao động và các hoạt động trong xã hội” [89].
J.A Comenius (1592 - 1670) được coi là “ông tổ của nền sư phạm cận đại” đã
có nhiều đóng góp lớn cho nền GD thế giới. Ông đặc biệt chú trọng đến việc “kết
hợp học tập ở trên lớp và hoạt động ngồi lớp nhằm thốt khỏi hình thức học tập
giam hãm trong bốn bức tường của hệ thống nhà trường giáo hội thời trung cổ”. Ông
khẳng định “học tập không phải là lĩnh hội những kiến thức trong sách vở mà còn