Dạy học đọc hiểu truyện ngắn theo định hướng chương trình 2018

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
KHOA SƯ PHẠM NGỮ VĂN

----------

TRẦN KHÁNH LINH

VẬN DỤNG CÁCH THIẾT KẾ CÂU HỎI TRONG DẠY HỌC ĐỌC HIỂU Ở
MỘT SỐ TÀI LIỆU DẠY HỌC CỦA MĨ VÀO THIẾT KẾ CÂU HỎI TRONG
DẠY HỌC ĐỌC HIỂU TRUYỆN NGẮN VIỆT NAM 1945 – 1975, NGỮ VĂN 12

Giáo viên hướng dẫn: TS. Phạm Thị Thu Hiền

PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài

Trong dạy học nói chung, dạy học đọc hiểu trong mơn Ngữ văn nói riêng,
thiết kế câu hỏi là công việc vô cùng quan trọng. Nội dung, tính chất, mức độ của
câu hỏi phản ánh mục tiêu, phương pháp, biện pháp và kĩ thuật dạy học của giáo
viên. Để dạy học đọc hiểu văn bản trong môn Ngữ văn ở nhà trường phổ thông của
Việt Nam gắn với thực tiễn đời sống và hướng tới phát triển năng lực học sinh, cần
quan tâm đến việc thiết kế các câu hỏi kết nối và tích hợp, nhất là khi dạy học đọc
hiểu văn bản văn học.

Hiện nay, đa số những câu hỏi hướng dẫn đọc hiểu trong sách giáo khoa và
giáo án của giáo viên dùng để dạy đọc hiểu văn bản văn chương chủ yếu vẫn chỉ tập
trung vào nội dung và nghệ thuật của văn bản; chưa xây dựng thành hệ thống câu
hỏi thống nhất theo các giai đoạn: trước khi đọc, trong khi đọc, sau khi đọc; cũng
chưa được sắp xếp theo trình độ của các năng lực(nhận biết, thông hiểu, vận dụng
thấp, vận dụng cao); càng chưa được thiết kế theo định hướng dạy học phát triển

năng lực đọc hiểu cho học sinh, chưa gắn với thực tiễn đời sống. Khiến giờ dạy đọc
hiểu văn bản vẫn là những giờ “giảng văn” nhàm chán, gây buồn ngủ cho học sinh.

Khác với các câu hỏi hướng dẫn đọc hiểu của Việt Nam, hệ thống câu hỏi dạy
học đọc hiểu trong sách giáo khoa của Hoa Kì (Mĩ) khơng những được xây dựng
thống nhất theo các giai đoạn (trước, trong, sau đọc), từ thấp đến cao, từ dễ đến khó
theo thang năng lực nhận thức mà cịn ln bám sát những yêu cầu của việc dạy học
theo định hướng phát triển năng lực, giúp học sinh có thể tự học, tự trang bị kiến
thức, vận dụng các kiến thức đó vào việc giải quyết tình huống trong cuộc sống
thực tế.

Để đổi mới dạy học đọc hiểu văn bản, trong đó có dạy đọc hiểu truyện ngắn
Việt nam 1945 – 1975, Ngữ văn 12,cần bắt đầu từ việc thiết kế các câu hỏi hướng
dẫn đọc hiểu. Tham khảo và vận dụng cách thiết kế câu hỏi trong một số cuốn sách
giáo khoa của Mĩvào việc dạy đọc hiểu ở Việt Nam sẽ giúp chúng ta có được những
kinh nghiệm tốt trong việc thiết kế những câu hỏi này.

Xuất phát từ những lí do trên, chúng tơi đã lựa chọn đề tài “Vận dụng cách
thiết kế câu hỏi trong dạy học đọc hiểu ở một số tài liệu dạy học của Mĩ vào thiết kế
câu hỏi trong dạy học đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam 1945 – 1975, Ngữ văn 12” để
làm đề tài nghiên cứu của mình.

1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Để phục vụ cho nghiên cứu đề tài của khóa luận, chúng tơi quan tâm đến một
số tư liệu có liên quan như:
- Nghiên cứu về dạy học đọc hiểu trong nhà trường phổ thông
- Nghiên cứu về thiết kế câu hỏi trong dạy học đọc hiểu
- Nghiên cứu về thiết kế câu hỏi trong dạy học đọc hiểu của nước ngoài
1.1. Nghiên cứu dạy học đọc hiểu trong nhà trường phổ thông
Ở Việt Nam, Có thể kể đến rất nhiều nhà giáo dục, nghiên cứu giáo dục đã

nghiên cứu về vấn đề này như: Nguyễn Thanh Hùng, Trần Đình Sử, Lê Phương
Nga, Đỗ Ngọc Thống, Nguyễn Thị Hạnh, Phạm Thị Thu Hương… cùng đội ngũ các
nhà nghiên cứu trẻ, đội ngũ giáo viên đang trực tiếp dạy học. Mỗi người, ai cũng có
cách tìm hiểu, nhìn nhận và đánh giá riêng nhưng đều hướng đến một mục đích
chung là nâng cao chất lượng dạy học Ngữ văn nói riêng và chất lượng giáo dục nói
chung. Nhìn chung, các nhà nghiên cứu đều xem xét vấn đề dạy đọc hiểu văn bản ở
các khía cạnh: mục tiêu, phương pháp dạy học đọc hiểu, kiểm tra đánh giá kết quả
đọc hiểu, thiết kế câu hỏi/ hoạt động dạy học đọc hiểu, kiểm tra đánh giá kết quả
dạy học đọc hiểu. Sau đây là một số ý kiến tiêu biểu mà chúng tôi ghi lại được:
Giáo sư Trần Đình Sử với tư cách là người khởi xướng và kiên định vấn đề
đọc hiểu trong các bài viết và bộ sách giáo khoa Ngữ văn THPT đã có rất nhiều
đóng góp trong việc nghiên cứu dạy học đọc hiểu Ngữ văn trong nhà trường. Ơng
nhìn thấy đọc hiểu khơng phải chỉ là văn hóa đọc đối với mọi người, ý nghĩa, khả
năng và phương pháp của nó trong đổi mới dạy học là vô cùng to lớn. Với bài viết
Đọc hiểu văn bản – một khâu đột phá trong nội dung và phương pháp dạy văn hiện
nay, in trên báo văn nghệ (2003), bổ sung và đăng lên mạng năm 2013, tác giả đã
chỉ ra những sai sót của quan niệm dạy học Ngữ Văn theo phương pháp “giảng
văn”, khẳng định tầm quan trọng của dạy đọc hiểu văn trong xã hội hiện đại và đưa

ra phương hướng phát triển dạy đọc văn: “Dạy văn là dạy cho học sinh năng lực
đọc, kỹ năng đọc để học sinh có thể đọc hiểu bất cứ văn bản nào cùng loại. Từ đọc
hiểu văn mà trực tiếp nhận các giá trị văn học, trực tiếp thể nghiệm các tư tưởng và
cảm xúc được truyền đạt bằng nghệ thuật ngơn từ, hình thành cách đọc riêng có cá
tính. Đó là con đường duy nhất để bồi dưỡng cho học sinh năng lực của chủ thể tiếp
nhận thẩm mỹ. Do đó hiểu bản chất mơn văn là mơn dạy đọc văn vừa thể hiện cách
hiểu thực sự bản chất của văn học, vừa hiểu đúng thực chất việc dạy văn là dạy
năng lực, phát triển năng lực là chủ thể của học sinh”.

Ở bài viết Từ giảng văn qua phân tích đến đọc hiểu (2007), GS. Trần Đình
Sử cũng khẳng định bản chất, nhiệm vụ của dạy đọc hiểu văn bản “Dạy học văn

trong nhà trường chỉ có thể là thầy dạy đọc văn, trị học đọc văn chứ khơng thể có gì
khác. Và mơn học riêng về văn bản văn học trong nhà trường chỉ có thể định danh
là môn đọc văn. Hai chữ đọc văn vừa kết hợp nguyên lí lấy người đọc làm trung
tâm của lí thuyết tiếp nhận, vừa kết hợp nguyên lí lấy học sinh làm trung tâm của lí
thuyết dạy học hiện đại, thực hiện nhiệm vụ đào tạo kĩ năng và năng lực đọc cho
học sinh” [43]

GS.TS Nguyễn Thanh Hùng, với một số bài báo và nghiên cứu khoa học đã
khẳng định vị trí, vai trò của việc dạy học đọc hiểu văn bản trong nhà trường phổ
thông, làm sáng tỏ một số phương diện thuộc bản chất của hoạt động dạy học đọc
hiểu và đưa ra một số vấn đề khá cụ thể cần lưu ý khi dạy đọc. Chẳng hạn, trong
tiểu luận Dạy học đọc hiểu là tạo nền tảng văn hóa cho người học, tác giả đã khẳng
định “Dạy đọc là dạy học sinh học tập cách đọc để có những kĩ năng đọc và biết vận
dụng chúng trong cuộc sống một cách có hiệu quả” [20]

PGS.TS. Đỗ Ngọc Thống cũng nhấn mạnh: “Dạy học Ngữ văn theo yêu cầu
đọc hiểu văn bản, thực chất là hình thành cho HS tồn bộ q trình tiếp nhận, giải
mã văn bản (kể cả hiểu và cảm thụ), giúp HS cách đọc văn, phương pháp đọc-hiểu
để dần dần các em có thể tự đọc được văn, hiểu tác phẩm văn học một cách khoa
học, đúng đắn” [44]

Cơng trình Dạy học Ngữ văn ở trường phổ thông của các tác giả Hồng Hịa
Bình (chủ biên), Nguyễn Thị Hạnh, Nguyễn Thúy Hồng, Trần Thị Hiền Lương, Vũ

Nho, Nguyễn Thị Phương Thảo, Đỗ Ngọc Thống, Nguyễn Thị Hồng Vân; cũng đã
bàn đến vấn đề đọc hiểu với tư cách là một phương pháp dạy học. Tên gọi của
phương pháp này thể hiện tinh thần đổi mới vì nó đề cao vai trị chủ thể tích cực,
sáng tạo của học sinh trong hoạt động đọc, phân biệt với phương pháp dạy học có
tên gọi thể hiện sự đề cao vai trị của người giáo viên. Trong cơng trình này, các tác
giả đã đưa ra khái niệm đọc hiểu, phương pháp đọc hiểu, đồng thời đề xuất quy

trình và các biện pháp dạy học đọc hiểu tác phẩm văn chương trong nhà trường.

Có thể nói, các nhà nghiên cứu quan tâm đến đọc hiểu và dạy học đọc hiểu đã
mang đến cho khoa học dạy học Ngữ văn hệ thống lý thuyết tương đối khái quát về
vấn đề dạy học đọc hiểu văn bản trong nhà trường. Tạo tiền đề để các nhà giáo dục
tiếp tục nghiên cứu hoạt động dạy đọc hiểu văn bản cho học sinh.

1.2. Nghiên cứu về thiết kế câu hỏi dạy học đọc hiểu

Khi vấn đề dạy học đọc hiểu xuất hiện, một trong những công cụ đắc lực hỗ
trợ giáo viên trong dạy học đọc hiểu là câu hỏi cũng được giới nghiên cứu khoa học
giáo dục chú ý. Ở Việt Nam, mỗi nhà nghiên cứu, mỗi tác giả quan tâm đến những
vấn đề khác nhau nhưng đều tập trung vào những nội dung then chốt của câu hỏi:
Tính hệ thống và tính khơi gợi sức khám phá, say mê tìm tịi, tích cực trong tiếp
nhận.
GS. Trần Đình Sử từng nhấn mạnh việc các nội dung đọc đã được chú ý qua một số
câu hỏi gợi ý hướng dẫn học bài, nhưng chưa thành hệ thống, chưa có câu hỏi kiểm
tra sự hiểu biết của học sinh. Về yêu cầu, nguyên tắc xây dựng câu hỏi đọc hiểu văn
bản, ông cũng đưa ra những lưu ý cụ thể, như: Nêu câu hỏi điều tra, phân hóa xem
học sinh hiểu hay khơng hiểu những từ khóa, từ then chốt của văn bản hoặc tình tiết
quan trọng của văn bản, tránh hỏi về những chỗ học sinh đọc mà hiểu ngay; nêu câu
hỏi về những từ, những câu, những liên kết mà chỉ có hiểu đúng chúng thì mới hiểu
được ý nghĩa của văn bản; nêu câu hỏi về các vấn đề do chỗ trống, chỗ nghĩa chưa
xác định gây nên; câu hỏi gắn đọc hiểu với viết lại, tóm tắt, diễn giải, khái quát;
hình thức trắc nghiệm”.[2]
Sau năm 2000, Nguyễn Thanh Hùng tiếp tục khẳng định câu hỏi trong dạy học văn
là một cách thức giao tiếp, một hình thức tạo mối quan hệ thầy trò cùng học, cùng

phát triển. Câu hỏi là một trong những cách giáo viên hướng dẫn học sinh tham gia
một cách chủ động, trực tiếp vào quá trình dạy học để tìm kiếm tri thức và rèn luyện

tư duy. Tác giả đề xuất cần phải xem xét một cách khoa học hệ thống câu hỏi đọc
hiểu, và bày tỏ quan niệm cho rằng câu hỏi đọc hiểu bao giờ cũng phải sử dụng hình
thức đọc, giai đoạn đọc, mức độ đọc, dạng đọc, kiểu đọc, lối đọc, phương pháp đọc,
kĩ thuật đọc, kĩ năng đọc để tiếp cận, phân tích, cắt nghĩa và bình giá tác phẩm và có
thể vận dụng chúng vào đời sống của học sinh.Tác giả cho rằng một câu hỏi đọc
hiểu tốt cần phải thỏa mãn hai yêu cầu:Thứ nhất, nội dung câu hỏi ngắn gọn, rõ
ràng, chính xác và trực tiếp; có tác dụng kích thích học sinh; phù hợp với lứa tuổi,
khả năng và mối quan tâm của học sinh; tác động vào cảm xúc thẩm mĩ của học
sinh. Thứ hai, câu hỏi dành cho đọc hiểu phải đóng vai trị như một khâu đột phá,
như một nội dung kiến thức mới và có ý nghĩa phương pháp trong dạy học Ngữ văn.
Nối tiếp những cơng trình nghiên cứu ấy, năm 2017, trong cuốn Kĩ năng đọc hiểu
Văn, tác giả đã mạnh dạn đề xuất mơ hình dạy học đọc hiểu các văn bản tự sự, kịch,
thơ, trữ tình; đề cập tới câu hỏi đọc hiểu cùng một loạt các câu hỏi định hướng, câu
hỏi khám phá, câu hỏi tự bộc lộ (hồi đáp)

Trong cuốn Chiến thuật đọc hiểu văn bản, TS. Phạm Thị Thu Hương bày tỏ
quan điểm coi câu hỏi đọc hiểu là một trong các chiến thuật dùng để đọc hiểu: chiến
thuật “câu hỏi kết nối tổng hợp”, chiến thuật “mối quan hệ hỏi – đáp” (gồm câu hỏi
tái hiện kiến thức, câu hỏi suy nghĩ và tìm kiếm, câu hỏi sáng tạo, câu hỏi tự bộc
lộ”; đã bày tỏ quan niệm “biết đặt câu hỏi là biểu hiện rõ nét nhất của sự tích cực,
sự chủ động ở chủ thể nhận thức”. Điểm mới ở đây là tác giả Phạm Thị Thu Hương
quan tâm tới câu hỏi mà học sinh tự đặt cho mình để trả lời hoặc đặt cho thầy cô,
các bạn về văn bản mình đọc hiểu với quan niệm “biết đặt câu hỏi là biểu hiện rõ
nét của sự tích cực, chủ động ở chủ thể nhận thức”, “bạn đọc tích cực nào cũng là
một bạn đọc biết hỏi”. Trong khi tỉ lệ câu hỏi do học sinh tự đặt không đáng kể so
với câu hỏi của sách giáo khoa và giáo viên ở một giờ học như hiện nay thì ý kiến
đóng góp của tác giả là một đóng góp đáng quý, góp phần đổi mới mạnh mẽ
phương pháp dạy đọc văn trong nhà trường.

Tác giả Nguyễn Thị Hồng Vân nêu quan điểm xây dựng hệ thống câu hỏi đọc

hiểu theo các bước đọc hiểu như: Đọc lướt để cảm nhận chung về nội dung, phương
thức biểu đạt của văn bản; đọc chi tiết để khai thác từ ngữ, hình ảnh, nhân vật, sự
kiện, chi tiết, kết cấu, biện pháp nghệ thuật,… nhằm tái hiện cụ thể nội dung và
nghệ thuật của văn bản; đọc khái quát để nhận xét, đánh giá về ý nghĩa, giá trị của
văn bản về những tâm đắc riêng của bản thân khi tiếp nhận văn bản. [47]

Trong bài báo “Thiết kế câu hỏi dạy học văn - một thử thách với giáo viên”
của Nguyễn Thị Hồng Nam, tác giả đã dựa trê cơ sở thang năng lực nhận thức của
Bloom và tính hình tượng, tính đa nghĩa, tính truyền cảm của hình tượng nghệ
thuật; đề xuất các loại câu hỏi nhằm phát triển năng lực tư duy cho học sinh như
phân tích, tổng hợp, đánh giá, tưởng tượng, giúp học sinh thực hiện vai trò: giải mã
và kiến tạo nghĩa cho văn bản. Đồng thời bàn về cách tổ chức cho học sinh tương
tác với nhau trong giờ học.

Ngồi ra, một số cơng trình nghiên cứu của những nhà nghiên cứu, giáo dục
trẻ, được đăng trên tạp chí:

- Đơi nét về chương trình, cách dạy, cách đánh giá môn Ngữ văn trong nhà
trường phổ thông của PGS. TS Nguyễn Thị Hồng Nam, Võ Duy Bình
- Nguyễn Thị Quốc Minh, Vai trị của hệ thống câu hỏi tích cực hóa với
việc hình thành kỹ năng nhận thức, đánh giá và thưởng thức tác phẩm văn
học của học sinh trung học phổ thơng, tạp chí Giáo dục và xã hội, số 20
(tr.80), tháng 10 – 2012.
- Nguyễn Thị Quốc Minh, xây dựng hệ thống câu hỏi giúp học sinh khám
phá nội dung và hình thức của tác phẩm văn chương, trong chương trình
Ngữ văn trung học phổ thơng, tạp chí Giáo dục & xã hội, Số đặc biệt (tr62),
tháng 5 – 2015.
- Nguyễn Thị Quốc Minh, Từ câu hỏi trong đời sống đến câu hỏi dạy học
tác phẩm văn chương – Đòn bẩy để phát triển năng lực văn học cho học
sinh, tạp chí Giáo dục & xã hội, Số đặc biệt (tr.51), tháng 5 – 2015

Tất cả những bài viết đó đều có những đóng góp nhất định tới định hướng
mục tiêu, nội dung, phương pháp, hoạt động và câu hỏi trong dạy đọc hiểu Văn nhà
trường, nhằm giúp người học phát triển năng lực cá nhân.

1.3. Nghiên cứu về thiết kế câu hỏi trong dạy học đọc hiểu theo hướng vận
dụng của nước ngoài

Dạy học đọc hiểu và sử dụng câu hỏi trong dạy học đọc hiểu là vấn đề đã
được rất nhiều nhà giáo dục quan tâm, nghiên cứu. Tuy nhiên, những cơng trình
nghiên cứu về dạy học đọc hiểu, đặc biệt là hệ thống câu hỏi dạy học đọc hiểu Ngữ
văn theo cái nhìn so sánh, học tập xu hướng từ quốc tế lại khá ít ỏi. Dưới đây là
thống kê tài liệu nghiên cứu về vấn đề dạy học đọc hiểu Ngữ văn, câu hỏi trong dạy
học đọc hiểu Ngữ văn, dựa trên tinh thần so sánh, tiếp thu, học tập từ các nền giáo
dục tiên tiến trên thế giới:

- Luận văn Đọc hiểu văn bản qua so sánh chương trình Ngữ văn THPT của
Việt Nam và Mĩ (bang Massachusetts) của Nguyễn Thị Ngọc Mai
- Bài viết Xu thế quốc tế về phát triển chương trình Ngữ văn trong nhà
trường phổ thông của GS. TS Đỗ Ngọc Thống
- Dạy học Ngữ văn ở phổ thơng – một cái nhìn hướng ra thế giới của TS.
Phạm Thị Thu Hương
- Những so sánh ban đầu về chương trình mơn Ngữ văn của Việt Nam và
môn Tiếng anh nghệ thuật của bang California (Hoa Kì) của TS. Phạm Thị
Thu Hiền, không những đã chỉ rõ những khác biệt, thậm chí bất cập của vấn
đề đọc hiểu văn bản ở nhà trường phổ thông của Việt Nam so với các nước
có nền giáo dục phát triển trên thế giới. Trên cơ sở đó, tác giả đưa ra những
đề xuất đổi mới về vấn đề đọc hiểu văn bản, phương pháp dạy đọc hiểu văn
bản theo xu hướng phát triển năng lực và hội nhập quốc tế.
- Cơng trình nghiên cứu So sánh vấn đề đọc hiểu văn bản trong chương

trình giáo dục phổ thơng mơn Ngữ Văn của Việt Nam và một số nước trên
thế giới của TS. Phạm Thị Thu Hiền (giảng viên trường ĐH Giáo dục Hà
Nội),

- Bài viết Thiết kế câu hỏi kết nối và tích hợp để dạy đọc hiểu văn bản văn
học trong một số tài liệu giáo khoa ở Hoa Kì và vận dụng cho Việt Nam của
TS. Phạm Thị Thu Hiền.
Đa số các nghiên cứu trên chỉ dừng lại ở so sánh, chưa thật sự đào sâu xem ta
nên áp dụng cái gì, áp dụng như thế nào. Duy chỉ có bài viết Thiết kế câu hỏi kết nối
và tích hợp để dạy đọc hiểu văn bản văn học trong một số tài liệu giáo khoa ở Hoa
Kì và vận dụng cho Việt Nam của TS. Phạm Thị Thu Hiền đã gọi tên vấn đề vận
dụng cách thiết kế các câu hỏi kết nối và tích hợp trong một số tài liệu giáo khoa ở
Hoa Kì vào thực tế dạy học đọc hiểu văn bản văn học ở nhà trường phổ thông của
Việt Nam, tiếc là nghiên cứu này chưa chỉ dẫncụ thể về cách áp dụng những kiểu
câu hỏi đó vào từng văn bản văn bản văn học ở nhà trường phổ thông của Việt
Nam.
Tiếp thu quan điểmcủa tiến sĩ Phạm Thị Thu Hiềnvề việc áp dụng những ưu
điểm trong dạy học đọc hiểu, đặc biệt là cách thiết kế câu hỏi mang tính kết nối, tích
hợp của các nền giáo dục tiên tiến, chúng tôi muốn tiếp tục phát triển, đóng góp
nghiên cứu của mình trên phương diện vận dụng cách thiết kế câu hỏi đọc hiểu của
Mĩ vào dạy học đọc hiểu Truyện ngắnhiện đại Việt Nam nói chung, truyện ngắn
Việt Nam 1945 – 1975 nói riêng.

3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Mục đích

Nghiên cứu đề tài Vận dụng cách thiết kế câu hỏi trong dạy học đọc hiểu ở
một số tài liệu dạy học của Mĩ vào thiết kế câu hỏi trong dạy học đọc hiểu truyện
ngắn Việt Nam 1945 – 1975, Ngữ văn 12, khóa luận nhằm:

Tiếp thu có chọn lọc cách thiết kế câu hỏi đọc hiểu văn bản truyện ngắn trong một số
tài liệu dạy học môn Tiếng Anh THPT của Mĩ, từ đó đề xuất xây dựng hệ thống câu
hỏi dạy học đọc hiểu văn bản truyện ngắn Việt Nam giai đoạn 1945 – 1975 (Ngữ văn
12, tập 2).
3.2. Nhiệm vụ

Để đạt được mục đích trên, luận án tập trung giải quyết các nhiệm vụ sau:

- Xác định cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn của việc vận dụng cách thiết kế câu
hỏi trong dạy học đọc hiểu ở một số tài liệu dạy học của Mĩ vào thiết kế câu
hỏi trong dạy học đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam giai đoạn 1945 – 1975, Ngữ
văn 12.
- Đề xuất mơ hình và hệ thống câu hỏi đọc hiểu cho văn bản truyện ngắn Việt
Nam giai đoạn 1945 – 1975 trong chương trình sách giáo khoa Ngữ văn 12.
- Tiến hành dạy học thực nghiệm để kiểm tra tính khả thi, hiệu quả của hệ
thống câu hỏi dạy học đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam 1945 – 1975 đã đề xuất,
góp phần vào công cuộc đổi mới dạy học đọc hiểu của nước ra nói riêng, của
dạy học Ngữ văn nói chung.
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

4.1. Đối tượng nghiên cứu

Ở đề tài này, nghiên cứu của tôi tập trung vào các các đối tượng nghiên cứu sau:
- Hệ thống câu hỏi dạy học đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam trong sách giáo

khoa Ngữ văn 12, tập hai của Việt Nam.
- Hệ thống câu hỏi dạy đọc hiểu truyện ngắn trong sách Văn học – sự lựa

chọn của độc giả (Literature The Reader’s Choice, tác giả Glencoe Mc
Graw Hill, Lớp 11) và sách Văn học (Literature, tác giả McDougal Littell,

lớp 10)
4.2. Phạm vi nghiên cứu

Ở đề tài này, nghiên cứu của tôi tập trung nghiên cứu và đề xuất hệ thống câu
hỏi dạy học đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam giai đoạn 1945 – 1975 trong sách giáo
khoa Ngữ văn 12 (tập hai, ban cơ bản) của Việt Nam.

5. Phương pháp nghiên cứu
Trong quá trình thực hiện đề tài, tôi đã sử dụng kết hợp các phương pháp

nghiên cứu cơ bản sau:
- Phương pháp nghiên cứu, khảo sát tài liệu: được sử dụng trong việc
nghiên cứu các cơ sở lí luận (phân tích, tổng hợp các quan điểm, luận điểm về
vấn đề dạy học đọc hiểu văn bản, dạy học đọc hiểu theo định hướng phát triển

năng năng lực nhằm xác lập cơ sở khoa học của việc vận dụng câu hỏi đọc
hiểu ở một số tài liệu dạy học của Mĩ vào thiết kế câu hỏi ở Việt Nam) ở
chương 1 của khóa luận.
- Phương pháp thống kê: được sử dụng (thu thập, phân tíchhệ thống câu hỏi
đọc hiểu của Việt Nam và Mĩ, nhằm xác lập cơ sở khoa học của việc vận
dụng câu hỏi đọc hiểu ở một số tài liệu dạy học của Mĩ vào thiết kế câu hỏi ở
Việt Nam)ở chương 1 của khóa luận.
- Phương pháp hồi cứu tư liệu: được sử dụng trong việc thu thập các công
trình có liên quan đến vấn đề nghiên cứu của khóa luận ở phần mở đầu và
chương 1.
- Phương pháp so sánh: được sử dụng ở chương 2, trong việc mô tả, đối
chiếu để chỉ ra những điểm giống và khác nhau về hệ thống câu hỏi hướng
dẫn đọc hiểu của Việt Nam và Mĩ.
- Phương pháp thực nghiệm, đối chiếu, đánh giá: được sử dụng ở chương 3,
để đánh giá, điều chỉnh và hồn thiện mơ hình câu hỏi dạy học đọc hiểu văn

bản truyện ngắn.
6. Bố cục khóa luận
Ngoài phần mở đầu và kết luận, khóa luận gồm 03 chương chính:
Chương 1. Cơ sở khoa học của đề tài.
Chương 2. Đề xuất hệ thống câu hỏi trong dạy học đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam
giai đoạn 1945 – 1975 (Ngữ văn 12) theo hướng tiếp cận một số tài liệu dạy học
môn Tiếng Anh THPT của Mĩ.
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm.

CHƯƠNG 1
CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Dạy học đọc hiểu văn bản theo định hướng phát triển năng lực học
sinh
1.1.1. Dạy học theo định hướng phát triển năng lực
Trong Tiếng Anh, “năng lực” có thể được dùng với những thuật ngữ như
capability, ability, competency, capacity… Khái niệm năng lực được hiểu theo
nhiều nghĩa khác nhau:
- Theo Gerard và Roegiers (1993), định nghĩa năng lực là một tích hợp những
kĩ năng cho phép nhận biết tình huống và đáp ứng với tình huống đó một cách
tích hợp và một cách tự nhiên
- Theo De Ketele (1995), năng lực là một tập hợp trật tự các kĩ năng (các hoạt
động) tác động lên một nội dung trong một loại tình huống cho trước để giải
quyết các vấn đề do tình huống này đặt ra.
- OECD (2005) định nghĩa: “Năng lực không chỉ là kiến thức và kĩ năng.
Năng lực còn bao gồm khả năng đáp ứng các yêu cầu phức tạp bằng cách lựa
chọn và kết hợp các nguồn lực tâm lý xã hội như kĩ năng và thái độ trong
hoàn cảnh cụ thể. Ví dụ: Khả năng giao tiếp hiệu quả là một dạng năng lực
dựa vào kiến thức của mỗi cá nhân về ngôn ngữ, kĩ năng sử dụng công nghệ
thông tin và thái độ đối với những gì mà người đó đang giao tiếp” [tr.4]
- Singapore Workforce Development Agency – Quality Assurance Division

(2012) định nghĩa năng lực là “hệ thống kiến thức, kĩ năng và thái độ một cá
nhân cần để có thể giải quyết một vấn đề trong học thuật hoặc trong cuộc
sống” [tr.11]
- Tác giả Nguyễn Trọng Khanh (2011) cho rằng năng lực cũng được hiểu là
một thuộc tính nhân cách phức hợp bao gồm kĩ năng, kĩ xảo cần thiết, được
định hình trên cơ sở kiến thức, được gắn bó đa dạng với động cơ và thói quen
tương ứng, làm cho con người có thể đáp ứng được những yêu cầu đặt ra
trong công việc [29].

- Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể (Bộ giáo dục và đào tạo,2017)
xác định: “Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố
chất sẵn có và q trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng
hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú,
niềm tin, ý chí,... thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết
quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể.” [3]
- Theo PISA, Thuật ngữ năng lực (literacy) bao hàm cả hai khái niệm kiến
thức và kĩ năng. Một trong các mục tiêu của PISA là xác định mức độ mà các
học sinh ở tuổi 15 có thể kích hoạt các quy trình nhận thức giúp họ tận dụng
các kiến thức và kỹ năng đọc hiểu, tốn học, và khoa học tích lũy được ở
trường học vào các bối cảnh, tình huống thực trong đời sống [46].
Bên cạnh việc đưa ra định nghĩa năng lực, PISA cũng đề cập tới vấn đề dạy
học phát triển năng lực. PISA cho rằng: Giáo dục theo định hướng phát triển năng
lực yêu cầu học sinh thể hiện rằng mình đã học được những kĩ năng đó bằng cách
áp dụng nó vào thực tiễn đời sống để giải quyết vấn đề.
Đồng tình với quan điểm đó, Bramante cho rằngPhương pháp dạy học theo
định hướng phát triển năng lực yêu cầu học sinh học những thông tin và kĩ năng
quan trọng. Nó cũng yêu cầu học sinh thể hiện rằng mình đã học được những kĩ
năng đó bằng cách áp dụng những nội dung và kĩ năng được qua những phương
pháp độc đáo để giải quyết vấn đề. Khác với giáo dục định hướng nội dung dạy
học, giáo dục định hướng năng lực nhằm mục tiêu phát triển năng lực người học;

phát huy tối đa vai trò của người học với tư cách chủ thể của quá trình nhận thức;
đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện
các phẩm chất nhân cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình
huống thực tiễn; chuẩn bị cho con người năng lực giải quyết các tình huống của
cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành.
Bảng so sánh giữa hai chương trình giáo dục định hướng dưới đây sẽ cho chúng ta
thấy ưu điểm vượt trội của chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực:

Nội Chương trình định Chương trình định hướng

dung so hướng nội dung phát triển năng lực
sánh Mục tiêu dạy học được
Mục tiêu mô tả không chi tiết và Kết quả học tập cần đạt được mô tả chi
không nhất thiết phải tiết và có thể quan sát, đánh giá được;
Nội dung quan sát, đánh giá được thể hiện được mức độ tiến bộ của HS
giáo dục Việc lựa chọn nội dung một cách liên tục
dựa vào các khoa học
Phương chuyên môn, không gắn Lựa chọn những nội dung nhằm đạt
pháp học với các tình huống thực được kết quả đầu ra đã quy định, gắn
tiễn. Nội dung được quy với các tình huống thực tiễn. Chương
Hình định chi tiết trong trình chỉ quy định những nội dung
thức dạy chương trình. chính, khơng quy định chi tiết.
học GV là người truyền thụ
Đánh giá tri thức, là trung tâm của GV chủ yếu là người tổ chức, hỗ trợ
kết quả quá trình dạy học. HS HS tự lực và tích cực lĩnh hội tri thức.
học tập tiếp thu thụ động những Chú trọng sự phát triển khả năng giải
của học tri thức được quy định quyết vấn đề, khả năng giao tiếp,…;
sinh sẵn. Chú trọng sử dụng các quan điểm,
phương pháp và kĩ thuật dạy học tích
Chủ yếu dạy học lý cực, dạy học thí nghiệm thực hành.

thuyết trên lớp Tổ chức hình thức học tập đa dạng;
chú ý các hoạt động xã hội, ngoại
Tiêu chí đánh giá được khóa, nghiên cứu khoa học, trải
xây dựng chủ yếu dựa nghiệm sáng tạo; đẩy mạnh ứng dụng
trên sự ghi nhớ và tái công nghệ thông tin và truyền thông
hiện nội dung đã học. trong dạy và học

Tiêu chí đánh giá dựa vào năng lực
đầu ra, có tính đến sự tiến bộ trong quá
trình học tập, chú trọng khả năng vận
dụng trong các tình huống thực tiễn.

Việc đổi mới phương pháp dạy học của giáo viên được thể hiện qua bốn đặc
trưng cơ bản sau:

- Dạy học thông qua tổ chức liên tiếp các hoạt động học tập, từ đó giúp học
sinh tự khám phá những điều chưa biết chứ không phải thụ động tiếp thu
những tri thức được sắp đặt sẵn
- Chú trọng rèn luyện cho học sinh những tri thức phương pháp để họ biết
cách đọc sách giáo khoa và các tài liệu học tập, biết cách tự tìm lại những
kiến thức đã có, biết cách suy luận để tìm tịi và học hỏi cái mới…
- Tăng cường phối hợp học tập cá thể với học tập hợp tác theo phương châm
“tạo điều kiện cho học sinh nghĩ nhiều hơn, làm nhiều hơn và thảo luận nhiều
hơn”.
- Chú trọng đánh giá kết quả học tập theo mục tiêu bài học trong suốt tiến
trình dạy học thơng qua hệ thống câu hỏi, bài tập. Chú trọng phát triển kĩ
năng đánh giá lẫn nhau của học sinh với nhiều hình thức như theo lời giải/đáp
án mẫu, theo hướng dẫn, hoặc tự xác định tiêu chí để có thể phê phán, tìm
được nguyên nhân và nêu cách sửa chữa các sai sót.

Như vậy, dạy học định hướng hình thành và phát triển năng lực khơng chỉ
nhằm mục tiêu hình thành kiến thức, kĩ năng và thái độ tích cực ở người học, mà
còn hướng tới mục tiêu xa hơn là phát triển khả năng thực hiện các hành động có ý
nghĩa với người học. Nói cách khác, dạy học định hướng năng lực nhằm mở rộng
hoạt động dạy học hướng nội dung bằng cách tạo một môi trường, bối cảnh cụ thể
để học sinh được thực hiện các hoạt động vận dụng kiến thức, vận dụng kĩ năng và
thể hiện thái độ của mình. Để hình thành và phát triển năng lực cho học sinh, cần sử
dụng kết hợp nhiều phương pháp, kĩ thuật và hình thức tổ chức dạy học khác nhau
(đặc biệt là các hoạt động học tập gắn liền với thực tiễn) để kích thích và “hoạt động
hóa” người học.

1.1.2. Năng lực đọc hiểu văn bản
Thuật ngữ đọc hiểu (reading comprehension) xuất hiện khoảng những thập

niên 40 của thế kỉ XX. Khái niệm đọc hiểu gắn liền với khái niệm đọc văn. Trong
cuốn Phê bình văn học Pháp, Descartes (1596 – 1650) đã nói rất hay về đọc văn

như sau: “Đọc một cuốn sách hay cũng giống như sự đối thoại với những người
phong nhã từ những thế kỉ trước. Chính trong cuộc đối thoại ấy họ đem đến cho
chúng ta những gì tinh túy như trong tư tưởng của họ” [tr.71].Anderson & Pearson
(1984) lại cho rằng: “Đọc hiểu là năng lực nhận thức phức tạp yêu cầu khả năng
tích hợp thơng tin trong văn bản với tri thức có trước của người đọc”; Đọc là q
trình phức tạp bao gồm sự kết hợp của các khả năng cảm nhận, tâm lí ngơn ngữ và
nhận thức” (Adam, 1990); “Đọc là một quá trình tương tác, trong quá trình đó, tri
thức có trước về thế giới của người đọc tương tác với thông điệp được truyền đạt
một cách trực tiếp hoặc gián tiếp bằng văn bản” (Smith, 1995). New Hamphshire
Department of Education (2013) cho rằng có hai loại năng lực trong đọc hiểu: Một
là năng lực đọc văn bản văn chương (reading literature Competency) và năng lực
đọc văn bản thông tin (reading information texts competence). Năng lực đọc văn
bản văn chương là “khả năng hiểu, phân tích, và phê phán các loại văn bản khác

nhau (in và văn bản không in) với những mức độ phức tạp tăng lên”; Năng lực đọc
văn bản thông tin là “khả năng hiểu, phân tích, và phê phán các loại văn bản thơng
tin khác nhau (in và văn bản không in) với những mức độ phức tạp tăng lên, bao
gồm các văn bản về khoa học tự nhiên, khoa học xã hội và kĩ thuật” [tr.1]. Nhìn
chung, các quan niệm này đều thống nhất quan điểm ở chỗ “người đọc” và “văn
bản” có mối quan hệ tương tác với nhau.

Ở Việt Nam, cũng đã có rất nhiều nhà nghiên cứu đưa ra quan điểm về đọc
hiểu. Tư tưởng dạy văn trong nhà trường thực chất là môn học dạy cho học sinh đọc
văn, đọc hiểu văn bản như thế, trước hết là quan điểm của một số nhà giáo dục trực
tiếp làm tổng chủ biên, chủ biên sách về giáo dục như GS. Nguyên Khắc Phi, GS.
Trần Đình Sử, GS. Nguyễn Thanh Hùng, PGS.TS. Đỗ Ngọc Thống, PGS.TS. Phạm
Thị Thu Hương…

Theo GS. Nguyễn Thanh Hùng, “đọc hiểu là phạm trù khoa học trong nghiên
cứu và giảng dạy văn học. Bản thân nó là khái niệm có quan hệ với năng lực đọc,
hành động đọc, kĩ năng đọc, để nắm vững ý nghĩa của văn bản nghệ thuật ngơn từ.
Đọc chính xác thì hiểu đúng. Đọc kĩ, đọc phân tích thì hiểu sâu. Đọc trải nghiệm
thẩm mĩ thì hiểu được vẻ đẹp nhân tình. Đọc sâu, đọc sáng tạo thì hiểu được cái

mới” [26,34]; “đọc hiểu là quá trình nắm vững và phát triển năng lực ngôn ngữ và
nội dung ý nghĩa liên quan đến sự hồn thiện trình độ nhân cách con người” [19];
do đó, theo ơng, dạy văn là “tạo nền tảng văn hóa cho người đọc” [19].

Trong bài viết “Đọc hiểu văn bản – một khâu đột phá trong nội dung và
phương pháp dạy văn hiện nay” trên báo văn nghệ số 31 (tháng 8/2003), GS. Trần
Đình Sử bảy tỏ quan điểm “đọc hiểu là mức độ thứ 3 của việc đọc trong hệ thống
đọc hiểu bao gồm: đọc thông, đọc thuộc; đọc kĩ, đọc sâu; đọc hiểu; đọc sáng tạo và
đọc sử dụng”; TS. Phạm Thị Thu Hương quan niệm: “Đọc hiểu văn bản thực chất là
quá trình người đọc kiến tạo ý nghĩa của văn bản đó thông qua hệ thống các hoạt

động, hành động, thao tác nhất định”; PGS.TSNguyễn Thị Hạnh (2014) cho rằng
năng lực đọc hiểu bao gồm “những yếu tố cấu thành sau: tri thức về văn bản, về
chiến lược đọc hiểu; kĩ năng thực hiện các hành động, thao tác đọc hiểu; sự sẵn
sàng thực hiện các nhiệm vụ học tập, các nhiệm vụ trong đời sống cần đến đọc
hiểu” [12]; bà nhấn mạnh “có kĩ năng đọc hiểu con người sẽ có khả năng tiếp cận
với một nền văn hóc đọc để rồi có một học vấn và vốn kinh nghiệm cần thiết, phong
phú”. Tác giả Nguyễn Thị Hồng Vân (2015) lại đề xuất khái niệm năng lực đọc hiểu
như sau: “Đọc hiểu là tồn bộ q trình: tiếp xúc trực tiếp (gồm q trình cảm thụ kí
hiệu vật chất và nhận ra ý nghĩa của những kí hiệu đó) với văn bản; nhận thức, tư
duy (tiếp nhận và phân tích lí giải ý nghĩa của văn bản, phát hiện ra ý nghĩa khơng
có sẵn giữa các dịng văn, đọc những biểu tượng, ẩn ý của văn bản và diễn đạt lại
bằng lời của người đọc, kiến tạo ý nghĩa với văn bản); phản hồi, sử dụng với văn
bản (sự thay đổi nhận thức, tư tưởng, tình cảm của người đọc, tìm ra ý nghĩa lịch sử,
giá trị của văn bản)” [48, tr.19-20].

UNESCO cho rằng “Đọc hiểu là khả năng nhận biết, thấu hiểu, giải thích,
sáng tạo, trao đổi, tính tốn và sử dụng những tài liệu viết hoặc in kết hợp với
những bối cảnh khác nhau; nó địi hỏi sự học hỏi liên tục cho phép một cá nhân đạt
được mục đích của mình, phát triển kiến thức, tiềm năng và tham gia một cách đầy
đủ trong xã hội rộng lớn”. [45]

Song, nói đến vấn đề đọc hiểu văn bản, dù là bất cứ quốc gia nào trên thế
giới, không thể không nói đến quan niệm của PISA. Nhờ quan điểm đọc hiểu của
PISA mà hiện nay các nền giáo dục trên thế giới đang gần xích lại gần nhau, thống
nhất một quan niệm và những yêu cầu chung về đọc hiểu văn bản. PISA xác định
“Đọc hiểu là sự hiểu biết, sử dụng và phản hồi và chiếm lĩnh các văn bản viết nhằm
đạt được mục đích phát triển tri thức và tiềm năng cũng như việc tham gia của ai đó
vào xã hội của mỗi cá nhân”. Theo đó, năm 2015, PISA cũng đưa ra quan điểm của
mình về năng lực đọc hiểu, là “khả năng hiểu, sử dụng, suy ngẫm về các văn bản
viết và hình thành động lực đọc đúng đắn, nhằm đạt được các mục tiêu của bản

thân, tích lũy kiến thức, phát triển tiềm năng, và tham gia vào xã hội” [52]. Quan
điểm của PISA tiến bộ ở chỗ chương trình này cho rằng định nghĩa về đọc hiểu và
năng lực đọc hiểu (reading and reading literacy) có sự thay đổi theo thời gian, theo
điều kiện kinh tế, văn hóa và xã hội, khiến “năng lực đọc hiểu khơng chỉ là một u
cầu suốt thời kì tuổi thơ trong nhà trường phổ thơng, mà nó cịn trở thành một nhân
tố quan trọng trong việc xây dựng, mở rộng kiến thức, kĩ năng và chiến lược của
mỗi cá nhân trong suốt cuộc đời khi học tham gia vào các hoạt động ở những tình
huống khác nhau, trong mối quan hệ với người xung quanh, cũng như trong cả cộng
đồng rộng lớn” [52]

Đồng tình với những quan điểm đọc hiểu của PISA, theo chúng tôi, năng lực
đọc hiểu bao gồm khả năng giải mã văn bản, hiểu nghĩa văn bản; khả năng kiểm
sốt q trình hiểu, phản hồi lại với văn bản bằng cách sử dụng những kiến thức, kĩ
năng về thao tác đọc hiểu của bản thân để giải quyết những vấn đề cá nhân và cuộc
sống.

1.1.3. Dạy học đọc hiểu văn bản theo định hướng phát triển năng lực trong
nhà trường phổ thông
Nhằm đáp ứng yêu cầu của chương trình dạy học theo định hướng năng lực,
đảm bảo tính chỉnh thể, sự nhất quán liên tục trong tất cả các cấp/lớp, tháng 1/2018,
Chương trình giáo dục phổ thơng mơn Ngữ văn do Bộ giáo dục và đào tạo đưa ra
khẳng định: “Chương trình mơn Ngữ văn lấy các kĩ năng giao tiếp (đọc, viết, nói,
nghe) làm trục chính xun suốt cả ba cấp học. Kĩ năng đọc được hiểu theo nghĩa

rộng với nhiều yê cầu và mức độ khác nhau, trong đó có đọc hiểu (bao gồn cả đọc
thẩm mĩ, giao tiếp văn học, cảm thụ và thưởng thức. Kĩ năng viết yêu cầu học sinh
biết viết câu, viết đoạn và tạo ra được các kiểu loại văn bản, trước hết là các kiểu
loại văn bản thơng dụng, sau đó là một số kiểuloại văn bản phức tạp hơn. Kĩ năng
Nói và Nghe luyện tập cho học sinh trình bày, nói và nghe tự tin, có hiệu quả; từ nói
đúng đến nói hay, dựa vào nội dung của đọc và viết” [5]. Đồng thời, chương trình

cũng nêu rõ biểu hiện của 5 phẩm chất: Yêu nước, nhân ái, chăm chỉ, trung thực,
trách nhiệmvà 5 năng lực (bao gồm 3 năng lực chung nhưnăng lực tự chủ và tự học;
năng lực giao tiếp và hợp tác; năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo; năng lực đặc
thù của môn Ngữ Văn lànăng lực thẩm mĩ và năng lực ngôn ngữ) cần hình thành
cho học sinh. Ở mỗi cấp học khác nhau sẽ có các cấp độ năng lực cần đạt khác
nhau. Ở đây, chúng tôi chỉ tập trung bàn về yêu cầu và biểu hiện củanăng lực
chuyên môn do dạy học đọc hiểu hình thành cho học sinh trung học phổ thông.

Về năng lực thẩm mĩ, Chương trình giáo dục phổ thơng môn Ngữ văn khẳng
định: “Môn Ngữ văn là một trong những mơn có nhiều lợi thế trong việc trực tiếp
hình thành và phát triển năng lực thẩm mĩ”. Năng lực thẩm mĩ ở đây được hiểu là
khả năng nhận biết cái đẹp; phân tích đánh giá được cái đẹp; tái hiện và tạo ra cái
đẹp; sống nhân ái, nhân văn. Cái đẹp cần hiểu theo nghĩa rộng bao gồm cả cái bi, cái
hài, cái chân, cái thiện, cái cao cả, cái tốt, cái nhân văn… Dạy học Ngữ văn góp phần phát
triển năng lực thẩm mĩ qua việc tiếp nhận, cảm thụ, thưởng thức vẻ đẹp của con
người, thiên nhiên, sự việc, của ngôn từ nghệ thuật; qua lời ăn tiếng nói khi giao
tiếp; qua vẻ đẹp nhân văn của đề tài, chủ đề, của tư tưởng và hình tượng nghệ thuật.
Qua các tình huống giao tiếp hàng ngày và thế giới hình tượng trong tác phẩm văn
học, học sinh biết làm chủ bản thân và có hành vi ứng xử phù hợp. Qua những ngữ
liệu chọn lọc đặc sắc, học sinh có được những trải nghiệm thú vị trong đọc, viết,
nói, nghe và rút ra được những bài học cụ thể, sâu sắc; có khả năng phản hồi một
cách tích cực và hiệu quả những nội dung đã đọc, khả năng làm chủ tình cảm, hành
vi cũng như khả năng ứng xử phù hợp trước các tình huống phức tạp trong đời sống
[5,12]. Thông qua môn học Ngữ văn, học sinh có được năng lực thẩm mĩ với các
biểu hiện cụ thể sau:

- Chỉ ra, phân tích và đánh giá được vẻ đẹp của các hình thức ngơn từ
trong các văn bản văn học. Hứng thú và xúc động trước những hình ảnh,
hình tượng cao đẹp về thiên nhiên, con người, cuộc sống trong tác phẩm.
- Nêu ra và phân tích được những giá trị thẩm mĩ được thể hiện trong tác

phẩm văn học: cái đẹp, cái xấu, cái hài, cái bi, cái cao cả, cái thấp
hèn,....từ đó hiểu và đánh giá được những giá trị tư tưởng và cảm hứng
nhân văn của tác giả được thể hiện qua tác phẩm.
- Trình bày được những tác động của văn bản tác phẩm đã giúp người đọc
hiểu được những giá trị của bản thân như thế nào; hình thành và nâng cao
nhận thức về cái đẹp và xúc cảm thẩm mĩ của cá nhân ra sao; có những
suy nghĩ và hành vi đẹp đối với bản thân và những người xung quanh.
- Tạo ra được những sản phẩm đẹp như biết sử dụng từ ngữ, câu văn,
đoạn văn, bài văn hay và đẹp trong giao tiếp nói và viết hàng ngày
Về năng lực ngơn ngữ, Chương trình giáo dục phổ tổng thể nêu rõ “tất cả các
yêu cầu cần đạt về phẩm chất, năng lực chung và năng lực thẩm mĩ đều được hình
thành và phát triển thơng qua các kỹ năng đọc, viết, nói và nghe” [5,13].
Yêu cầu về Kĩ năng đọc ở trung học phổ thôngđược nâng cao hơn so với
trung học cơ sở sau khi học sinh đã được trang bị có hệ thống và đầy đủ hơn những
kiến thức căn bản về văn học và Tiếng Việt. Yêu cầu chung về đọc đối với cấp
trung học phổ thông là không chỉ hiểu nội dung, ý nghĩa của văn bản, những đặc
điểm nổi bật về hình thức biểu đạt của văn bản, mà cịn chú trọng đến u cầu phân
tích, đánh giá nội dung, ý nghĩa và hình thức biểu đạt của văn bản, nhất là những
tìm tịi sáng tạo về ngơn ngữ, cách viết và kiểu loại văn bản; tập trung vào yêu cầu
đọc hiểu sâu, giúp học sinh tiếp nhận được các văn bản phức tạp hơn. Biết cách đọc
và xử lý thông tin với các văn bản điện tử đa dạng và phức tạp hơn. Qua đọc hiểu,
học sinh biết liên hệ, mở rộng, so sánh văn bản này với văn bản khác, văn bản với
bối cảnh và với những trải nghiệm cá nhân; từ đó có cách nhìn, cách nghĩ, cách bình
luận, đánh giá theo một cảm quan riêng; thấy vai trò và tác dụng của việc đọc văn
bản, nhất là văn bản văn học, đối với bản thân. Cụ thể: