quản lý bồi dưỡng năng lực phát hiện khó khăn tâm lý học sinh cho giáo viên trung học cơ sở thành phố lào cai tỉnh lào cai

Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (1.85 MB, 149 trang )

Trang 1<div class="page_container" data-page="1">

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

LÊ MINH LƯƠNG

QUẢN LÝ BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC

PHÁT HIỆN KHÓ KHĂN TÂM LÝ HỌC SINH CHO GIÁO VIÊN TRUNG HỌC CƠ SỞ THÀNH PHỐ LÀO CAI, TỈNH LÀO CAI

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2023

</div>Trang 2<div class="page_container" data-page="2">

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

LÊ MINH LƯƠNG

QUẢN LÝ BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC

PHÁT HIỆN KHÓ KHĂN TÂM LÝ HỌC SINH CHO GIÁO VIÊN TRUNG HỌC CƠ SỞ THÀNH PHỐ LÀO CAI, TỈNH LÀO CAI

Ngành: QUẢN LÝ GIÁO DỤC Mã số: 8.14.01.14

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn: PGS-TS: Nguyễn Thị Thanh Huyền

THÁI NGUYÊN - 2023

</div>Trang 3<div class="page_container" data-page="3">

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan rằng số liệu và các kết quả nghiên cứu trong luận văn này là hồn tồn trung thực, khách quan, khơng trùng lặp với các luận văn khác. Thơng tin trích dẫn trong luận văn đã được ghi rõ nguồn gốc. Nếu sai tơi xin hồn tồn chịu trách nhiệm.

Thái Nguyên, tháng 4 năm 2023

Tác giả luận văn

Lê Minh Lương

</div>Trang 4<div class="page_container" data-page="4">

LỜI CẢM ƠN

Với tình cảm chân thành, sâu sắc nhất, em xin được trân trọng cảm ơn đến Ban Giám hiệu, các thầy giáo, cơ giáo khoa Tâm lý - Giáo dục, phịng Đào tạo trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên đã tận tình giảng dạy, hướng dẫn và tạo mọi điều kiện, giúp đỡ em trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu tại trường.

Đặc biệt, em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới Cô PGS.TS. Nguyễn Thị Thanh Huyền, người đã hướng dẫn, giúp đỡ tận tình trong quá trình nghiên cứu để

em hoàn thành luận văn này.

Xin chân thành cảm ơn các đồng chí Lãnh đạo, chuyên viên Phòng GD&ĐT thành phố Lào Cai, cán bộ quản lý, giáo viên, học sinh các trường THCS thành phố Lào Cai, tỉnh Lào Cai cùng gia đình đã khuyến khích, động viên tác giả trong q trình nghiên cứu và hồn thiện luận văn.

Trong quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn, mặc dù em đã rất cố gắng, song luận văn khó tránh khỏi những khiếm khuyết. Kính mong nhận được sự góp ý, chỉ dẫn của các thầy giáo, cô giáo và các bạn đồng nghiệp.

Em xin trân trọng cảm ơn!

Thái Nguyên, tháng 4 năm 2023

Tác giả Lê Minh Lương

</div>Trang 5<div class="page_container" data-page="5">

3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu ... 3

4. Giả thuyết khoa học ... 3

5. Nhiệm vụ nghiên cứu ... 3

6. Phạm vi nghiên cứu ... 4

7. Phương pháp nghiên cứu ... 4

8. Cấu trúc luận văn ... 5

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ BỒI DƯỠNG NĂNG LỰCPHÁT HIỆN KHÓ KHĂN TÂM LÝ HỌC SINH CHO GIÁO VIÊN TRUNG HỌC CƠ SỞ ... 6

1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề... 6

1.1.1. Những nghiên cứu về bồi dưỡng năng lực giáo dục, bồi dưỡng năng lực phát hiện khó khăn tâm lý cho giáo viên trung học cơ sở ... 6

1.1.2. Những nghiên cứu về quản lý bồi dưỡng năng lực giáo dục, quản lý bồi dưỡng năng lực phát hiện khó khăn tâm lý cho giáo viên THCS ... 9

1.2. Các khái niệm cơ bản ... 13

1.2.1. Bồi dưỡng, bồi dưỡng giáo viên ... 13

1.2.2. Khó khăn tâm lý, phát hiện khó khăn tâm lý học sinh ... 14

</div>Trang 6<div class="page_container" data-page="6">

1.2.3. Năng lực, năng lực phát hiện khó khăn tâm lý học sinh của giáo viên ... 16 1.2.4. Quản lý, quản lý bồi dưỡng năng lực phát hiện khó khăn tâm lý học sinh cho giáo viên ... 17 1.3. Khó khăn tâm lý học sinh và cấu trúc năng lực phát hiện khó khăn tâm lý học sinh của giáo viên trung học cơ sở ... 19 1.3.1. Những khó khăn tâm lý của học sinh trung học cơ sở trong giai đoạn hiện nay ... 19 1.3.2. Cấu trúc năng lực phát hiện khó khăn tâm lý học sinh của giáo viên ... 23 1.4. Một số vấn đề cơ bản về bồi dưỡng năng lực phát hiện khó khăn tâm lý học sinh cho giáo viên trung học cơ sở ... 26 1.4.1. Mục tiêu bồi dưỡng năng lực phát hiện khó khăn tâm lý học sinh cho giáo viên trường trung học cơ sở ... 26 1.4.2. Nội dung bồi dưỡng năng lực phát hiện khó khăn tâm lý học sinh cho giáo viên trường trung học cơ sở ... 27 1.4.3. Phương pháp bồi dưỡng năng lực phát hiện khó khăn tâm lý học sinh cho giáo viên trường trung học cơ sở ... 28 1.4.4. Hình thức bồi dưỡng năng lực phát hiện khó khăn tâm lý học sinh cho giáo viên trường trung học cơ sở ... 31 1.5. Quản lý bồi dưỡng năng lực phát hiện khó khăn tâm lý học sinh cho giáo viên trung học cơ sở ... 32 1.5.1. Xây dựng kế hoạch bồi dưỡng năng lực phát hiện khó khăn tâm lý học sinh cho giáo viên trung học cơ sở ... 33 1.5.2. Tổ chức thực hiện bồi dưỡng năng lực phát hiện khó khăn tâm lý học sinh cho giáo viên trung học cơ sở ... 35 1.5.3. Chỉ đạo triển khai bồi dưỡng năng lực phát hiện khó khăn tâm lý học sinh cho giáo viên trung học cơ sở ... 36 1.5.4. Kiểm tra, đánh giá hoạt động bồi dưỡng năng lực phát hiện khó khăn tâm lý học sinh cho giáo viên trung học cơ sở ... 37

</div>Trang 7<div class="page_container" data-page="7">

1.6. Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý bồi dưỡng năng lực phát hiện khó

khăn tâm lý học sinh cho giáo viên trung học cơ sở ... 39

1.6.1. Văn bản quy định, hướng dẫn của ngành đối với yêu cầu về năng lực của giáo viên về thực hiện công tác tư vấn tâm lý cho HS ... 39

1.6.2. Điều kiện kinh tế, văn hóa, xã hội của địa phương ... 39

1.6.3. Năng lực quản lý của Trưởng phòng GD&ĐT, của Hiệu trưởng ... 40

1.6.4. Nhu cầu bồi dưỡng, phẩm chất và năng lực của GV thực hiện công tác tư vấn, hỗ trợ học sinh THCS ... 42

1.6.5. Các điều kiện về CSVC, trang thiết bị phục vụ hoạt động bồi dưỡng .... 43

Kết luận chương 1 ... 45

Chương 2:THỰC TRẠNG QUẢN LÝ BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC PHÁT HIỆN KHÓ KHĂN TÂM LÝ HỌC SINH CHO GIÁO VIÊN TRUNG HỌCCƠ SỞ THÀNH PHỐ LÀO CAI, TỈNH LÀO CAI ... 46

2.1. Khái quát về giáo dục trung học cơ sở thành phố Lào Cai, tỉnh Lào ... 46

2.2. Tổ chức khảo sát thực trạng ... 48

2.2.1. Mục đích khảo sát ... 48

2.2.2. Nội dung khảo sát ... 48

2.2.3. Đối tượng khảo sát ... 48

2.5.1. Thực trạng thực hiện mục tiêu BDNL phát hiện KKTL HS cho GV THCS TP Lào Cai, tỉnh Lào Cai... 56

</div>Trang 8<div class="page_container" data-page="8">

2.5.2. Thực trạng nội dung BDNL phát hiện KKTL HS cho GV THCS TP

Lào Cai, tỉnh Lào Cai ... 60

2.5.3. Thực trạng phương pháp BDNL phát hiện KKTL HS cho GV THCS TP Lào Cai, tỉnh Lào Cai ... 64

2.5.4. Thực trạng hình thức BDNL phát hiện KKTL HS cho GV THCS TP Lào Cai, tỉnh Lào Cai ... 67

2.6. Thực trạng quản lý BDNL phát hiện KKTL HS cho GV THCS TP Lào Cai, tỉnh Lào Cai ... 70

2.6.1. Thực trạng xây dựng kế hoạch BDNL phát hiện KKTL HS cho GV THCS TP Lào Cai, tỉnh Lào Cai... 70

2.6.2. Thực trạng tổ chức thực hiện BDNL phát hiện KKTL HS cho GV THCS TP Lào Cai, tỉnh Lào Cai... 74

2.6.3. Thực trạng chỉ đạo triển khai BDNL phát hiện KKTL HS cho GV THCS TP Lào Cai, tỉnh Lào Cai... 78

2.6.4. Thực trạng kiểm tra, đánh giá kết quả BDNL phát hiện KKTL HS cho GV THCS TP Lào Cai, tỉnh Lào Cai ... 82

2.6. Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý BDNL phát hiện KKTL HS cho GV THCS TP Lào Cai, tỉnh Lào Cai ... 86

2.7. Đánh giá chung về thực trạng quản lý BDNL phát hiện KKTL HS cho GV THCS TP Lào Cai, tỉnh Lào Cai ... 89

2.7.1. Ưu điểm ... 89

2.7.2. Hạn chế ... 90

2.7.3. Nguyên nhân của tồn tại, hạn chế ... 91

Kết luận chương 2 ... 92

Chương 3: BIỆN PHÁP QUẢN LÝ BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC PHÁT HIỆN KHÓ KHĂN TÂM LÝ HỌC SINH CHO GIÁO VIÊN TRUNG HỌCCƠ SỞ THÀNH PHỐ LÀO CAI, TỈNH LÀO CAI ... 93

3.1. Nguyên tắc đề xuất biện pháp ... 93

</div>Trang 9<div class="page_container" data-page="9">

3.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính mục đích ... 93

3.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính kế thừa, thực tiễn ... 93

3.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính đồng bộ ... 93

3.1.4. Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi ... 94

3.2. Các biện pháp quản lý BDNL phát hiện KKTL HS cho GV ở trường THCS TP Lào Cai, tỉnh Lào Cai ... 94

3.2.1. Tổ chức nâng cao nhận thức cho CBQL, GV về tầm quan trọng của BDNL tư vấn tâm lý cho HS nói chung và bồi dưỡng NL phát hiện KKTL HS nói riêng cho GV THCS thành phố Lào Cai ... 94

3.2.2. Xây dựng kế hoạch BD NL phát hiện KKTL HS cho GV THCS TP Lào Cai phù hợp với tình hình thực tiễn ... 96

3.2.3. Chỉ đạo đổi mới nội dung, phương pháp, hình thức BDNL phát hiện KKTL HS cho GV trường THCS TP Lào Cai ... 99

3.2.4. Chỉ đạo đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả BDNL phát hiện KKTL HS cho GV ở trường THCS TP Lào Cai ... 101

3.2.5. Chỉ đạo tăng cường CSVC, trang thiết bị phục vụ hoạt động BDNL phát hiện KKTL HS cho GV ở trường THCS TP Lào Cai ... 104

3.3. Mối quan hệ giữa các biện pháp ... 106

3.4. Khảo nghiệm ... 106

3.4.1. Mục đích khảo nghiệm ... 106

3.4.2. Nội dung khảo nghiệm ... 106

3.4.3. Phương pháp khảo nghiệm ... 107

3.4.4. Kết quả khảo nghiệm ... 107

Kết luận chương 3 ... 110

KẾT LUẬN ... 110

TÀI LIỆU THAM KHẢO ... 115 PHẦN PHỤ LỤC

</div>Trang 11<div class="page_container" data-page="11">

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1. Đánh giá của CBQL, GV, HS về thực trạng KKTL của HS các trường THCS TP Lào Cai ... 51 Bảng 2.2. Đánh giá của CBQL, GV về thực trạng NL phát hiện KKTL HS

của GV THCS TP Lào Cai,tỉnh Lào Cai ... 53 Bảng 2.3. Đánh giá của CBQL, GV về thực trạng thực hiện mục tiêu BDNL

phát hiện khó khăntâm lý HS cho GV THCS TP Lào Cai, tỉnh Lào Cai ... 57 Bảng 2.4. Đánh giá của CBQL, GV về thực trạng nội dung BDNL phát

hiện KKTL HS cho GV THCS TP Lào Cai, tỉnh Lào Cai ... 61 Bảng 2.5. Đánh giá của CBQL, GV về thực trạng phương pháp BDNL phát

hiện KKTLHS cho GV THCS TP Lào Cai, tỉnh Lào Cai ... 65 Bảng 2.6. Đánh giá của CBQL, GV về thực trạng hình thức BDNL phát

hiện KKTLHS cho GV THCS TP Lào Cai, tỉnh Lào Cai ... 68 Bảng 2.7. Đánh giá của CBQL, GV về thực trạng xây dựng kế hoạch BDNL

phát hiện KKTL HS cho GV THCS TP Lào Cai, tỉnh Lào Cai ... 71 Bảng 2.8. Đánh giá của CBQl, GV về thực trạng tổ chức thực hiện BDNL

phát hiện khó khăntâm lý HS cho GV THCS TP Lào Cai, tỉnh Lào Cai ... 75 Bảng 2.9. Đánh giá của CBQL, GV về thực trạng chỉ đạo triển khai BDNL phát

hiện KKTL HS cho GV THCS TP Lào Cai, tỉnh Lào Cai ... 79 Bảng 2.10. Đánh giá của CBQL, GV về thực trạng kiểm tra, đánh giá kết

quả BDNL phát hiện KKTL HS cho GV THCS TP Lào Cai, tỉnh Lào Cai ... 83 Bảng 2.11. Đánh giá về thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý BDNL

phát hiện KKTL HS cho GV THCS TP Lào Cai, tỉnh Lào Cai ... 87

</div>Trang 12<div class="page_container" data-page="12">

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 2.1. Chất lượng HS các trường THCS TP Lào Caitrong giai đoạn 2018 - 2021 ... 47 Sơ đồ 3.1. Khảo nghiệm tính cần thiết của các biện pháp đề xuất ... 107 Sơ đồ 3.2. Khảo nghiệm tính khả thi của các biện pháp đề xuất ... 108

</div>Trang 13<div class="page_container" data-page="13">

MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài

Đảng và Nhà nước ta xác định Giáo dục và Đào tạo là quốc sách hàng đầu, là sự nghiệp của Đảng, Nhà nước và của toàn dân. Đầu tư cho giáo dục là đầu tư phát triển, vì vậy Đảng và Nhà nước đã có nhiều quan điểm chỉ đạo về phát triển GD&ĐT như: Nghị Quyết TW 3, khoá 7 năm 1993, Nghị quyết TW 2, khoá VIII, Nghị quyết TW 8, khoá XI; đặc biệt là Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 14/11/2013 của Ban chấp hành Trung ương Đảng về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế, với quan điểm “Giáo dục và đào tạo là quốc sách hàng đầu, là sự nghiệp của Đảng, Nhà nước và của toàn dân; chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học. Học đi đôi với hành; lý luận gắn với thực tiễn; giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội”…

Bước sang thế kỷ thứ XXI, nền kinh tế Việt Nam tiếp tục có những bước đột phá, tạo sự chuyển biến nhanh về mọi mặt trong đời sống của người Việt Nam. Tuy nhiên, những biến động của nền kinh tế thị trường mở cửa cũng gây ra khơng ít tác động tiêu cực đến đời sống tinh thần của nhiều người, đặc biệt là giới trẻ, mà lực lượng đông nhất chính là học sinh phổ thơng. Để đổi mới căn bản và tồn diện giáo dục thì phải tập trung chăm sóc đời sống và sức khỏe tâm thần cho học sinh, sinh viên để giảm thiểu những khó khăn tâm lý, phát huy tối đa tiềm năng cá nhân người học. Chính vì vậy, các dịch vụ tham vấn hướng nghiệp, tham vấn khủng hoảng học đường, tham vấn sức khỏe tâm thần trường học... đã và đang trở thành nhu cầu xã hội cấp bách.

Thông tư 31/2017/TT-BGDĐT “Hướng dẫn thực hiện công tác tư vấn tâm lý cho học sinh trong trường phổ thơng” có hiệu lực từ 02/02/2018 (Thơng

tư 31), góp phần giải quyết những tồn tại hiện nay; thực chất trong các nhà

</div>Trang 14<div class="page_container" data-page="14">

trường hiện nay ln có hoạt động tư vấn, hỗ trợ tâm lý học sinh. Tuy nhiên, một hạn chế lớn trong thực tiễn triển khai công tác tham vấn, tư vấn tâm lý học đường chính là nguồn nhân lực có đủ trình độ và kỹ năng. Hiện hầu hết các nhà trường THCS chưa có cán bộ chuyên trách làm công tác tư vấn tâm lý. Đội ngũ phụ trách công tác tham vấn tâm lý trong nhà trường chủ yếu là giáo viên một số môn như Ngữ văn, Giáo dục công dân, Lịch sử, Địa lý hoặc cán bộ, giáo viên thuộc các tổ chức trong trường học như Đoàn TNCS Hồ Chí Minh, Đội TNTP HCM thực hiện theo hình thức kiêm nhiệm. Đội ngũ này đều được tập huấn nâng cao trình độ nhưng nội dung tài liệu tập huấn cịn chưa chuẩn hóa, năng lực tham vấn, tư vấn trên thực tế của đội ngũ này còn hạn chế nhất là năng lực phát hiện khó khăn tâm lý HS. Thêm vào đó, lứa tuổi học sinh THCS có đặc điểm phát triển tâm sinh lý mạnh mẽ, nhất là đặc điểm phát triển của tự ý thức, khát vọng tự lập, tự khẳng định, xu hướng vươn lên làm người lớn và nhu cầu mở rộng giao lưu với bạn, nhóm bạn diễn ra ngày càng rõ ràng và mạnh mẽ hơn; những nhu cầu trong học tập, giải quyết mối quan hệ ở trong nhà trường và ngồi cuộc sống có nhiều diễn biến phức tạp và gặp nhiều thử thách…. điều này làm cho quá trình can thiệp của GV trở nên nhiều khó khăn. Chính vì vậy, để làm tốt cơng tác tham vấn, tư vấn hỗ trợ học sinh, cần phải có năng lực phát hiện khó khăn tâm lý học sinh.

Ở Thành phố Lào Cai những năm qua, vấn đề bồi dưỡng năng lực phát hiện khó khăn tâm lý học sinh cho giáo viên trung học cơ sở bắt đầu được các cấp quản lí giáo dục quan tâm. Tuy nhiên, hiệu quả của hoạt động này cịn nhiều hạn chế. Trong q trình tư vấn, khơng ít giáo viên chỉ dựa vào kinh nghiệm bản thân mà chưa có kiến thức, kĩ năng đầy đủ để nhận diện khó khăn tâm lý học sinh, vì đến vẫn cịn những trường hợp chưa hỗ trợ kịp thời được học sinh. Điều này địi hỏi các nhà quản lý phải có sự quan tâm đúng mức đến hoạt động bồi dưỡng năng lực phát hiện khó khăn tâm lý học sinh cho đội ngũ giáo viên.

</div>Trang 15<div class="page_container" data-page="15">

Xuất phát từ cơ sở lí luận và thực tiễn nêu trên, tôi lựa chọn vấn đề “Quản

lý bồi dưỡng năng lực phát hiện khó khăn tâm lý học sinh cho giáo viên trung học cơ sở thành phố Lào Cai, tỉnh Lào Cai” làm đề tài luận văn để nghiên cứu.

2. Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực trạng, luận văn đề xuất một số biện pháp quản lý bồi dưỡng năng lực phát hiện khó khăn tâm lý học sinh cho giáo viên trung học cơ sở thành phố Lào Cai, tỉnh Lào Cai nhằm nâng cao năng lực năng lực phát hiện khó khăn tâm lý học sinh cho đội ngũ GV, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục các trường THCS Thành phố.

3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1. Khách thể nghiên cứu

Hoạt động bồi dưỡng năng lực phát hiện khó khăn tâm lý học sinh cho giáo viên trung học cơ sở.

3.2. Đối tượng nghiên cứu

Quản lý bồi dưỡng năng lực phát hiện khó khăn tâm lý học sinh cho giáo viên trung học cơ sở thành phố Lào Cai, tỉnh Lào Cai.

4. Giả thuyết khoa học

Trong thời gian qua, công tác bồi dưỡng năng lực phát hiện khó khăn tâm lý học sinh cho giáo viên THCS thành phố Lào Cai, tỉnh Lào Cai đã được thực hiện và đạt được một số kết quả nhất định. Tuy nhiên cịn nhiều hạn chế, có nhiều nguyên nhân khác nhau song có các nguyên nhân thuộc về quản lý. Nếu đề xuất và thực hiện một cách đồng bộ các biện pháp quản lý bồi dưỡng năng lực phát hiện khó khăn tâm lý học sinh cho giáo viên THCS thành phố Lào Cai, tỉnh Lào Cai một cách khoa học, phù hợp với đặc điểm của giáo viên THCS và điều kiện thực tiễn các trường thì sẽ nâng cao năng lực phát hiện khó khăn tâm lý học sinh cho giáo viên, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục ở các trường THCS.

5. Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận về quản lý bồi dưỡng năng lực phát hiện khó khăn tâm lý học sinh cho giáo viên trung học cơ sở.

</div>Trang 16<div class="page_container" data-page="16">

5.2. Khảo sát và đánh giá thực trạng quản lý bồi dưỡng năng lực phát hiện khó khăn tâm lý học sinh cho giáo viên trung học cơ sở thành phố Lào Cai, tỉnh Lào Cai.

5.3. Đề xuất biện pháp quản lý bồi dưỡng năng lực phát hiện khó khăn tâm lý học sinh cho giáo viên trung học cơ sở thành phố Lào Cai, tỉnh Lào Cai.

6. Phạm vi nghiên cứu

6.1. Về nội dung: Đề tài tập trung nghiên cứu và đề xuất một số biện pháp quản lý bồi dưỡng năng lực phát hiện khó khăn tâm lý học sinh cho giáo viên trung học cơ sở của Trưởng Phòng giáo dục thành phố Lào Cai, tỉnh Lào Cai và Hiệu trưởng các trường THCS.

6.2. Về địa bàn khảo sát: Khảo sát tại các trường THCS thuộc địa bàn TP Lào Cai, tỉnh Lào Cai.

Tổng số khách thể điều tra: 50 cán bộ quản lý (cấp Phòng, CBQL cấp trường), 200 giáo viên ở các trường THCS thành phố Lào Cai, tỉnh Lào Cai.

7. Phương pháp nghiên cứu

7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận

Sử dụng các phương pháp phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa các tài liệu lý luận có liên quan đến đề tài nghiên cứu để xây dựng khung lý thuyết cho đề tài.Nghiên cứu tài liệu về quản lý, bồi dưỡng, bồi dưỡng năng lực, năng lực phát hiện khó khăn tâm lý của HS ... Trên cơ sở đó tiến hành phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa tài liệu để xây dựng khung lý luận cho vấn đề nghiên cứu của đề tài.

7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

7.2.1. Phương pháp quan sát: Quan sát các hoạt động bồi dưỡng và quản

lý bồi dưỡng năng lực phát hiện khó khăn tâm lý học sinh cho giáo viên trung học cơ sở thành phố Lào Cai, tỉnh Lào Cai để thu thập thông tin thực tiễn cho đề tài.

7.2.2. Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi: Xây dựng các mẫu phiếu

điều tra để trưng cầu ý kiến của CBQL, GV về hoạt động bồi dưỡng và quản lý

</div>Trang 17<div class="page_container" data-page="17">

hoạt động bồi dưỡng năng lực phát hiện khó khăn tâm lý học sinh cho giáo viên ở các trường THCS được khảo sát.

7.2.3. Phương pháp phỏng vấn: Phỏng vấn cán bộ CBQL, GV về hoạt

động bồi dưỡng và quản lý bồi dưỡng năng lực phát hiện khó khăn tâm lý học sinh cho giáo viên trung học cơ sở được khảo sát để thu thập thông tin thực tiễn cho đề tài.

7.2.4. Phương pháp chuyên gia: Xin ý kiến của các chuyên gia, các nhà

quản lý về việc đánh giá thực trạng, đề xuất các biện pháp quản lý bồi dưỡng năng lực phát hiện khó khăn tâm lý học sinh cho giáo viên trung học cơ sở thành phố Lào Cai, tỉnh Lào Cai.

7.2.5. Phương pháp tổng kết kinh nghiệm: Dựa trên việc tổng kết, đánh

giá nội dung, hình thức hoạt động bồi dưỡng; tiến hành đánh giá ưu điểm, hạn chế của các biện pháp quản lý bồi dưỡng năng lực phát hiện khó khăn tâm lý học

sinh cho giáo viên trung học cơ sở thành phố Lào Cai, tỉnh Lào Cai.

7.3. Các phương pháp xử lý số liệu bằng toán học thống kê

Dùng các phần mềm thống kê để tổng hợp, phân tích và xử lý số liệu thu được từ nhiều nguồn khác nhau.

8. Cấu trúc luận văn

Ngoài phần Mở đầu; Kết luận, khuyến nghị; Tài liệu tham khảo và Phụ lục, luận văn được trình bày trong 3 chương:

Chương 1. Cơ sở lý luận về quản lý bồi dưỡng năng lực phát hiện khó

khăn tâm lý học sinh cho giáo viên trung học cơ sở.

Chương 2. Thực trạng quản lý bồi dưỡng năng lực phát hiện khó khăn tâm

lý học sinh cho giáo viên trung học cơ sở thành phố Lào Cai, tỉnh Lào Cai.

Chương 3. Biện pháp quản lý bồi dưỡng năng lực phát hiện khó khăn tâm

lý học sinh cho giáo viên trung học cơ sở thành phố Lào Cai, tỉnh Lào Cai.

</div>Trang 18<div class="page_container" data-page="18">

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC PHÁT HIỆN KHÓ KHĂN TÂM LÝ HỌC SINH CHO GIÁO VIÊN

TRUNG HỌC CƠ SỞ

1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề

1.1.1. Những nghiên cứu về bồi dưỡng năng lực giáo dục, bồi dưỡng năng lực phát hiện khó khăn tâm lý cho giáo viên trung học cơ sở

Với vai trò là lực lượng quyết định chất lượng giáo dục, GV trở thành tâm điểm của chính sách cải tổ và phát triển giáo dục ở nhiều quốc gia trên thế giới. Chính vì vậy mà các nước đã và đang dành sự quan tâm sâu sắc đến việc xây dựng, phát triển chương trình đào tạo, BD và phát triển đội ngũ nhà giáo.

Tại Philippines, vấn đề phát triển đội ngũ nhà giáo được Nhà nước quan tâm đặt biệt. Chính phủ Philippines chỉ đạo việc xây dựng kế hoạch tổng thể đào tạo bồi dưỡng GV 10 năm (1998-2008), đề xuất những giải pháp đáng chú ý như: thu hút HS khá giỏi vào ngành sư phạm, tạo việc làm cho GV mới ra trường, giảm tình trạng thất nghiệp đối với GV mới, thể chế hóa và củng cố việc bồi dưỡng tại chức, nâng cao nhận thức của người dân về vai trò, tầm quan trọng của nghề dạy học và vị thế của GV trong xã hội [6].

Tại Cộng hịa Pháp, quốc gia có nền giáo dục phát triển ở Châu Âu, triển khai xây dựng nhiều nguyên tắc mới cho giáo dục, trong đó đề cập đến công tác đào tạo, bồi dưỡng thường xuyên cho GV: mỗi GV được hưởng ít nhất 35 giờ đối với công tác đào tạo tiếp tục hàng năm. Tăng cường làm việc nhóm để chia sẻ và học hỏi kinh nghiệm giảng dạy lẫn nhau. Thời gian làm việc của GV giảm từ 18 giờ xuống 15 giờ/tuần, thạc sĩ giảm từ 15 giờ xuống 14 giờ/tuần. Chính sách cũng quy định cụ thể, GV phải dành 4 giờ/tuần có mặt tại trường để nghiên cứu tài liệu, đối với thạc sĩ là 3 giờ/tuần (132 giờ/năm). Ngoài đào tạo, bồi dưỡng GV thì cơng tác đào tạo, bồi dưỡng CBQL giáo dục cũng được chú trọng [6].

</div>Trang 19<div class="page_container" data-page="19">

Tại Hàn Quốc, việc bồi dưỡng GV là yêu cầu bắt buộc. Công tác bồi dưỡng GV đương nhiệm nhằm trang bị cơ sở lý luận và phương pháp luận về giáo dục, nâng cao khả năng và hiệu quả giảng dạy trên lớp cho GV. Thời lượng chương trình bồi dưỡng GV kéo dài 182 giờ. Các chương trình bồi dưỡng được thiết kế riêng cho từng đối tượng cụ thể. Chương trình được phân loại phù hợp với mục đích bồi dưỡng, bao gồm: (1) Bồi dưỡng về xây dựng chương trình giảng dạy; (2) Đào tạo số hóa thơng tin, dữ liệu; (3) Bồi dưỡng chung; (4) Bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm… Người thực hiện chương trình có quyền quyết định nội dung và thời gian cho mỗi khóa bồi dưỡng. Nội dung bồi dưỡng thường chú ý đến kiến thức mới, phương pháp giảng dạy tiên tiến và phổ biến trên thế giới [41].

Ở Nhật Bản, việc bồi dưỡng GV có quy chế riêng. Nhà nước có chính sách

bắt buộc bồi dưỡng hàng năm đối với GV phổ thông mới vào nghề. Đối với GV đương nhiệm, hoạt động bồi dưỡng được tiến hành bằng nhiều hình thức, ở nhiều cấp với phương thức phong phú và đa dạng. Chính sách đãi ngộ GV chủ yếu thể hiện qua chế độ tiền lương, phụ cấp, trợ cấp. Mức tăng lương căn cứ vào thành tích và thâm niên cơng tác [41].

Tác giả Phạm Ngọc Viễn khi phân tích biện pháp cơ bản của công tác huấn luyện tâm lý chung cho các vận động viên đã nêu ra các khó khăn tâm lý thể hiện dưới dạng các cảm giác sợ hãi, không tin tưởng do dự trong quyết định…Những trở ngại tâm lý này thường xuất hiện trong điều kiện thi đấu có yếu tố nhiễu như: khởi động không thành công, đối tượng kề mình có thành tích cao, trọng tài thiếu khách quan…Các khó khăn rất đa dạng về nội dung. Tuy nhiên có thể chia thành 3 mặt sau: Những khó khăn về nhận thức: xuất hiện khi phản ánh khơng đúng về bản thân; Những khó khăn về cảm xúc: phụ thuộc vào thái độ của của vận động viên đối với nhiệm vụ được giải quyết; Những khó khăn về đạo đức: Nảy sinh khi nhận thức và rung cảm trước những yêu cầu của xã hội (dẫn theo [29])

Tiến sĩ Nguyễn Ánh Hồng cùng các đồng nghiệp đã nghiên cứu một số khó khăn trong giao tiếp ứng xử của học sinh trung học cơ sở Lạc Hồng, TP.

</div>Trang 20<div class="page_container" data-page="20">

HCM theo thang đo Rutter. Kết quả nghiên cứu đã chỉ ra tỷ lệ học sinh có khó khăn và các mức độ khó khăn trong giao tiếp ứng xử: khó khăn trong quan hệ bạn bè cùng lứa, khó khăn cảm xúc, khó khăn thích nghi, khó khăn ứng xử. Kết quả nghiên cứu cịn chứng minh điều kiện kinh tế gia đình, hồn cảnh sống của học sinh có ảnh hưởng đến khó khăn cảm xúc và khó khăn trong quan hệ bạn bè cùng lứa (dẫn theo [22]).

Trong một cuộc khảo sát của Sở Giáo dục thành phố Hải Phịng liên quan đến những khó khăn tâm lý về mặt cảm xúc của học sinh bốn lớp 9. Kết quả cho thấy có đến 14% học sinh có biểu hiện nhút nhát, lúng túng trong giao tiếp. Tỷ lệ này khiến chúng ta không thể thờ ơ (dẫn theo [22]).

Tác giả Cao Xuân Liễu nghiên cứu về một số khó khăn tâm lý của học sinh lớp 1 người dân tộc K’ho ở Lâm Đồng. Đề tài đã chỉ ra mức độ ảnh hưởng của từng khó khăn: khó khăn về giao tiếp với cơ giáo, khó khăn về học tập, khó khăn về ngôn ngữ tới học sinh cũng như chỉ ra các nguyên nhân gây ra khó khăn đó (dẫn theo [22]).

Lê Thị Xuân Mai (2012) với nghiên cứu “Khó khăn tâm lý trong giao tiếp với bạn bè của học sinh lớp 8, 9 trường THCS Hiệp Hòa, huyện Đức Hòa, tỉnh Long An” đã nghiên cứu lý luận về giao tiếp, khó khăn tâm lý, khó khăn tâm lý

trong giao tiếp; lý luận về khó khăn tâm lý trong giao tiếp với bạn bè của thiếu niên từ đó làm căn cứ đánh giá thực trạng khó khăn tâm lý trong giao tiếp với bạn bè của học sinh lớp 8, 9 trường THCS Hiệp Hòa, huyện Đức Hòa, tỉnh Long An và đề xuất biện pháp cho nhà trường [22].

Như vậy những vấn đề lý luận và thực tiễn về khó khăn tâm lý đã được nghiên cứu ở Việt Nam. Cơng trình nghiên cứu của tác giả đã đề cập đến vấn đề phân loại khó khăn tâm lý, xác định được nguyên nhân của các khó khăn. Tuy nhiên các vấn đề bản chất của khó khăn và biện pháp khắc phục khó khăn chưa được nhắc đến. Các tác giả đã phát hiện một số khó khăn tâm lý ở một số lĩnh vực hoạt động, xác định được nguyên nhân, đồng thời bước đầu hình thành được

</div>Trang 21<div class="page_container" data-page="21">

khái niệm khó khăn tâm lý cũng như việc phân loại chúng. Tuy nhiên khi bàn về bồi dưỡng năng lực giáo dục, bồi dưỡng năng lực phát hiện khó khăn tâm lý cho

giáo viên trung học cơ sở thì chưa được các cơng trình đề cập đến.

1.1.2. Những nghiên cứu về quản lý bồi dưỡng năng lực giáo dục, quản lý bồi dưỡng năng lực phát hiện khó khăn tâm lý cho giáo viên trung học cơ sở

Cơng trình của Trương Thanh Chí (2011) về “Khó khăn tâm lý trong cơng tác tham vấn học đường tại thành phố Hồ Chí Minh” Trường ĐH Sư phạm TP.

HCM đã trên cơ sở khảo sát khó khăn tâm lý của người làm tham vấn trong công tác tham vấn học đường tại thành phố Hồ Chí Minh, đề tài đề xuất một số giải pháp cho công tác này [41].

Nghiên cứu của Lê Thị Xuân Mai (2012) thì cho rằng: Ở học sinh lớp 8, 9, đặc điểm phát triển tâm sinh lý, nhất là đặc điểm phát triển của tự ý thức, khát vọng độc lập, tự khẳng định, xu hướng vươn lên làm người lớn và nhu cầu mở rộng giao lưu với bạn, nhóm bạn diễn ra ngày càng rõ ràng và mạnh mẽ hơn. Song song với sự phát triển đó, xuất phát từ những yếu tố chủ quan và khách quan, học sinh lớp 8, 9 gặp nhiều khó khăn tâm lý trong giao tiếp với bạn. Thực tế cũng cho thấy, các vấn đề khó khăn trong giao tiếp với bạn thường rơi vào học sinh lớp 8, 9, các mức độ khó khăn ở các em cũng có phần cao hơn so với các em khác trong độ tuổi thiếu niên [22].

Tác giả Vũ Thúy Ngọc (2014) trong cơng trình nghiên cứu “Thực trạng nhận thức về mức độ khó khăn tâm lý trong các khâu học tập mơn tâm lý học theo tín chỉ của sinh viên năm thứ nhất các khoa cơ bản Trường ĐHSP Hà Nội",

đã tìm hiểu về thực trạng nhận thức về mức độ khó khăn tâm lý trong các khâu học tập mơn tâm lý học theo tín chỉ của sinh viên năm thứ nhất các khoa cơ bản Trường ĐHSP Hà Nội. Tác giả kết luận sinh viên gặp khó khăn tâm lý ở các khâu với mức độ khác nhau, trong đó sinh viên gặp KKTL lớn nhất ở khâu kiểm tra và đánh giá, và gặp KKTL ít nhất ở khâu ghi chép và tiếp thu bài giảng môn tâm lý học [45].

</div>Trang 22<div class="page_container" data-page="22">

Tác giả Phạm Thanh Bình (2014) với đề tài luận án “Nhu cầu tham vấn tâm lý học đường của học sinh THCS” đã khẳng định khó khăn tâm lí của học

sinh THCS chủ yếu ở hai lĩnh vực hoạt động cơ bản là học tập và quan hệ ứng xử. Từ đó tác giả đã đánh giá các yếu tố ảnh hưởng đến thực trạng trên. Trong các yếu tố chủ quan, yếu tố “Chưa quen với tham vấn tâm lí” và ”Sợ mọi người chê cười (thậm chí chế giễu) khi tham vấn tâm lí” được đánh giá có ảnh hưởng nhiều nhất. Trong các yếu tố khách quan, yếu tố “Thời gian tham vấn chưa hợp lí” xếp thứ bậc cao nhất. Điều này cho thấy, việc sắp xếp thời gian tham vấn tâm lí có một ý nghĩa rất quan trọng [33].

Nguyễn Thị Trâm Anh (2016) với đề tài “Nghiên cứu hoạt động tham vấn tâm lí cho học sinh các trường THCS trên địa bàn thành phố Đà Nẵng” đã khảo

sát nhu cầu tham vấn tâm lí của học sinh và đánh giá hoạt động tham vấn tâm lí tại các trường THCS. Các yếu tố ảnh hưởng nhiều nhất đến hoạt động này là do chưa xây dựng được chương trình, mơ hình tham vấn tâm lí học đường cụ thể, do khó khăn về phịng tham vấn tâm lí và các cán bộ tham vấn chuyên nghiệp tại các trường [34].

Luận án của tác giả Phan Thị Tâm (2017) với đề tài “Kỹ năng ứng phó khó khăn tâm lý trong học tập theo học chế tín chỉ của sinh viên đại học sư phạm kỹ thuật” đã xây dựng cơ sở lý luận nghiên cứu kỹ năng ứng phó với khó khăn tâm

lý trong học tập theo học chế tín chỉ của sinh viên đại học sư phạm kỹ thuật như: tổng quan vấn đề nghiên cứu, xây dựng khái niệm công cụ, biểu hiện và mức độ, các yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng này của sinh viên. Phát hiện thực trạng kỹ năng ứng phó với khó khăn tâm lý trong học tập theo tín chỉ của sinh viên đại học sư phạm kỹ thuật và các yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng này của sinh viên ĐHSP kỹ thuật.Đề xuất và thực nghiệm biện pháp tâm lý - sư phạm: Bồi dưỡng nâng cao kỹ năng ứng phó với khó khăn tâm lý trong học theo nhóm và tự học, tự nghiên cứu cho sinh viên đại học sư phạm kỹ thuật [35]

Nguyễn Thị Liên (2020) với nghiên cứu “Thực trạng năng lực tư vấn của giáo viên trung học cơ sở” đã nghiên cứu nhận định: Năng lực tư vấn tâm lí là

</div>Trang 23<div class="page_container" data-page="23">

một trong những yêu cầu của chuẩn nghề nghiệp giáo viên. Năng lực này thuộc tiêu chí 7 của tiêu chuẩn 2 về phát triển chuyên môn, nghiệp vụ. Khảo sát được thực hiện nhằm tìm hiểu mức độ biểu hiện năng lực tư vấn tâm lí của giáo viên trung học sơ sở trên mẫu gồm 207 GVTHCS thuộc một số trường trong khu vực nội thành của quận Thanh Xuân, thành phố Hà Nội và quận 12, thành phố Hồ Chí Minh. Kết quả nghiên cứu cho thấy, năng lực tư vấn tâm lí của GVTHCS ở địa bàn tham gia khảo sát hiện nay chỉ ở mức trung bình. Trong các năng lực thành phần, năng lực lập và lưu trữ hồ sơ tâm lí học sinh và năng lực phối hợp với các lực lượng giáo dục ở mức tốt nhất, thấp nhất là năng lực xây dựng và tổ chức hoạt động phịng ngừa khó khăn tâm lí ở học sinh [36].

Các cơng trình nghiên cứu về quản lý bồi dưỡng năng lực giáo dục cho GV và năng lực tư vấn tâm lý, phát hiện khó khăn tâm lý cho GV có thể đề cập đến đó là:

Tác giả Hồng Gia Trang (2018) với đề tài nghiên cứu “Phát triển năng lực TVTL cho giáo viên chủ nhiệm ở trường THCS” đã đánh giá về mức độ

năng lực TVTL của giáo viên chủ nhiệm. Qua đánh tự đánh giá của giáo viên chủ nhiệm và đánh giá của học sinh cho thấy, đa số giáo viên vẫn thiếu các kĩ năng tư vấn cơ bản. Có nhiều yếu tố ảnh hưởng đến sự phát triển năng lực TVTL của giáo viên. Trong đó, các yếu tố chủ quan thuộc về giáo viên gồm: nhận thức, kĩ năng và sự nhiệt tình của giáo viên chủ nhiệm ảnh hưởng nhiều đến năng lực tư vấn của họ. Các yếu tố khách quan bao gồm: sự phối hợp của cha mẹ học sinh và sự nhận thức của cha mẹ học sinh, học sinh, cán bộ quản lí giáo dục và xã hội [37].

Nghiên cứu của Bùi Thị Thu Huyền, Hoàng Anh Phước (2019) với tiêu đề

“Nhu cầu bồi dưỡng năng lực tư vấn tâm lý của giáo viên phổ thông hiện nay”.

Nghiên cứu này nhằm mục đích tìm hiểu nhu cầu bồi dưỡng năng lực tư vấn tâm lí của giáo viên trước yêu cầu đổi mới của giáo dục, đặc biệt trước sự ra đời của thông tư 31 của Bộ giáo dục và Đào tạo về “Bồi dưỡng năng lực tư vấn tâm lí

</div>Trang 24<div class="page_container" data-page="24">

cho giáo viên phổ thông”. Tổng số 441 giáo viên phổ thông ở các câp tiểu học, trung học cơ sở và trung học phổ thông ở 5 tỉnh thành phố gồm: Mộc Châu, Hà Nội, Ninh Bình, Quy Nhơn, An Giang tham gia vào nghiên cứu thông qua việc trả lời bảng hỏi và phỏng vấn sâu (với 20 giáo viên và 10 cán bộ quản lí). Kết quả nghiên cứu cho thấy giáo viên hiện đang thiếu kiến thức về tâm lí học đường và kĩ năng tư vấn tâm lí chun nghiệp cịn hạn chế. Do đó giáo viên có nhu cầu cao để bồi dưỡng về kiến thức, kĩ năng tư vấn cũng như mong muốn được bồi dưỡng định kì theo nhóm thơng qua hình thức trực tiếp. Những ý kiến đề xuất của giáo viên phổ thông nhằm nâng cao hiệu quả của công tác bồi dưỡng năng lực tư vấn tâm lí góp phần đáp ứng nhu cầu chăm sóc, hỗ trợ tâm lí của học sinh cũng được phân tích và bàn luận [38].

Nguyễn Thị Thu Hương (2020) với nghiên cứu “Quản lý bồi dưỡng năng lực tư vấn tâm lý học đường cho giáo viên ở các trường trung học cơ sở thành phố Móng Cái, tỉnh Quảng Ninh”, trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn,

luận văn đề xuất một số biện pháp quản lý bồi dưỡng năng lực tư vấn tâm lý học đường cho giáo viên ở các trường THCS thành phố Móng Cái, tỉnh Quảng Ninh nhằm góp phần nâng cao chất lượng giáo dục ở các trường THCS trên địa bàn Thành phố [39].

Nghiên cứu của Lò Thị Thanh Hằng (2020) với đề tài “Phát triển năng lực tư vấn học đường cho giáo viên các trường trung học phổ thông huyện Quản Bạ, tỉnh Hà Giang”, kết quả nghiên cứu đã chỉ ra cơ sở lý luận và thực tiễn hoạt

động phát triển năng lực TVHĐ cho giáo viên các trường THPT, đề xuất một số biện pháp phát triển năng lực tư vấn học đường cho giáo viên ở các trường THPT góp phần nâng cao chất lượng giáo dục THPT tại huyện Quản Bạ, tỉnh Hà Giang [40].

Nhìn chung, các cơng trình nghiên cứu nêu trên đã đề cập đến năng lực tư vấn tâm lý, phát hiện khó khăn tâm lý và quản lý bồi dưỡng năng lực tư vấn tâm lý, sự cần thiết của vấn đề bồi dưỡng GV, đặc biệt là bồi dưỡng năng lực tư vấn tâm lý, bồi dưỡng năng lực phát hiện khó khăn tâm lý học sinh cho giáo viên THCS,...

</div>Trang 25<div class="page_container" data-page="25">

Tuy nhiên, cịn thiếu các cơng trình nghiên cứu có tính hệ thống về quản lý bồi dưỡng năng lực phát hiện khó khăn tâm lý học sinh cho giáo viên THCS. Tôi nhận thấy, đây là vấn đề cần tiếp tục được quan tâm nghiên cứu, do vậy tôi lựa chọn đề

tài “Quản lý bồi dưỡng năng lực phát hiện khó khăn tâm lý học sinh cho giáo

viên trung học cơ sở thành phố Lào Cai, tỉnh Lào Cai” để nghiên cứu.

1.2. Các khái niệm cơ bản

1.2.1. Bồi dưỡng, bồi dưỡng giáo viên * Bồi dưỡng

Có nhiều quan niệm khác nhau về bồi dưỡng, theo những cách tiếp cận khác nhau.

Theo từ điển tiếng Việt: “Bồi dưỡng là làm tăng thêm năng lực hoặc phẩm chất của đối tượng được bồi dưỡng” [28].

Theo UNESCO: “Bồi dưỡng với ý nghĩa nâng cao nghề nghiệp. Quá trình này chỉ diễn ra khi cá nhân và tổ chức có nhu cầu nâng cao kiến thức hoặc kĩ năng chuyên môn nghiệp vụ của bản thân nhằm đáp ứng nhu cầu lao động nghề nghiệp” [49].

Theo quan niệm của tác giả Hoàng Mạnh Đoàn, bồi dưỡng được dùng với nghĩa là cập nhật, bổ túc thêm một số kiến thức, kĩ năng cần thiết, nâng cao hiểu biết sau khi đã được đào tạo cơ bản, cung cấp thêm những kiến thức chuyên ngành, mang tính ứng dụng (dẫn theo [15])…

Như vậy có thể hiểu: Bồi dưỡng là quá trình bổ sung, bồi đắp những thiếu hụt về tri thức, cập nhật cái mới trên cơ sở “ni dưỡng” những cái đã có để mở mang chúng, làm cho chúng phát triển thêm, có giá trị làm tăng hệ thống kiến thức, kĩ năng, nghiệp vụ, làm giàu vốn hiểu biết, nâng cao hiệu quả lao động cho người được bồi dưỡng.

* Bồi dưỡng giáo viên

Việc BDGV một mặt cũng giống như BD các nghề nghiệp nói chung nhưng có đặc thù riêng. Thuật ngữ này chỉ việc nâng cao, hồn thiện trình độ

</div>Trang 26<div class="page_container" data-page="26">

chính trị, chuyên môn, nghiệp vụ cho các GV đang DH. Trên thế giới BDGV được xem như là đào tạo tiếp nối đào tạo ban đầu, đào tạo trong khi đang làm việc. Ở nước ta BDGV được xem như là đào tạo lại, đổi mới cập nhật kiến thức, kỹ năng nghề nghiệp.

Như vậy có thể hiểu: Bồi dưỡng giáo viên là quá trình bổ sung, nâng cao năng lực chuyên môn, nghiệp vụ cho giáo viên một cách thường xuyên để giúp họ cập nhật, trang bị thêm, trang bị mới những kiến thức kĩ năng thái độ làm việc, tăng thêm năng lực, phẩm chất cho giáo viên nhằm đáp ứng nhiệm vụ dạy họ trước yêu cầu mới.

1.2.2. Khó khăn tâm lý, phát hiện khó khăn tâm lý học sinh * Khó khăn tâm lý

Hiện nay, trong tâm lý học, chưa có một khái niệm thống nhất về vấn đề “khó khăn tâm lý”. Nhìn chung có ba nhóm ý kiến sau:

Nhóm ý kiến thứ nhất cho rằng: Khó khăn tâm lý là tổ hợp các thuộc tính, các trạng thái, các đặc điểm nhân cách không phù hợp với đối tượng hoạt động làm cho q trình hoạt động gặp khó khăn, làm cho chủ thể giao tiếp không phát huy được khả năng của mình dẫn đến kết quả hoạt động bị hạn chế.

Nhóm ý kiến thứ hai quan niệm: Khó khăn tâm lý là các trạng thái tâm lý cá nhân thể hiện tính thụ động lúng túng của chủ thể khi gặp những tình huống, những điều kiện làm thay đổi, cản trở quá trình hoạt động và làm sai lệch kết quả hoạt động.

Nhóm ý kiến thứ ba thì xem khó khăn tâm lý là sự thiếu thích ứng, thiếu linh hoạt của chủ thể trong quá trình hoạt động và trong việc thực hiện mục tiêu. Điều này làm cho chủ thể không kịp thời huy động được những đặc điểm cá nhân cho phù hợp với yêu cầu, nội dung, đối tượng và hồn cảnh cơng việc.

Điển hình cho các quan điểm trên là định nghĩa “hàng rào tâm lý” của hai nhà nghiên cứu V.Ph Galưgin và V.Ph Galưgin (dẫn theo [15]):

</div>Trang 27<div class="page_container" data-page="27">

V.Ph Galưgin cho rằng: “hàng rào tâm lý” là những chướng ngại có tính chất tâm lý, nó làm cản trở q trình thích ứng của cá nhân đối với các yếu tố mới của ngoại cảnh, do các đặc điểm của hoàn cảnh hoặc đặc điểm cá nhân tạo nên.

Theo B.D Parưgin, “hàng rào tâm lý” được hiểu ngầm như các quá trình, các trạng thái, các thuộc tính tâm lý của con người nói chung. Nó bao bọc tiềm năng, trí tuệ, tình cảm của con người.

Như vậy, có thể hiểu: Khó khăn tâm lý là những đặc điểm tâm lý không phù hợp với yêu cầu, nội dung, đối tượng, hoàn cảnh cơng việc, khơng phù hợp

với những tình huống nhất định, làm cản trở quá trình hoạt động của cá nhân.

* Phát hiện khó khăn tâm lý học sinh

Hiện nay, khi bàn về hoạt động dạy học, các nhà nghiên cứu thường nhắc tới các thuật ngữ: tìm tịi, phát hiện, khám phá,… Theo Phan Thị Mai Hương

[20] đã phân biệt khám phá và phát hiện như sau: “…Phát hiện và khám phá đều là tìm cái chưa biết, cái cịn ẩn giấu. Nhìn chung, nếu việc tìm ra cái gì đó chợt thấy, hay một cách tình cờ, người ta thường nói đó là phát hiện. Có khi tìm kiếm mãi chả được nhưng tại một thời điểm nào đấy lại có được…” và “Nếu tìm ra được cái chưa biết, cái cịn ẩn giấu là kết quả của một quá trình tìm tịi, nghiên cứu người ta gọi đó là khám phá”. Tác giả cũng cho rằng: “Trong quá trình dạy học, nếu việc tìm ra cái chưa biết, cái ẩn giấu chỉ đòi hỏi người học cố gắng ở mức độ nhẹ nhàng, vừa phải, có thể xem việc đó là phát hiện, nếu đòi hỏi ở mức độ cao hơn, có thể xem đó là khám phá”. Trong việc phát hiện này, chủ thể là

HS, HS chủ động, sáng tạo để phát hiện vấn đề, phát hiện cách giải quyết vấn đề và đồng thời phát hiện ra tri thức cho bản thân.

Một số nhà nghiên cứu cho rằng phát hiện là một thuật ngữ sử dụng trong dạy học các môn khoa học trong nhà trường, đề cập đến cách tìm kiếm kiến thức hoặc thơng tin, tìm hiểu về các hiện tượng. Đa số các nhà sư phạm hưởng ứng việc dạy học cần chú trọng các loại hình khám phá, tìm tịi, phát hiện vì để nâng

</div>Trang 28<div class="page_container" data-page="28">

cao hiệu quả giảng dạy cần sử dụng các kỹ thuật giống như kỹ thuật mà các nhà khoa học đã tìm tịi và phát minh. Các nhà giáo dục luôn nhấn mạnh giá trị của sự phát hiện trong học tập.

Theo J. Bruner, F. Wittrock và Cronbach thì “phát hiện” xảy ra khi một người nào đó sử dụng trí tuệ của mình để làm nảy sinh một khái niệm hay một nguyên lí mới. Với cách hiểu này thì phát hiện sẽ là sự hấp thụ về mặt tinh thần một khái niệm hay nguyên lí mà một cá nhân đã đúc kết được từ những hoạt động thể chất hay tinh thần. Chẳng hạn, một HS có thể đọc một số tài liệu và cảm thấy khó hiểu, HS đó cũng nghe người khác nói về đề tài này, nói chuyện với giáo viên và các bạn cùng lớp nhưng khơng khả quan gì hơn. Sau thời gian dài trao đổi với người khác và đọc sách, HS ấy thấy mọi việc sáng tỏ hơn. Như thế, HS này đã phát hiện ra một khái niệm hay một nguyên lí mà điều này trước đây vượt quá sự

hiểu biết của bản thân (dẫn theo [29]). J. Bruner cũng cho rằng: “Phát hiện, về bản chất là việc tái sắp xếp hoặc chuyển dịch các bằng chứng theo cách làm cho một người nào đó có thể từ những bằng chứng đã được sắp xếp lại đó, hình thành những hiểu biết mới”. Học tập phát hiện là “lối tiếp cận dạy học mà qua đó, HS được tương tác với môi trường của họ, bằng cách khảo sát và sử dụng các đối tượng, giải đáp các thắc mắc và tranh luận hoặc là biểu diễn thí nghiệm”. Dạy

học phát hiện chỉ có thể diễn ra nếu người dạy và người học cùng nhau làm việc một cách hợp tác, nói cách khác kiểu dạy học này luôn hướng tới việc thu hút sự tham gia của HS chứ không phải chỉ là lối truyền thụ một chiều.

Như vậy có thể hiểu: Phát hiện khó khăn tâm lý học sinh là hoạt động trí tuệ của giáo viên nhằm tìm kiếm các đặc điểm tâm lý không phù hợp với yêu cầu, nội dung, đối tượng, hồn cảnh cơng việc, khơng phù hợp với những tình huống nhất định, làm cản trở quá trình hoạt động của cá nhân học sinh.

1.2.3. Năng lực, năng lực phát hiện khó khăn tâm lý học sinh của giáo viên * Năng lực

Có nhiều cách hiểu khác nhau về năng lực.

</div>Trang 29<div class="page_container" data-page="29">

Theo từ điển giáo dục học, năng lực là “Tổng hợp các thuộc tính độc đáo của nhân cách phù hợp với yêu cầu của một hoạt động nhất định, đảm bảo cho

các hoạt động đó đạt kết quả” [31]. Như vậy năng lực con người là sản phẩm

của sự phát triển xã hội. Sự hình thành năng lực đòi hỏi cá thể phải nắm được các hình thức hoạt động mà lồi người đã tạo ra trong quá trình lịch sử xã hội. Vì vậy, năng lực con người khơng những do hoạt động của bộ não quyết định mà trước hết do trình độ phát triển lịch sử mà lồi người đạt được.

Dưới góc độ tâm lý học khẳng định: Năng lực là tổ hợp những phẩm chất tâm, sinh lý và trình độ chun mơn tạo cho con người khả năng hoàn thành một

hoạt động nào đó với chất lượng cao. Năng lực là đặc điểm của cá nhân thể hiện mức độ thông thạo - tức là có thể thực hiện một cách thành thục và chắc chắn - một hay một số dạng hoạt động nào đó. Năng lực gắn liền với những phẩm chất về trí nhớ, tính nhạy cảm, trí tuệ, tính cách của cá nhân.

Như vậy, có thể hiểu: Năng lực là khả năng thực hiện hoạt động của cá nhân dựa trên sự huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng, các giá trị của bản thân để giải quyết có hiệu quả vấn đề hay có cách hành xử phù hợp trong bối cảnh thực của cuộc sống.

*Năng lực phát hiện khó khăn tâm lý học sinh của giáo viên

Năng lực phát hiện khó khăn tâm lý học sinh là khả năng thực hiện hoạt động trí tuệ của giáo viên nhằm tìm kiếm các đặc điểm tâm lý không phù hợp với yêu cầu, nội dung, đối tượng, hồn cảnh cơng việc, khơng phù hợp với những tình huống nhất định, làm cản trở quá trình hoạt động của cá nhân học sinh, từ đó giúp các em giải tỏa tâm lý khó khăn, hình thành nhân cách một

cách tồn diện.

1.2.4. Quản lý, quản lý bồi dưỡng năng lực phát hiện khó khăn tâm lý học sinh cho giáo viên

*Quản lý

Khái niệm quản lý được hiểu theo nhiều cách và dù trải qua nhiều thế hệ nghiên cứu và phát triển quản lý nhưng chưa cách giải thích nào được chấp

</div>Trang 30<div class="page_container" data-page="30">

nhận hồn tồn. Theo quan điểm kinh tế học thì F.W Taylor cho rằng “Quản lý là nghệ thuật biết rõ ràng, chính xác cái gì cần làm và làm cái đó bằng phương pháp tốt nhất và rẻ nhất”; hoặc A. Fayon lại cho rằng “Quản lý là đưa xí nghiệp, cố gắng sử dụng các nguồn lực (nhân, tài, vật lực) của nó”; cịn H. Koontz thì cho rằng “Quản lý là một hoạt động thiết yếu, nó đảm bảo phối hợp những nỗ lực hoạt động của cá nhân nhằm đạt được các mục đích của nhóm (tổ chức) với thời gian, tiền bạc, vật chất và sự bất mãn ít nhất. Với tư cách thực hành thì quản lý là một nghệ thuật, cịn với kiến thức thì quản lý là một khoa học” (dẫn theo [50]).

Tác giả Phạm Minh Hạc viết “Quản lý là tác động có mục đích, có kế hoạch của chủ thể quản lý đến tập thể người lao động (nói chung là khách thể quản lý), nhằm thực hiện các mục tiêu dự kiến” [12].

Các tác giả Nguyễn Thị Mỹ Lộc và Nguyễn Quốc Chí thì “Quản lý là quá trình đạt đến mục tiêu của tổ chức bằng cách vận dụng tối ưu các chức năng kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo, kiểm tra” [4].

Theo tác giả Nguyễn Thị Tính, “Quản lý là sự tác động có định hướng, có chủ đích của chủ thể quản lý đến đối tượng quản lý trong tổ chức nhằm làm cho tổ chức vận hành đạt được mục tiêu đã đề ra” [32].

Mặc dù có cách định nghĩa khác nhau về quản lý nhưng các tác giả nêu trên đều có điểm chung: Xem quản lý như một hoạt động đặc thù. Quản lý bao gồm hai yếu tố cơ bản: Chủ thể quản lý và đối tượng quản lý. Hai yếu tố này quan hệ với nhau bằng những tác động quản lý trong đó chủ thể quản lý là hạt nhân tạo ra các tác động (cá nhân hoặc tổ chức có nhiệm vụ quản lý, điều khiển

hoạt động). Đối tượng quản lý là bộ phận chịu sự tác động của chủ thể quản lý.

Từ những quan niệm nêu trên về quản lý, có thể hiểu một cách chung nhất:

Quản lý là sự tác động có định hướng, có mục đích, có kế hoạch của chủ thể quản lý lên đối tượng quản lý nhằm đạt được các mục tiêu đã định.

</div>Trang 31<div class="page_container" data-page="31">

* Quản lý bồi dưỡng năng lực phát hiện khó khăn tâm lý học sinh cho giáo viên

Bồi dưỡng năng lực phát hiện khó khăn tâm lý học sinh cho giáo viên là

quá trình bổ sung kiến thức, kỹ năng và hình thành thái độ phù hợp cho giáo viên trong lĩnh vực tư vấn tâm lí, giúp giáo viên hồn thành tốt nhiệm vụ tư vấn tâm lý cho học sinh.

Quản lý bồi dưỡng năng lực phát hiện khó khăn tâm lý học sinh cho giáo viên là những tác động của chủ thể quản lý đến quá trình bồi dưỡng giáo viên thông qua các chức năng quản lý: lập kế hoạch; tổ chức; chỉ đạo; kiểm tra, đánh giá kết quả hoạt động nhằm giúp giáo viên nâng cao năng lực phát hiện khó khăn tâm lý của học sinh.

1.3. Khó khăn tâm lý học sinh và cấu trúc năng lực phát hiện khó khăn tâm lý học sinh của giáo viên trung học cơ sở

1.3.1. Những khó khăn tâm lý của học sinh trung học cơ sở trong giai đoạn hiện nay

1.3.1.1.Khó khăn trong hoạt động học tập

Hoạt động học tập là một trong những dạng hoạt động đặc thù của con người, bao gồm nhiều thành tố và yêu cầu phức tạp để cá nhân có thể lĩnh hội được kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, qua đó, phát triển trí tuệ, nhân cách. Vì vậy, việc học chưa bao giờ là dễ dàng. Có thể mơ tả những biểu hiện khó khăn phổ biến trong học tập mà học sinh thường gặp như sau:

- Trong lớp, hay làm việc riêng (nghịch sách vở, đồ dùng học tập, ăn quà vặt…) hoặc trêu chọc các bạn do khó tập trung chú ý và khơng hiểu bài;

- Chưa hoặc không thực hiện được các bài tập mà giáo viên yêu cầu; - Chưa hoặc không tiếp thu kịp bài giảng (nghe chưa kịp hiểu, không kịp ghi chép bài…) ở trên lớp dẫn đến bị hổng kiến thức ngày một lớn;

- Khơng thích học đi học, sợ học, lảng tránh các hoạt động liên quan đến học tập ở trên lớp;

</div>Trang 32<div class="page_container" data-page="32">

- Chưa tự giác học ở nhà, làm bài tập không đầy đủ (do chưa hiểu hoặc chưa biết cách làm bài);

- Chưa có sự tiến bộ trong một khoảng thời gian nhất định;

- Việc rèn luyện, thực hiện một số kĩ năng cơ bản (đọc, viết, tính tốn…) cịn chậm hoặc chưa đạt yêu cầu;

- Chưa hình thành được động cơ học tập phù hợp (động cơ bên ngoài chiếm ưu thế, như học vì được khen, thưởng quà…) hoặc động cơ chưa bền vững.

1.3.1.2. Khó khăn trong quan hệ giao tiếp

a. Khó khăn trong giao tiếp với người lớn (cha mẹ và giáo viên)

Mặc dù đã bước vào giai đoạn cấp học THCS, HS đã tiếp xúc với thầy cô giáo từ bậc mầm non, tiểu học, tuy nhiên nội dung, ở giai đoạn này trong giao tiếp với giáo viên THCS nhiều học sinh vẫn thấy rụt rè, ngại ngùng thậm chí có em cịn cảm thấy sợ. Bởi trong q trình học tiểu học, cơ giáo chủ nhiệm lớp đồng thời sẽ giảng dạy toàn bộ các mơn văn hố cho học sinh., vì thế thời gian học sinh được học, giao tiếp, gặp gỡ với cơ nhiều, diễn ra thường xun, hàng ngày, chính vì thế có nhiều sự gắn kết giữa cơ - trò. Đến bậc THCS, hoạt động học tập của HS có sự thay đổi, mỗi thầy, cơ giáo phụ trách 1 mơn, vì thế thời gian HS được gặp gỡ, tiếp xúc với các thầy, cơ ít. Vì thế, các em ít trị chuyện với thầy cơ, nên ngại ngùng, khó khăn trong giao tiếp với Thầy, cô.

Trong mối quan hệ với cha mẹ, dù vẫn được yêu thương, chăm sóc nhưng HS cũng cảm nhận được sự khắt khe, yêu cầu cao hơn từ phía người lớn đối với mình. Cảm nhận về sự thay đổi này làm nảy sinh ở học sinh những khó khăn nhất định trong giao tiếp với người lớn (theo hướng thu mình hoặc chống đối). Một số biểu hiện phổ biến của khó khăn này:

- Khó thiết lập mối quan hệ với giáo viên (chủ yếu thụ động tiếp nhận tác

động từ giáo viên, còn chưa chủ động trong mối quan hệ này);

- Không dám hoặc không muốn thể hiện, bày tỏ suy nghĩ và cảm xúc của

mình với cha mẹ và giáo viên;

- Chống đối, không tuân theo các yêu cầu của cha mẹ hoặc giáo viên;

</div>Trang 33<div class="page_container" data-page="33">

- Đơi khi có lời nói hoặc hành động thiếu tôn trọng giáo viên, cán bộ,

nhân viên trong nhà trường (thiếu lễ phép, nói hỗn, trêu chọc thái quá...);

- E sợ, ngại ngùng, rụt rè, nhút nhát khi bày tỏ ý kiến, nguyện vọng với giáo viên hoặc các lực lượng giáo dục khác trong nhà trường.

b. Khó khăn trong giao tiếp với bạn bè

Quan hệ bạn bè của học sinh THCS đã dần hình thành mối quan hệ phức tạp dần. Ở đầu cấp học THCS, các em chưa có nhiều thông tin, hiểu biết về nhau (họ tên, nơi ở, trường tiểu học đã từng học, bố, mẹ, anh chị em…). Mỗi bạn lại có tính cách, thói quen khác nhau nhưng các em chưa đủ lớn để hiểu và biết cách giao tiếp với nhau mà thường giao tiếp theo cảm xúc, suy nghĩ riêng của mình. Vì vậy, trong quan hệ với bạn bè của học sinh, ngồi những bạn thích chơi với nhau thì biết nhường nhịn, đồn kết, cịn khơng thì dễ mâu thuẫn từ những lí do nhỏ nhặt, dẫn đến hành vi nói xấu, lấy đồ dùng, trêu chọc, giật tóc…Học sinh dễ giận nhau nhưng cũng dễ làm lành nên khi được giáo viên giải thích, hướng dẫn thì mối quan hệ nhanh chóng trở về bình thường. Tuy nhiên, nếu giáo viên khơng để ý, giám sát thường xuyên và can thiệp kịp thời thì những mâu thuẫn nhỏ lại có thể trở thành mầm mống của bắt nạt học đường.

1.3.1.3. Khó khăn trong phát triển bản thân

Ở giai đoạn học sinh THCS, học sinh đã hình thành và phát triển tự ý thức ở mức độ cao hơn so với giai đoạn tiểu học. Đối với HS cịn chưa hồn tồn tự lập, tự giác trong sinh hoạt cá nhân; khả năng tự nhận thức, điều chỉnh mình trong các mối quan hệ cũng chưa tốt nên học sinh vẫn gặp khó khăn trong quá trình rèn luyện, phát triển bản thân và cần được tư vấn, hỗ trợ. Việc nhận diện các biểu hiện như sau:

- Chưa hình thành được thói quen và nề nếp học tập cần thiết (cịn đi học muộn; quên hoặc làm rơi/ mất, sách, vở, đồ dùng học tập; chưa tự giác hoàn thành các nhiệm vụ học tập…);

</div>Trang 34<div class="page_container" data-page="34">

- Kĩ năng tự phục vụ chưa tốt (chưa biết tự chuẩn bị quần áo, sách vở trước khi đến trường; giữ vệ sinh cá nhân chưa tốt; trang phục chưa đúng với quy định của nhà trường; chưa tự bảo quản đồ dùng, tài sản của cá nhân…);

- Trong sinh hoạt tập thể, còn ỷ lại, dựa dẫm vào giáo viên và các bạn; hoặc chưa biết cách tham gia một cách phù hợp (chưa phối hợp, hợp tác với các bạn để cùng hồn thành nhiệm vụ nào đó; hoặc đã được phân cơng nhưng lại chưa hồn thành tốt phần việc của mình…);

- Chưa biết cách đánh giá được điểm mạnh và hạn chế của bản thân; còn rụt

rè, e ngại hoặc thể hiện mình thái quá trong giao tiếp với giáo viên và các bạn.

1.3.1.4. Khó khăn trong định hướng nghề nghiệp

Ở cuối cấp THCS, học sinh đã bắt đầu có những suy nghĩ về định hướng của cuộc đời mình, nghề nghiệp mà mình lựa chọn sau này. Một vấn đề quan trọng của HS là việc chọn vị trí xã hội trong tương lai cho bản thân mà trước hết là việc chọn nghề. Nhiều em đã biết so sánh đặc điểm riêng về thể chất,tâm lý, khả năng của bản thân với yêu cầu của nghề nghiệp. Tuy nhiên, học sinh còn định hướng chưa đúng vào học các trường nghề, sơ cấp nghề, đại học tương lai. Xu hướng nghề nghiệp có tác dụng quan trọng việc điều chỉnh, thúc đẩy các hoạt động học tập của các em. Nghề nghiệp tương lai chi phối đối với hứng thú các môn học. Dấu hiệu của khó khăn tâm lý trong định hướng nghề nghiệp nói riêng được biểu hiện qua ba khía cạnh: Nhận thức, thái độ, hành vi.

- Khó khăn về mặt nhận thức: Định hướng nghề nghiệp là một hoạt động khó khăn, phức tạp, do đó trong quá trình thực hiện khơng phải lúc nào học sinh cũng có nhận thức đúng đắn, đầy đủ về nó. Chính những nhận thức chưa đúng, chưa phù hợp là những khó khăn tâm lý gây nên những sai lầm trong định hướng nghề nghiệp của cá nhân. Biểu hiện cụ thể là, học sinh sự chưa hiểu rõ khả năng của bản thân trong vấn đề định hướng nghề nghiệp, chưa hiểu rõ thông tin nghề nghiệp xã hội đang cần hay học sinh chưa hiểu rõ hay khơng có nhiều thơng tin về nghề nghiệp định lựa chọn cho bản thân. Qua đây, có thể thấy được có nhận

</div>Trang 35<div class="page_container" data-page="35">

thức đúng về định hướng nghề nghiệp sẽ giúp cho học sinh rất nhiều trong việc lựa chọn tương lai của bản thân để tồn tại và phát triển.

- Khó khăn về mặt thái độ: Đây chính là thái độ, tình cảm của học sinh đối với định hướng nghề nghiệp. Có thể nói, khó khăn tâm lý biểu hiện ở dạng thái độ, tình cảm là việc xuất hiện những xúc cảm âm tính trong định hướng nghề nghiệp của học sinh. Biểu hiện là học sinh coi thường việc định hướng nghề nghiệp, chán ghét, thờ ơ, lo lắng, căng thẳng, chán nản khi gặp những vấn đề nảy sinh trong định hướng nghề nghiệp,… Khi nảy sinh những thái độ, tình cảm tiêu cực đối với việc định hướng nghề nghiệp thì hoạt động đó sẽ khó có hiệu quả cao. Ngược lại, nếu học sinh có thái độ tích cực đối với việc định hướng nghề nghiệp thì chắc chắn định hướng nghề nghiệp sẽ mang lại tín hiệu tốt cho các em.

- Khó khăn về mặt hành vi: Biểu hiện của đời sống tâm lý con người được thể hiện qua hành vi. Đây là một dạng khó khăn tâm lý biểu hiện cụ thể, dễ nhận thấy nhất trong hoạt động định hướng nghề nghiệp. Những khó khăn tâm lý về mặt hành vi có thể là kết quả của sự chi phối bởi nhận thức và thái độ hoặc do những yếu tố khác tác động, ảnh hưởng dẫn đến việc định hướng nghề nghiệp. Biểu hiện của khó khăn tâm lý trong định hướng nghề nghiệp biểu hiện qua mặt hành vi như: sự lúng túng, thiếu tự tin của bản thân trong việc lựa chọn nghề nghiệp trong tương lai hay sự chi phối của các yếu tố như gia đình, bạn bè xã hội đến việc định hướng nghề nghiệp cho bản thân.

1.3.2. Cấu trúc năng lực phát hiện khó khăn tâm lý học sinh của giáo viên

Năng lực phát hiện khó khăn tâm lý học sinh của GV được tạo bởi 3 thành tố sau:

* Về kiến thức

- Giáo viên phải có hiểu biết đặc điểm tâm sinh lý lứa tuổi học sinh; (đối tượng, hoàn cảnh và mục đích của vấn đề mà con người đang quan tâm.

- Kiến thức về các vấn đề xã hội có liên quan đến HS;

</div>Trang 36<div class="page_container" data-page="36">

- Kiến thức về các vấn đề khó khăn mà HS thường gặp (trong học tập; giao tiếp; đời sống tình cảm; định hướng nghề nghiệp, ví dụ HS A có khó khăn trong giao tiếp là sự hiểu biết chưa đầy đủ về nội dung, đối tượng của cuộc giao tiếp do chưa được rèn luyện kỹ năng giao tiếp; chưa nhận thức đúng về bản thân thường đánh giá mình quá cao dẫn đến tự tin thái quá; hoặc đánh giá mình quá thấp dẫn đến thiếu tự tin, tự ti, mặc cảm với chính khả năng của bản thân. Hay cá nhân chưa nhận thức đúng đắn về vai trò, tác dụng của giao tiếp, dẫn đến tình trạng căng thẳng, sợ mắc phải những sai lầm hoặc thờ ơ, vô cảm, chủ quan, thiếu tích cực trong q trình giao tiếp,…

- Kiến thức về ngun tắc, phương pháp, hình thức, cơng cụ sử dụng trong tư vấn, hỗ trợ HS

Do vậy mà đòi hỏi năng lực người giáo viên trong việc phát hiện khó khăn về mặt kiến thức như thông qua quan sát, trò chuyện, sử dụng phiếu đánh

giá,…để làm cho việc phát hiện khó khăn này trở nên dễ dàng hơn.

* Về kỹ năng

- Kỹ năng nhận diện những khó khăn của học sinh

GV có thể nhận diện thơng qua quan sát vẻ mặt, cử chỉ chậm chạp, nét mặt ít biểu cảm, ít linh hoạt, ít tươi tỉnh; thờ ơ với mọi thứ… có lúc kích động xen lẫn thu mình lại; dễ cáu gắt, hay gây hấn, chống đối, mất hứng thú, hay u buồn, tham vãn (mất tự trọng qua lời nói); e ngại khơng hồn thành tốt nhiệm vụ, cảm giác khơng được quan tâm, thiếu yêu thương, bị xem thường, bỏ rơi…; Tự dằn vặt, đổ lỗi cho bản thân; Khó suy nghĩ, khó tập trung chú ý; Rối loạn ăn uống: ăn không ngon, kém ăn hoặc ăn nhiều. Rối loạn né tránh là trạng thái thu mình, tránh tiếp xúc với người lạ, môi trường lạ trong khi vẫn muốn xây dựng mối quan hệ với họ gây trở ngại cho hoạt động xã hội. Biểu hiện thường gặp là: Chậm làm quen và khó gây thiện cảm khi tham gia các nhóm hoạt động xã hội; Bối rối, căng thẳng trong giao tiếp; Rụt rè, ức chế trong vui chơi, học tập.

</div>Trang 37<div class="page_container" data-page="37">

Bên cạnh đó, GV có thể nhận diện khó khăn tâm lý của học sinh thơng qua: Kỹ năng trị chuyện trong trong phát hiện khó khăn tâm lý HS là khả năng đáp ứng nhu cầu về thông tin của HS, giúp HS thu được những thơng tin khách quan, có giá trị để giải quyết vấn đề của học sinh. Để rèn được kỹ năng này người GV cần thực hiện tốt các yêu cầu sau: Cung cấp thông tin trong câu chuyện để mở rộng vấn đề cần xem; cung cấp thông tin mà không thuyết phục học sinh; cung cấp thông tin mà không bao chứa sự áp đặt lời khuyên; cung cấp thông tin không ẩn chứa thái độ của cán bộ tư vấn đối với thông tin; cung cấp thông tin không hướng tới cách giải quyết vấn đề…

- Kỹ năng thiết kế cơng cụ đánh giá khó khăn tâm lý: GV có thể thiết kế

các cơng cụ đánh giá có thể là bảng hỏi, phiếu quan sát, bài tập tình huống,…. GV căn cứ vào từng cơng cụ để có thể thiết kế cho phù hợp với từng loại khó khăn trong tâm lý của học sinh như cơng cụ đánh giá khó khăn trong học tập; khó khăn trong quan hệ giao tiếp; khó khăn trong phát triển bản thân và khó khăn trong định hướng nghề nghiệp. Mỗi công cụ thể hiện ưu điểm, nhược điểm riêng phù hợp với đặc điểm lứa tuổi HS cấp THCS, cơ sở vật chất và sự đầu tư của nhà trường.

- Kỹ năng sử dụng các cơng cụ đánh giá khó khăn tâm lý:: GV có năng

lực sử dụng công cụ đánh giá gồm đánh giá tâm lý với đo lường (trắc nghiệm, bảng hỏi); đánh giá tâm lý phi đo lường (phỏng vấn, quan sát, bảng kiểm tra). Một số công cụ đánh giá sàng lọc khó khăn tâm lý mà GV cần có năng lực sử dụng như: Thang đo đa diện về mức độ hài lòng cuộc sống của học sinh (MSLSS); Thang đo Trầm cảm, lo âu và căng thẳng (DASS 21); Thang đo tổng quát hành vi Conners (Conners Comprehensive Behavior Rating Scales - Conner CBRS; Thang đo tăng động, giảm chú ý Vanderbilt; Thang đánh giá hành vi cảm xúc của Achenbach: Thang YRS do trẻ tự khai báo, thang CBCL do cha mẹ khai báo, thang TRF do giáo viên khai báo…Bên cạnh đó, GV có thể tự chủ động sử dụng các công cụ do bản thân mình thiết kế có điều chỉnh trong thực tế sử dụng cơng cụ đánh giá khó khăn tâm lý của HS.

</div>Trang 38<div class="page_container" data-page="38">

- Kỹ năng phân tích kết quả đánh giá: GV cần có kỹ năng đánh giá, phân

tích kết quả đánh giá về những khó khăn tâm lý mà HS gặp phải từ đó có biện pháp tư vấn, hỗ trợ phù hợp. Ngồi ra xem xét, đánh giá và phân tích các biểu hiện, nguyên nhân về khó khăn tâm lý mà HS đang gặp phải để có những khuyến

nghị cần thiết cho các bên liên quan.

- Kỹ năng sử dụng kết quả để tư vẫn hỗ trợ học sinh: GV có năng lực tư

vấn hỗ trợ học sinh thơng qua kết quả đánh giá khó khăn về tâm lý mà HS đang gặp phải gồm 2 khía cạnh: (i) Tư vấn giáo dục là sử dụng các phương pháp giáo dục nhằm can thiệp, phòng ngừa, hỗ trợ học sinh phát triển và (ii) Tư vấn tâm lý là sự vận dụng tri thức, phương pháp và kỹ thuật Tâm lý học nhằm hỗ trợ đối tượng tái lập thế cân bằng tâm lý, nói chính xác hơn là tham vấn tâm lý.

* Về phẩm chất, thái độ

Giáo viên cần có phẩm chất, thái độ của mình đối với hoạt động tư vấn tâm lý hỗ trợ HS,…chẳng hạn bằng sự chân tình, thương yêu HS, trách nhiệm trong công việc, tôn trọng HS, kiên nhẫn, nhẹ nhàng, giữ bí mật thơng tin về HS,…đạo đức của nhà tư vấn

1.4. Một số vấn đề cơ bản về bồi dưỡng năng lực phát hiện khó khăn tâm lý học sinh cho giáo viên trung học cơ sở

1.4.1. Mục tiêu bồi dưỡng năng lực phát hiện khó khăn tâm lý học sinh cho giáo viên trường trung học cơ sở

Bồi dưỡng năng lực phát hiện khó khăn tâm lý học sinh cho giáo viên ở trường THCS nhằm hướng đến mục tiêu sau:

Giúp GV có những kiến thức cơ bản về phát hiện khó khăn tâm lý học sinh, giúp giáo viên nâng cao kỹ năng tư vấn tâm lý, có khả năng vận dụng linh hoạt các nguyên tắc, phương pháp phát hiện khó khăn tâm lý học sinh vào thực tiễn. Đồng thời, giúp giáo viên thực hiện tốt các nội dung phát hiện khó khăn tâm lý học sinh cho giáo viên ở trường THCS: tư vấn học tập, hướng nghiệp, tình cảm, sức khỏe giới tính và năng lực triển khai các hoạt động tâm lý học đường.

</div>Trang 39<div class="page_container" data-page="39">

Bên cạnh đó, bồi dưỡng năng lực phát hiện khó khăn tâm lý học sinh cho giáo viên ở trường THCS còn góp phần nâng cao hiệu quả của hoạt động tư vấn tâm lý học đường. Từ đó, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện trong mỗi nhà trường. Giúp cho CBQL và đội ngũ giáo viên đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục trong giai đoạn hiện nay; kịp thời cập nhật được các quan điểm đổi mới giáo dục phổ thông, chính sách và các quy định về phát triển giáo dục THCS giai đoạn mới; cập nhật các kiến thức cơ bản về lý luận phát hiện khó khăn tâm lý học sinh cho giáo viên để phát triển năng lực nghề nghiệp; xác định được các nguyên tắc định hướng xây dựng nội dung, phương pháp, phương thức, hình thức tổ chức bồi dưỡng, các chính sách tạo điều kiện đảm bảo để việc bồi dưỡng vừa duy trì, khơng làm mai một đi những gì đã được tạo ra ở trường sư phạm, vừa bổ sung những khiếm khuyết để lại từ đào tạo ban đầu, vừa cập nhật cái mới, phát triển năng lực nghề nghiệp đáp ứng được yêu cầu phát triển giáo dục theo dòng thác phát triển tri thức khoa học, công nghệ với gia tốc ngày càng lớn.

1.4.2. Nội dung bồi dưỡng năng lực phát hiện khó khăn tâm lý học sinh cho giáo viên trường trung học cơ sở

Nội dung bồi dưỡng năng lực phát hiện khó khăn tâm lý học sinh cho giáo viên trường trung học cơ sở theo cấu trúc năng lực là:

- Bồi dưỡng về kiến thức: Nội dung bồi dưỡng tập trung vào những kiến thức giúp cho GV có thể nắm bắt được đặc điểm tâm sinh lý lứa tuổi HS THCS; Những khó khăn trong hoạt động học tập; Khó khăn trong quan hệ giao tiếp; Khó khăn trong phát triển bản thân; Khó khăn trong định hướng nghề nghiệp của HS THCS…, Nguyên tắc, phương pháp, hình thức tư vẫn hỗ trợ HS. Từ đó giúp GV có kiến thức để có thể đánh giá đứng những khó khăn của HS và có thể hỗ trợ được HS giải quyết vấn đề khó khăn hoặc tư vấn, hỗ trợ phòng ngừa cho HS.

- Bồi dưỡng về kỹ năng: Nội dung bồi dưỡng tập trung vào việc giúp cho GV thực hiện các kỹ năng về nhận diện những khó khăn của học sinh, kỹ năng trò chuyện, giao tiếp, thiết lập mối quan hệ với HS; Kỹ năng thiết kế công cụ

</div>Trang 40<div class="page_container" data-page="40">

đánh giá khó khăn tâm lý; Kỹ năng sử dụng các công cụ; Kỹ năng sử dụng kết quả để tư vấn hỗ trợ học sinh.

- Bồi dưỡng về thái độ: Bồi dưỡng cho GV phẩm chất, thái độ đúng đối với hoạt động tư vấn tâm lý hỗ trợ HS để từ đó nhận thấy trách nhiệm của bản thận đối với công việc tư vẫn, hỗ trợ, giáo dục HS, u thương HS ln có tinh thần sẵn sàng giúp đỡ HS vượt qua các khó khăn tâm lý của HS cấp THCS.

1.4.3. Phương pháp bồi dưỡng năng lực phát hiện khó khăn tâm lý học sinh cho giáo viên trường trung học cơ sở

- Phương pháp thuyết trình

Phương pháp thuyết trình là phương pháp mà chủ thể bồi dưỡng cung cấp kiến thức chuyên đề, phân tích, giải thích, lý giải về kiến thức mới những vấn đề thuộc chuyên môn các lĩnh vực khác nhau.

Một số yêu cầu khi sử dụng phương pháp: Phương pháp này phù hợp trong tình huống mà mục tiêu là chuyển giao kiến thức (thông tin) đối với nhóm học viên có kiến thức nền hạn chế về chủ đề được học; số lượng học viên đông.

Đối với phát hiện khó khăn tâm lý học sinh cho giáo viên trường trung học cơ sở báo cáo viên sử dụng phương pháp thuyết trình hướng dẫn cho GV nội dung bồi dưỡng về kiến thức, kỹ năng và thái độ. Ví dụ: Thuyết trình về cung cấp kiến thức căn bản về khó khăn trong hoạt động học tập: tự đánh giá khả năng học tập của bản thân; tư vấn cho học sinh về kĩ năng, phương pháp học tập, phát triển hứng thú học tập; tư vấn riêng cho học sinh về kế hoạch học tập cá nhân và xây dựng kế hoạch, mục tiêu lâu dài; khích lệ học sinh tìm kiếm thơng tin, nâng cao hiểu biết về các lĩnh vực khác nhau…

- Phương pháp thảo luận nhóm

Phương pháp thảo luận nhóm là phương pháp mà chủ thể bồi dưỡng tổ chức cho GV tham gia trao đổi về một vấn đề hay một nội dung nào đó theo nhóm. Thảo luận nhóm nhỏ được sử dụng rộng rãi nhằm giúp cho giáo viên tham gia một

</div>