phát huy tính tích cực cho học sinh

1
































2

3



ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

.









 









Mã số: 60.14.10


Người hướng dẫn khoa học: TS. Trần Đức Vượng











Thái nguyên, Tháng 5 năm 2011

4

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và
kết quả nghiên cứu nêu trong luận văn này là trung thực và chưa đựơc công bố
trong bất kì một công trình nào khác





5

Để hoàn thành luận văn tốt nghiệp này, tác giả xin chân thành cảm ơn Phòng đào
tạo sau đại học, ban chủ nhiệm, các thầy cô giáo khoa Vật Lí trường ĐH Sư phạm
Thái Nguyên, các thầy cô trực tiếp giảng dạy.
Tác giả xin chân thành cám ơn Ban giám hiệu cùng các thầy cô giáo của tổ vật lí
của truờng THPT Quỳnh Thọ và THPT Quỳnh Côi tỉnh Thái Bình đã tạo điều kiện
trong suốt quá trình làm luận văn.
Em bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc về sự hướng dẫn tận tình của thầy hướng dẫn TS.
Trần Đức Vượng trong suốt quá trình thực hiện luận văn.
Cuối cùng tác giả xin cám ơn gia đình, bạn bè, và đồng nghiệp đã giúp đỡ để tác giả
hoàn thành luận văn.
Thái nguyên, tháng 6 năm 2012
Tác giả


BÙI NGỌC ANH TOÀN

6

I. 
Chúng ta đang sống trong thế kỉ 21, thế kỉ của khoa học, công nghệ và Tri thức của
con người là yếu tố quan trọng cho sự phát triển của đất nước. Việt Nam đang trong
quá trình hội nhập với thế giới, điều này đã và đang tạo ra những cơ hội phát triển
cho đất nước, đồng thời cũng đặt ra những thách thức to lớn về hiệu quả và chất
lượng của giáo dục để đáp ứng nhu cầu của sự phát triển và sự hội nhập.
Trước những yêu cầu đó đòi hỏi nền giáo dục nước ta không ngừng đổi mới và đổi
mới phương pháp dạy học đóng 1 vai trò quan trọng trong việc nâng cao hiệu quả
dạy học. Tại hội nghị lần thứ hai của BCH TW Đảng khoá VIII đã chỉ rõ: " Đổi mới
mạnh mẽ phương pháp giáo dục đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn
luyện nếp tư duy sáng tạo của người học, từng bước áp dụng phương pháp tiên tiến
và hiện đại vào quá trình dạy học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học cho học
sinh". [13]
Quan điểm đổi mới Phương pháp dạy học là lấy học sinh làm trung tâm, phát huy
tính tích cực, sáng tạo của học sinh. Từ đó hình thành các kĩ năng vận dụng và thực
hành của người học. Luật giáo dục 2005 đã chỉ rõ phương pháp giáo dục ở trường
phổ thông: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải biết phát huy tính thích cực, tự
giác, chủ động, sáng tạo của học sinh, phù hợp với đặc điểm từng lớp học, môn
học, bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm, rèn luyện kĩ
năng vận dụng kĩ thuật vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng
thú học tập cho học sinh” [2]
Công tác chuẩn bị nhân lực đặt ra một số vấn đề cấp thiết cho ngành giáo dục Việt
Nam trong giai đoạn hiện nay. Hệ thống giáo dục Việt Nam có một nhiệm vụ chính

trị hết sức to lớn trong một vài thập kỷ tới. Đó là chuẩn bị nguồn nhân lực đủ năng
lực chuyển nhanh nền kinh tế nông nghiệp sang nền kinh tế công nghiệp, đồng thời
phải chuyển một số lĩnh vực sản xuất thẳng sang nền kinh tế tri thức. Bồi dưỡng
nhân tài, hình thành và phát triển đội ngũ tri thức từ đó xuất hiện những người tài
giỏi có khả năng chỉ đạo, dẫn dắt tập thể của mình trong lao động sản xuất.

7
Công nghệ thông tin đang phát triển như vũ bão và có nhiều ứng dụng trong hầu
hết các lĩnh vực của đời sống. Trong dạy học vật lí, với đặc thù là môn khoa học
thực nghiệm. Nhưng nếu tổ chức dạy học vật lí với ứng dụng của công nghệ thông
tin thì sẽ tăng cao hiệu quả của quá trình dạy học, đồng thời nó cũng khắc phục
được những giờ dạy mà thiết bị thông thường không thể thực hiện được. Các quá
trình, các hiện tượng vật lí và sự biến đổi của các đại lượng vật lí thường rất khó
quan sát hoặc không thể quan sát được một cách đầy đủ vì quá trình diễn ra rất
nhanh hoặc diễn ra trong một kích thước rất nhỏ. Điều đó gây khó khăn trong việc
nghiên cứu tìm ra quy luật của chúng. Những vấn đề đó sẽ được giải quyết khi ta
biết ứng dụng Công nghệ thông tin vào làm các thí nghiệm ảo. Các quá trình, các thí
nghiệm phức tạp, khó thành công sẽ trở nên dễ dàng hơn rất nhiều. Ta có thể quan
sát cụ thể để từ đó đưa ra được quy luật của chúng. Công nghệ thông tin đã, đang và
sẽ có vai trò to lớn trong việc nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy và học môn vật
lí trong nhà trường.
Hiện nay, chúng ta thường ghi chép thông tin bằng các ký tự, đường thẳng,
con số. Với cách ghi chép này, chúng ta mới chỉ sử dụng một nửa của bộ não - não
trái, mà chưa sử dụng kỹ năng bên não phải, nơi giúp chúng ta xử lý các thông tin
về nhịp điệu, màu sắc, không gian và cách ghi chép thông thường khó nhìn được
tổng thể của cả vấn đề. Qua nghiên cứu cho thấy, nhiều học sinh chưa biết cách
học, cách ghi kiến thức vào bộ não mà chỉ học thuộc lòng, học vẹt, thuộc một cách
máy móc, thuộc nhưng không nhớ được kiến thức trọng tâm, không nắm được “sự
kiện nổi bật” trong tài liệu đó, hoặc không biết liên tưởng, liên kết các kiến thức có
liên quan với nhau, và không có nhiều hứng thú trong việc học.

Với trở ngại này làm hiệu quả của việc học sẽ không cao, học sinh khó có thể
ghi nhớ kiến thức 1 cách hệ thống, sẽ ảnh hưởng tới việc thực hành và làm bài tập,
nhưng nếu có sự hỗ trợ của bản đồ tư duy thì học sinh có thể dễ dàng ghi nhớ kiến
thức 1 cách hệ thống, từ đó nâng cao được hiệu quả dạy và học.
Đã có rất nhiều hội thảo thành công về bản đồ tư duy ở trong và ngoài nước,
trong đó dự án THCS II là một ví dụ. Dự án đã tổ chức gần 20 đợt tập huấn cho

8
lãnh đạo các sở, các tổ trưởng, tổ phó chuyên môn tại nhiều tỉnh thành trên cả nước
và bản thân tác giả đã được tham gia tại Hà Nội.
Trên cơ sở những lý do đã trình bày ở trên và để nâng cao hiệu quả trong quá
trình dạy học đồng thời góp phần phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh, tác
giả đã chọn đề tài: 


DUY.
 
Xây dựng tiến trình dạy học chương: “Động lực học chất điểm” ( Vật lí 10)
dưới sự hỗ trợ của một số phần mềm dạy học và bản đồ tư duy nhằm phát huy tính
tích cực của học sinh.
III. 
Quá trình dạy học chương: “Động lực học chất điểm” ( Vật lí 10)

Nếu xây dựng được tiến trình dạy học chương: Động lực học chất điểm ( Vật
lí 10) với sự hỗ trợ của một số phần mềm dạy học và bản đồ tư duy thì sẽ có thể góp
phần phát huy được tính tích cực nhận thức của học sinh và nâng cao chất lượng
dạy học.

Nghiên cứu cơ sở lí luận về việc phát huy tính tích cực nhận thức của học
sinh THPT qua quá trình dạy học, lí luận về bản đồ tư duy và phần mềm dạy học.

Nghiên cứu thực trạng của phát huy tính tích cực học tập của học sinh lớp 10
THPT.
Xây dựng tiến trình dạy học các kiến thức chương: “Động lực học chất
điểm” (Vật lí 10) với sự hỗ trợ của một số phần mềm dạy học và bản đồ tư duy theo
hướng phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh.
Tổ chức dạy thực nghiệm ở một số trường THPT trong tỉnh Thái Bình.


9
Trong khuôn khổ của một luận văn, tác giả chỉ nghiên cứu xây dựng tiến trình
dạy học một số bài điển hình chương: “Động lực học chất điểm” ( Vật lí 10) với sự
hỗ trợ của một số phần mềm dạy học và bản đồ tư duy nhằm phát huy tính tích cực
nhận thức của học sinh.


Nghiên cứu các tài liệu có liên quan: Cơ sở về việc nhận thức của học sinh,
một số phần mềm dạy học, bản đồ tư duy.
Giải thích các vấn đề nghiên cứu.

Nghiên cứu thực trạng học tập của học sinh lớp 10 THPT
3
Kiểm tra các giả thuyết khoa học đã đề ra
4
Sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử lí, phân tích kết quả để từ đó
rút ra kết luận.

Hoàn chỉnh thêm một số vấn đề lí luận về tính tích cực nhận thức của học sinh
và về bản đồ tư duy.
Xây dựng tiến trình dạy học chương: “Động lực học chất điểm” ( Vật lí 10)
dưới sự hỗ trợ của một số phần mềm dạy học và bản đồ tư duy nhằm phát huy tính

tích cực nhận thức của học sinh.
Có thể làm tài liệu tham khảo cho giáo viên dạy bộ môn vật lí ở trường PT.

Ngoài phần mở đầu, kết luận và tài liệu tham khảo phần nội dung của luận văn gồm
ba chương
Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc phát huy tính tích cực nhận thức của
học sinh trong dạy học vật lí.

10
Xây dựng tiến trình dạy học chương: “Động lực học chất điểm” (Vật li
10) với sự hỗ trợ của một số phần mềm dạy học và bản đồ tư duy theo hướng phát
huy tính tích cực trong nhận thức của học sinh.
Thực nghiệm sư phạm.
X. 
Qua quá trình tìm hiểu thông tin khoa học có liên quan đến lĩnh vực nghiên cứu của
đề tài, tôi nhận thầy:
Về vấn đề phát huy tính tích cực cho HS trong dạy học vật lí ở trường PT đã có một
số luận văn nghiên cứu như:
Vương Thị Kim Yến với đề tài “ Tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS trong
dạy học vật lí ở trường THPT với sự hỗ trợ của máy vi tính và phần mềm dạy học”
Trần Thị Nhàn với đề tài: “ Sử dụng một số phần mềm dạy học kết hợp với thí
nghiệm thực khi dạy phần Điện tích điện trường( Vật li 11 NC) nhằm phát huy tính
tích cực nhận thức của học sinh.
Vấn đề ứng dụng bản đồ tư duy trong dạy học được chú ý vào năm 2006 khi dự án “
Ứng dụng công cụ phát triển tư duy, sơ đồ tư duy” của nhóm Tư duy mới, Đại học
Quốc gia Hà Nội được triển khai thực hiện. Dự án đã cung cấp công cụ phát triển tư
duy cho hơn 150 sinh viên là thành viên 11 câu lạc bộ của các trường thuộc Quốc
gia Hà Nội.
Từ 2006 đến nay, dự án phát triển giáo dục THCS II và viện KHGD đã triển khai
nghiên cứu, dạy thử nghiệm thành công thiết kế BDTD trong dạy học 1 số bộ môn ở

trường THCS Đống Đa, THCS Vĩnh Hưng- Quận Hoàng Mai(Hà nội) nhiều trường
ở Lạng Giang (Bắc giang), huyện Hương Sơn (Hà Tĩnh), 35 trường tham gia dự án
ở Bắc Kạn, Lai Châu, Lào Cai cho rằng phương pháp dạy học mới này sẽ trợ giúp
học sinh sử dụng sức mạnh của bộ não để học và ghi nhớ những gì đã học. Quan
trọng hơn phương pháp học này làm cho bài học được trình bày một cách sáng tạo,
phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh, khiến cả thầy và trò đều thấy lí thú.
Các đề tài nghiên cứu khoa học về bản đồ tư duy như: “Ứng dụng sơ đồ tư duy
trong dạy học nhóm” của tác giả Nguyễn Thị Hiền, ĐH Quốc gia HN, “Ứng dụng

11
sơ đồ tư duy nâng cao hiệu quả dạy tiếng anh” của tác giả Nguyễn Đặng Nguyệt
Hương, Phạm Thu Liên – ĐH Sư Phạm Hà Nội đã đề cập đến việc ứng dụng bản đồ
tư duy và ý nghĩa của nó trong dạy học. Đối với môn vật lí vấn đề sử dụng bản đồ
tư duy vào quá trình dạy học đã có một số tác giả nghiên cứu như: Phạm Công
Thám với đề tài: Tổ chức hoạt động dạy học với sự hỗ trợ của Mind map chương
dòng điện trong các môi trường Vật Lí 11 NC” Lê Thị Kiều Oanh với đề tài “
Nghiên cứu tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh với sự hỗ trợ của Mind map
và máy tính”, Lê Thị Hà với đề tài: “ Tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh
trong dạy bài tập chương “ Động học chất điểm” và “Động lực học chất điểm” Vật
lí 10 NC với sự hỗ trợ của Mind map”. Nhin chung những đề tài này đã trình bày
khá đầy đử về vấn đề sử dụng Mind map trong dạy học vật lí.
Như vậy cho đến nay chưa có tác giả nào nghiên cứu vấn đề phát huy tính tích cực
cho học sinh THPT qua dạy học chương “Động lực học chất điểm” (Vật lí 10) với
sự hỗ trợ của một số phần mềm dạy học và bản đồ tư duy.

12




1.
sinh
 [17]
1.1.1.1 Khái niệm nhận thức
Nhận thức là sự phản ánh hiện thực khách quan vào trong đầu óc của con
người.
1.1.1.2. Các cấp độ của quá trình nhận thức
1.1.1.2.1.Cấp độ 1: Nhận thức cảm tính và nhận thức lý tính
a. Nhận thức cảm tính (hay còn gọi là trực quan sinh động) là giai đoạn đầu
tiên của quá trình nhận thức. Đó là giai đoạn con người sử dụng các giác
quan để tác động vào sự vật nhằm nắm bắt sự vật ấy. Trực quan sinh động
bao gồm các hình thức sau:
- Cảm giác là hình thức nhận thức cảm tính phản ánh các thuộc tính
riêng lẻ của các sự vật, hiện tượng khi chúng tác động trực tiếp vào các giác
quan của con người

Nếu dừng lại ở cảm giác thì con người mới hiểu được thuộc tính cụ thể, riêng lẻ
của sự vật. Điều đó chưa đủ; bởi vì, muốn hiểu biết bản chất của sự vật phải nắm
được một cách tương đối trọn vẹn sự vật. Vì vậy nhận thức phải vươn lên hình thức
nhận thức cao hơn.
- Tri giác là hình thức nhận thức cảm tính phản ánh tương đối toàn vẹn sự vật
khi sự vật đó đang tác động trực tiếp vào các giác quan con người. Tri giác là sự
tổng hợp các cảm giác.
So với cảm giác thì tri giác là hình thức nhận thức đầy đủ hơn, phong phú
hơn. Trong tri giác chứa đựng cả những thuộc tính đặc trưng và không đặc
trưng có tính trực quan của sự vật. Trong khi đó, nhận thức đòi hỏi phải

13
phân biệt được đâu là thuộc tính đặc trưng, đâu là thuộc tính không đặc
trưng và phải nhận thức sự vật ngay cả khi nó không còn trực tiếp tác động
lên cơ quan cảm giác con người. Do vậy nhận thức phải vươn lên hình thức
nhận thức cao hơn.
- Biểu tượng là hình thức nhận thức cảm tính phản ánh tương đối hoàn
chỉnh sự vật do sự hình dung lại, nhớ lại sự vật khi sự vật không còn tác
động trực tiếp vào các giác quan.
Trong biểu tượng vừa chứa đựng yếu tố trực tiếp vừa chứa đựng yếu tố
gián tiếp. Bởi vì, nó được hình thành nhờ có sự phối hợp, bổ sung lẫn nhau
của các giác quan và đã có sự tham gia của yếu tố phân tích, tổng hợp. Cho
nên biểu tượng phản ánh được những thuộc tính đặc trưng nổi trội của các sự
vật.
Như vậy, nhận thức cảm tính có đặc điểm: Là giai đoạn nhận thức trực
tiếp sự vật, phụ thuộc vào mức độ hoàn thiện cơ quan cảm giác, kết quả thu
nhận được tương đối phong phú, phản ánh được cả cái không bản chất, ngẫu
nhiên và cả cái bản chất và tất nhiên. Hạn chế của nó là, chưa khẳng định
được những mặt, những mối liên hệ bản chất, tất yếu bên trong của sự vật.
Để khắc phục, nhận thức phải vươn lên giai đoạn cao hơn, giai đoạn lý tính.

b. Nhận thức lý tính (Tư duy trừu tượng) là giai đoạn phản ánh gián tiếp
trừu tượng, khái quát sự vật, được thể hiện qua các hình thức như khái niệm,
phán đoán, suy luận.
- Khái niệm là hình thức cơ bản của tư duy trừu tượng, phản ánh những
đặc tính bản chất của sự vật.
Sự hình thành khái niệm là kết quả của sự khái quát, tổng hợp biện chứng
các đặc điểm, thuộc tính của sự vật hay lớp sự vật. Vì vậy, các khái niệm
vừa có tính khách quan vừa có tính chủ quan, vừa có mối quan hệ tác động
qua lại với nhau, vừa thường xuyên vận động và phát triển.
Khái niệm có vai trò rất quan trọng trong nhận thức bởi vì, nó là cơ sở để
hình thành các phán đoán và tư duy khoa học.

14
- Phán đoán là hình thức tư duy trừu tượng, liên kết các khái niệm với
nhau để khẳng định hay phủ định một đặc điểm, một thuộc tính của đối
tượng. Thí dụ: “Dân tộc Việt Nam là một dân tộc anh hùng” là một phán
đoán. Bởi vì có sự liên kết khái niệm “dân tộc” “Việt Nam” với khái niệm
“anh hùng”.
Theo trình độ phát triển của nhận thức, phán đoán được phân chia làm ba
loại là phán đoán đơn nhất (ví dụ: đồng dẫn điện), phán đoán đặc thù (ví dụ:
đồng là kim loại) và phán đoán phổ biến (ví dụ: mọi kim loại đều dẫn điện).
Ở đây phán đoán phổ biến là hình thức thể hiện sự phản ánh bao quát rộng
lớn nhất về đối tượng.
Nếu chỉ dừng lại ở phán đoán thì nhận thức chỉ mới biết được mối liên hệ
giữa cái đơn nhất với cái phổ biến, chưa biết được giữa cái đơn nhất trong
phán đoán này với cái đơn nhất trong phán đoán kia và chưa biết được mối
quan hệ giữa cái đặc thù với cái đơn nhất và cái phổ biến. Chẳng hạn qua các
phán đoán thí dụ nêu trên ta chưa thể biết ngoài đặc tính dẫn điện giống
nhau thì giữa đồng với các kim loại khác còn có các thuộc tính giống nhau
nào khác nữa. Để khắc phục hạn chế đó, nhận thức lý tính phải vươn lên

hình thức nhận thức suy luận.
- Suy luận là hình thức tư duy trừu tượng liên kết các phán đoán lại với
nhau để rút ra một phán đoán có tính chất kết luận tìm ra tri thức mới. Thí
dụ, nếu liên kết phán đoán “đồng dẫn điện” với phán đoán “đồng là kim
loại” ta rút ra được tri thức mới “mọi kim loại đều dẫn điện”. Tùy theo sự
kết hợp phán đoán theo trật tự nào giữa phán đoán đơn nhất, đặc thù với phổ
biến mà người ta có được hình thức suy luận quy nạp hay diễn dịch.
Ngoài suy luận, trực giác lý tính cũng có chức năng phát hiện ra tri thức
mới một cách nhanh chóng và đúng đắn.
Từ ba hình thức trên ta có thể rút ra giai đoạn nhận thức lý tính có đặc
điểm sau: Là giai đoạn nhận thức gián tiếp, trừu tượng, khái quát sự vật.
Nhận thức lý tính phụ thuộc vào năng lực tư duy của con người. Do đó phản

15
ánh được chính xác mối liên hệ bản chất tồn tại bên trong một sự vật hay
một lớp các sự vật.
c. Mối quan hệ giữa nhận thức cảm tính với lý tính
Nhận thức cảm tính và lý tính có cùng chung đối tượng phản ánh, đó là
các sự vật; cùng chung chủ thể phản ánh đó là con người và cùng do thực
tiễn quy định. Đây là hai giai đoạn hợp thành quá trình nhận thức. Do vậy,
chúng có mối quan hệ chặt chẽ với nhau, biểu hiện: Nhận thức cảm tính là
cơ sở cung cấp tài liệu cho nhận thức lý tính; nhận thức lý tính nhờ có tính
khái quát cao hiểu được bản chất nên đóng vai trò định hướng cho nhận thức
cảm tính để có thể phản ánh được sâu sắc hơn.
Nếu nhận thức chỉ dừng lại ở giai đoạn lý tính thì con người chỉ có được
những tri thức về đối tượng. Còn bản thân tri thức đó có chân thực hay
không thì chưa khẳng định được. Muốn khẳng định, nhận thức phải trở về
thực tiễn, dùng thực tiễn làm tiêu chuẩn.
1.1.1.2.2.Cấp độ 2: Nhận thức kinh nghiệm và nhận thức lý luận
Dựa vào trình độ thâm nhập vào bản chất của đối tượng, ta có thể phân

chia thành nhận thức kinh nghiệm và nhận thức lý luận.
a. Nhận thức kinh nghiệm
Đây là loại nhận thức hình thành từ sự quan sát trực tiếp các sự vật, hiện
tượng trong tự nhiên, xã hội hay trong các thí nghiệm khoa học. Kết quả
nhận thức kinh nghiệm là tri thức kinh nghiệm. Tri thức này có hai loại, tri
thức kinh nghiệm thông thường và tri thức kinh nghiệm khoa học.
- Tri thức kinh nghiệm thông thường là loại tri thức được hình thành từ sự
quan sát trực tiếp hàng ngày về cuộc sống và sản xuất. Tri thức này rất
phong phú, nhờ có tri thức này con người có vốn kinh nghiệm sống dùng để
điều chỉnh hoạt động hàng ngày.
- Tri thức kinh nghiệm khoa học là loại tri thức thu được từ sự khảo sát
các thí nghiệm khoa học, loại tri thức này quan trọng ở chỗ đây là để
hình thành nhận thức khoa học và lý luận

16
Hai loại tri thức này có quan hệ chặt chẽ với nhau, xâm nhập vào nhau để
tạo nên tính phong phú, sinh động của nhận thức kinh nghiệm.
b.Nhận thức lý luận (gọi tắt là lý luận)
Đây là loại nhận thức gián tiếp, trừu tượng và khái quát về bản chất và
quy luật của các sự vật, hiện tượng. Nhận thức lý luận có tính gián tiếp vì nó
được hình thành và phát triển trên cơ sở của nhận thức kinh nghiệm. Nhận
thức lý luận có tính trừu tượng và khái quát vì nó chỉ tập trung phản ánh cái
bản chất mang tính quy luật của sự vật và hiện tượng. Do đó, tri thức lý luận
thể hiện chân lý sâu sắc hơn, chính xác hơn và có hệ thống hơn.
Nhận thức kinh nghiệm và nhận thức lý luận là hai giai đoạn nhận thức
khác nhau, có quan hệ biện chứng với nhau.Trong đó nhận thức kinh nghiệm
là cơ sở của nhận thức lý luận.
1.1.1.2.3. Cấp độ 3: Nhận thức thông thường và nhận thức khoa học
a. Nhận thức thông thường (nhận thức tiền khoa học) là loại nhận thức
được hình thành một cách tự phát, trực tiếp từ trong hoạt động hàng ngày

của con người. Nó phản ánh sự vật, hiện tượng xảy ra với tất cả những đặc
điểm chi tiết, cụ thể và những sắc thái khác nhau của sự vật. Vì vậy, nhận
thức thông thường mang tính phong phú, nhiều vẻ và gắn với những quan
niệm sống thực tế hàng ngày. Vì thế, nó thường xuyên chi phối hoạt động
của con người trong xã hội. Thế nhưng, nhận thức thông thường chủ yếu vẫn
chỉ dừng lại ở bề ngoài, ngẫu nhiên tự nó không thể chuyển thành nhận thức
khoa học được.
b. Nhận thức khoa học là loại nhận thức được hình thành một cách tự giác
và gián tiếp từ sự phản ánh đặc điểm bản chất, những quan hệ tất yếu của
các sự vật.
Nhận thức khoa học vừa có tính khách quan, trừu tượng, khái quát lại vừa
có tính hệ thống, có căn cứ và có tính chân thực. Nó vận dụng một cách hệ
thống các phương pháp nghiên cứu và sử dụng cả ngôn ngữ thông thường và
thuật ngữ khoa học để diễn tả sâu sắc bản chất và quy luật của đối tượng

17
nghiên cứu. Vì thế nhận thức khoa học có vai trò ngày càng to lớn trong hoạt
động thực tiễn, đặc biệt trong thời đại khoa học và công nghệ.
1.1.2 
Theo lý luận nhận thức của Chủ nghĩa Mác - Lênin thì con đường nhận thức
chân lý là từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng rồi trở lại thực tiễn. Ở người
học và cả người dạy, cả nhà khoa học đều diễn ra quá trình này (Quá trình nhận
thức).
Đối với những nhà khoa học tức là đối với những người luôn đi tìm, khám phá
những quy luật mới, những tri thức mới cho nhân loại thì đây là một quá trình lâu
dài, mò mẫm, tỷ mỷ bao hàm rất nhiều công đoạn.
Nhưng đối với người học thì những cái mới, tri thức mới đối với bản thân họ là
những cái đã có sẵn, đã được nghiên cứu, kiểm định. Bên cạnh đó, người học trong
quá trình lĩnh hội, trong hoạt động nhận thức của mình còn có sự chỉ dẫn, hướng
dẫn của nhà giáo dục do đó, những kiến thức, tri thức mới đến với người học một

cách dễ dàng, nhanh chóng nhưng điều này không có nghĩa rằng người học tiếp thu,
lĩnh hội những tri thức đó hoàn toàn thụ động mà việc nhận thức những tri thức,
kinh nghiệm lịch sử xã hội đó có sự thẩm định, kiểm tra và củng cố thường xuyên.
Người học nhận thức, lĩnh hội những tri thức mới bằng rất nhiều cách độc đáo phụ
thuộc vầo bản thân cá nhân mỗi người học. ở người học thì hoạt động nhận thức
được chỉ dẫn, hướng dẫn của nhà giáo dục nhưng chỉ có như thế thôi thì chưa đủ để
nhận thức được những cái mới đối với bản thân người học, nó chưa thể tạo ra sự in
đậm, sự hiểu biết đầy đủ, toàn diện đối với tri thức đó, nó lại càng không thể tạo ra
được sự củng cố, kiểm nghiệm thường xuyên mà muốn có được điều ấy thì ở người
học phải có một quá trình khác diễn ra song song với quá trình giáo dục giữa nhà
giáo dục và người được giáo dục đó là quá trình tự giáo dục của người học.
Tính độc đáo trong hoạt động nhận thức của người học thể hịên không chỉ ở
những gì đã nêu trên mà nó còn thể hiện rất rõ rệt trong hoạt động tự giáo dục của
người học. Có những người không chịu sự tác động mạnh mẽ của nhà giáo dục thì
việc tự giáo dục đặc biệt có ý nghĩa trong hoạt động nhận thức của họ. Còn những

18
người chịu sự tác động của nhà giáo dục thì việc giáo dục của bản thân là nhân tố
quan trọng góp phần thúc đẩy nhanh hoạt động nhận thức của họ, nó luôn thôi thúc
tìm tòi những cái mới, nó tạo ra nhận thức nhanh chóng, dễ dàng những tri thức
mới, nó còn tạo ra sự kiên định, củng cố tri thức đó.
Tính độc đáo trong hoạt động nhận thức của người học còn thể hiện ở chỗ
thông qua việc nhận thức, lĩnh hội tri thức mới, người học hình thành niềm tin, thế
giới quan, phẩm chất đạo đức, năng lực hoạt động thực tiễn… Nhà khoa học có thể
tuân theo một thế giới quan nào đó hoặc đi tìm, khám phá tri thức mới để từ đó xây
dựng niềm tin, thế giới quan cho toàn nhân loại nhưng đối với người học thì thế giới
quan, năng lực, phẩm chất của họ dần hình thành khi lĩnh hội được những tri thức
mới. Ở mỗi con người nói chung có thể có sự đan xen của nhiều thế giới quan và ở
những người khác nhau thì có thể có những thế giới quan khác nhau do đó, vấn đề
đặt ra đối với nhà giáo dục là phải làm sao định hướng niềm tin, thế giới quan cho

người học để người học hình thành một thế giới quan, năng lực nhận thức từ đó rèn
luyện phẩm chất đạo đức, nâng cao năng lực hoạt động thực tiễn phù hợp với các
chuẩn mực và yêu cầu của xã hội.
Nói tóm lại, hoạt động nhận thức của người học là một hoạt động mang tính độc
đáo riêng có. Vì vậy, việc tạo điều kiện cho hoạt động nhận thức của người học là
rất cần thiết trong đó đặc biệt chú ý đến vai trò của nhà giáo dục với tư cách là
người truyền thụ tri thức, hướng dẫn, định hướng cho hoạt động nhận thức của
người học.
1.1.3 
1.1.3.1 Tính tích cực của hoạt động nhận thức
Tính tích cực trong hoạt động nhận thức của học sinh là một hiện tượng sư
phạm biểu hiện ở sự cố gắng hết sức cao về nhiều mặt trong hoạt động nhận thức
của trẻ nói chung.
Tính tích cực hoạt động học tập là sự phát triển ở mức độ cao hơn trong tư
duy, đòi hỏi một quá trình hoạt động "bên trong" hết sức căng thẳng với một nghị
lực cao của bản thân, nhằm đạt được mục đích là giải quyết vấn đề cụ thể nêu ra.

19
Tính tích cực trong hoạt động nhận thức của học sinh thể hiện ở những hoạt
động trí tuệ là tập trung suy nghĩ để trả lời câu hỏi nêu ra, kiên trì tìm cho được lời
giải hay của một bài toán khó cũng như hoạt động chân tay là say sưa lắp ráp tiến
hành thí nghiệm. Trong học tập hai hình thức biểu hiện này thường đi kèm nhau tuy
có lúc biểu hiện riêng lẻ.
1.1.3.2 Các dấu hiệu về tính tích cực trong hoạt động nhận thức của học sinh:
– Học sinh khao khát tự nguyện tham gia trả lời các câu hỏi của giáo viên, bổ sung
các câu trả lời của bạn và thích được phát biểu ý kiến của mình trước vấn đề nêu ra.
– Học sinh hay thắc mắc và đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề các em chưa rõ.
– Học sinh chủ động vận dụng linh hoạt những kiến thức, kỹ năng đã có để nhận
thức các vấn đề mới.
– Học sinh mong muốn được đóng góp với thầy, với bạn những thông tin mới nhận

từ các nguồn kiến thức khác nhau có thể vượt ra ngoài phạm vi bài học, môn học.
1.1.3.3 Cấp độ của tính tích cực trong hoạt động nhận thức
Tính tích cực trong hoạt động nhận thức của học sinh phổ thông có thể
phân biệt theo 3 cấp độ sau:
- Sao chép, bắt chước: Kinh nghiệm hoạt động bản thân học sinh được tích luỹ dần
thông qua việc tích cực bắt chước hoạt động của giáo viên và bạn bè. Trong
hoạt động bắt chước cũng có sự gắng sức của thần kinh và cơ bắp.
- Tìm tòi, thực hiện: Học sinh tìm cách độc lập suy nghĩ để giải quyết các bài tập
nêu ra, mò mẫm những cách giải khác nhau và từ đó tìm ra lời giải hợp lý nhất cho
vấn đề nêu ra.
- Sáng tạo: Học sinh nghĩ ra cách giải mới, độc đáo, hoặc cấu tạo những bài tập mới
cũng như cố gắng tự lắp đặt những thí nghiệm để chứng minh cho bài học.
Trong quá trình dạyhọc, để phát huy tính tích cực trong hoạt động nhận thức của
học sinh thì quá trình dạy học đó phải diễn biến sao cho:
– Học sinh được đặt ở vị trí chủ thể, tự giác, tích cực, sáng tạo trong hoạt động nhận
thức của bản thân.

20
– Giáo viên tự từ bỏ vị trí của chủ thể nhưng lại là người đạo diễn, định hướng trong
hoạt động dạy học.
– Quá trình dạy học phải dựa trên sự nghiên cứu những quan niệm, kiến thức sẵn có
của người học, khai thác những thuận lợi đồng thời nghiên cứu kỹ những chướng
ngại có khả năng xuất hiện trong quá trình dạy học.
– Mục đích dạy học không chỉ dừng lại ở việc cung cấp tri thức, kỹ năng, kỹ xảo mà
còn phải dạy cho học sinh cách học, cách tự học, tự hoạt động nhận thức
nhằm đáp ứng các nhu cầu của bản thân và xã hội.
1.1.4 
sinh [15]
Các biện pháp nâng cao tính tích cực nhận thức của học sinh rất đa dạng và
phong phú. Trong phạm vi của luận văn, chúng tôi chỉ trình bày nhóm

các biện pháp cho giáo viên đứng lớp, các biện pháp mà chủ yếu được thực
hiện trong giờ lên lớp. Nhóm biện pháp này có vai trò rất quan trọng vì nó tác
động trực tiếp đến học sinh và về thời gian thì dạy học chiếm hơn 80% hoạt động
của nhà trường. Nó bao gồm một số biện pháp cụ thể sau :
- Giác ngộ ý thức học tập, kích thích tinh thần trách nhiệm và hứng thú học tập của
các em bằng cách nói lên ý nghĩa lí thuyết và thực tiễn, tầm quan trọng của vấn đề
nghiên cứu.
- Kích thích hứng thú qua nội dung: Đây là biện pháp các giáo viên hay sử
dụng nhất. Tùy thế mạnh của từng môn học mà cách kích thích hứng thú
cũng khác nhau. Thí dụ, môn toán tuy khó và khô khan nhưng vẫn được nhiều
người ưa thích vì logic chặt chẽ, vì tính rõ ràng cân đối và hàm xúc của nội dung.
Những bài giảng hay thường đi đến kết luận một cách gọn gàng, minh bạch. Môn
Vật lý, Sinh học, Văn học, Lịch sử … đều có những đặc thù và thế mạnh riêng
trong việc kích thích hứng thú.
Nhưng nhìn chung, muốn kích thích được hứng thú của học sinh thì nội dung
phải mới, nhưng cái mới ở đây không phải là một cái gì quá xa lạ với các em, mà

21
cái mới phải liên hệ và phát triển cái cũ, phát triển những kiến thức và
kinh nghiệm mà các em đã có, phải gắn liền với cuộc sống hiện tại và sự
phát triển tương lai của các em. Kiến thức phải có tính thực tiễn, gần gũi với sinh
hoạt và suy nghĩ hằng ngày, phải thỏa mãn nhu cầu nhận thức và thực tiễn của các
em.
- Kích thích hứng thú qua PPDH: Cùng một nội dung như nhau nhưng bài học
diễn ra có hứng thú không, có để lại những ấn tượng sâu đậm trong tâm hồn
các em không thì phụ thuộc rất lớn vào PPDH, sự nhạy cảm và tài năng sáng tạo
của người giáo viên.
Để tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh phải phối hợp nhiều phương
pháp khác nhau, nhưng những phương pháp có tác dụng tốt nhất trong việc tích cực
hóa hoạt động nhận thức là: dạy học nêu vấn đề, thí nghiệm, thực hành, thảo luận,

tự học, trò chơi học tập …
- Sử dụng các phương tiện dạy học, đặc biệt là những phương tiện kĩ thuật dạy học
hiện đại: Đây là biện pháp hết sức quan trọng nhằm nâng cao tính tích cực của học
sinh và giúp nhà trường đưa chất lượng dạy học lên một tầm cao mới.
Việc sử dụng máy tính, các phần mềm dạy học, phương tiện trình chiếu
sẽ tăng kênh hình và kênh tiếng trong các hoạt động học tập của học sinh.
Nhờ có các phương tiện hỗ trợ này, giáo viên có thể trực quan hoá các
hiện tượng, quá trình giúp học sinh dễ dàng nhận ra bản chất của vấn đề, đặc biệt
là đối với những vấn đề trừu tượng.
- Sử dụng các hình thức tổ chức dạy học khác nhau : cá nhân, nhóm, tập
thể lớp …; làm việc trong vườn trường, xưởng trường, phòng thí nghiệm …;
tổ chức tham quan, các hoạt động nội khóa, ngoại khóa đa dạng.
Việc tổ chức cho các em xâm nhập thực tế, tham gia các hoạt động xã hội là
hết sức quan trọng, có tác dụng rất tốt trong việc tạo nên những động lực
học tập lành mạnh và tính tích cực học tập.
Ngoài ra, có thể tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh qua nhiều biện pháp
khác như:

22
+ Thầy giáo, bạn bè động viên, khen thưởng khi có thành tích học tập tốt.
+ Luyện tập dưới các hình thức khác nhau, vận dụng kiến thức vào thực tiễn các
tình huống mới.
+ Kích thích tính tích cực qua thái độ, cách ứng xử giữa giáo viên và học sinh.
+ Phát triển kinh nghiệm sống của học sinh trong học tập
+ Kiểm tra, đánh giá có tác dụng rất quan trọng đến việc phát huy tính tích cực
học tập của học sinh.
1. [6],
[22], [23]
1. 
Là chuỗi liên tiếp các hành động dạy và hành động của người dạy và người

học đan xen và tương tác với nhau trong khoảng không gian và thời gian nhất định,
nhằm thực hiện các nhiệm vụ dạy học.
Quá trình dạy học(QTDH)được xác định bởi các dấu hiệu:
Thứ nhất: dạy học là một dạng hoạt động đặc thù của xã hội, nhằm truyền thụ
và lĩnh hội kinh nghiệm xã hội, trên cơ sở đó hình thành và phát triển nhân cách của
người học. Đó là sự vận động của một hoạt động kép, trong đó diễn ra hai hoạt động
có chức năng khác nhau, đan xen và tương tác lẫn nhau trong khoảng không gian và
thời gian nhất định: hoạt động dạy và hoạt động học. Hoạt động học, chủ thể là
người học, hướng vào đối tượng học, tiếp nhận và chuyển hóa nó, biến thành của
riêng, qua đó phát triển chính bản thân mình. Hoạt động dạy, chủ thể là người dạy,
hướng vào đối tượng dạy, làm cho nó trở thành đối tượng của sự điều khiển của
mình. Vai trò và tính chất của hoạt động dạy cũng như vị thế của người dạy tùy
thuộc vào việc hoạt động dạy có đối tượng là gì.
Thứ hai: Hoạt động dạy và học đều phải được tiến hành trên bản thể của quá
trình dạy học là nội dung dạy học (NDDH). NDDH là yếu tố khách quan, quyết
định tiến trình và phương pháp của hoạt động dạy và hoạt động học.

23
Thứ ba: Kết quả của quá trình dạy học là làm biến đổi ở người học những đặc
tính nào đó đã được xác định từ trước và tương ứng với nội dung dạy học. Nói cách
khác, phải thực hiện được mục đích của chính QTDH đó.
Thứ tư: Một QTDH bất kì bao giờ cũng phải được tiến hành trong khoảng
không gian, thời gian nhất định (một tiết dạy, một bài, một khóa đào tạo, bồi dưỡng
v.v…) và chịu sự chế ước bởi các điều kiện kinh tế - xã hội - văn hóa nhất định. Nói
cách khác, quá trình dạy học phải là một quá trình học tập có kiểm soát và điều
khiển được.
1. sinh
1.2.2.1 Quan niệm dạy học theo hướng tích cực
Khi nói tới phương pháp tích cực, thực tế là nói tới một nhóm các phương pháp
dạy học theo hướng phát huy tính tích cực của học sinh.

Cơ sở của phương pháp luận là lý luận, trong quá trình dạy học cần kích thích
sự hứng thú trong học tập cho học sinh, cần phát huy tính tích cực, tính tự lực sáng
tạo trong học tập của học sinh.
Để làm điều đó đòi hỏi người thầy giáo phải lựa chọn, tìm tòi những phương
pháp dạy học phù hợp với nội dung bài học, đặc điểm của đối tượng, điều kiện vật
chất, và đây là một hoạt động sáng tạo của người thầy trong hoạt động dạy.
Phương pháp dạy học theo hướng tích cực cần thể hiện được sự phản ánh quá
trình hoạt động nhận thức của học sinh nhằm đạt được mục đích đã đề ra trong đó
giáo viên tổ chức cho học sinh hoạt động theo hướng tích cực, giúp học sinh tự giác
tiếp nhận kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo nhằm đạt được mục đích đề ra với kết quả cao.
1.2.2.2 Các đặc trưng cơ bản của phương pháp dạy học theo hướng phát huy tích
cực:
1.2.2.2.1. Dạy học hướng vào học sinh
Dạy học hướng vào học sinh là lối dạy học do người học chủ động điều khiển,
cá nhân của người học vừa là mục đích vừa là chủ thể của quá trình học tập để cho
tiềm năng của mỗi cá nhân được phát triển đầy đủ.

24
Phương pháp dạy học tích cực đề cao vai trò chủ thể của người học, xem học
sinh vừa là chủ thể, vừa là đối tượng của quá trình dạy học. Dĩ nhiên việc đề cao vai
trò của chủ thể tích cực chủ động của người học không phủ nhận vai trò chủ đạo của
người dạy.
1.2.2.2.2 Dạy học bằng tổ chức các hoạt động cho học sinh
Theo lý thuyết hoạt động được Vưgôtxki khởi xướng và A.N.Lêônchip phát
triển: bằng hoạt động và thông qua hoạt động, mỗi người tự sinh thành ra mình, tạo
dựng và phát triển ý thức cũng như nhân cách cho bản thân.
Vận dụng vào dạy học, việc học tập của học sinh có bản chất hoạt động: Bằng
hoạt động và thông qua hoạt động của bản thân mà chiếm lĩnh kiến thức, hình thành
và phát triển năng lực trí tuệ cũng như quan điểm đạo đức, thái độ. Kết quả của việc
học tập phụ thuộc chủ yếu vào hoạt động học của học sinh.

Nhiệm vụ chính của giáo viên là tổ chức, hướng dẫn hoạt động học của học
sinh để thông qua hoạt động đó mà học sinh lĩnh hội được nền văn hoá xã hội, tạo ra
sự phát triển những phẩm chất, tâm lý và hình thành nhân cách cho chính bản thân.
Muốn tổ chức, hướng dẫn tốt hoạt động học tập vật lý của học sinh mà thực
chất là hoạt động nhận thức vật lý, người giáo viên cần nắm vững quy luật chung
nhất của quá trình nhận thức khoa học, lôgic hình thành các kiến thức vật lý, những
hành động thường gặp trong quá trình nhận thức vật lý, những phương pháp nhận
thức vật lý phổ biến để hoạch định những hành động, thao tác cần thiếtcủa học sinh
trong quá trình chiếm lĩnh một kiến thức hay một kỹ năng xác định và cuối cùng là
nắm được những biện pháp để động viên khuyến khích học sinh tích cực, tự lực
thực hiện các hành động đó, đánh giá kết quả hành động.
1.2.2.2.3 Dạy học chú trọng đến việc rèn luyện phương pháp tự học, tư nghiên
cứu
Muốn phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học thì cần xem
việc rèn luyện phương pháp học tập cho học sinh không chỉ là một phương tiện
nâng cao hiệu quả dạy học mà phải xem đó là một mục tiêu dạy học. Trong một xã
hội hiện đại đang biến đổi nhanh với sự bùng nổ thông tin, khoa học và công nghệ

25
phát triển như vũ bão thì việc dạy học không thể hạn chế ở chức năng dạy kiến thức
mà phải chuyển mạnh sang dạy cả phương pháp học.
1.2.2.2.4 Dạy học chú trọng đến việc trau dồi kiến thức và bồi dưỡng kĩ năng,
kĩ xảo
Quá trình dạy học theo hướng tích cực hoá hoạt động nhận thức, học sinh
phải tự nỗ lực, tích cực cao trong hoạt động nhận thức của bản thân.
Tính tích cựcthể hiện ở nhiều mức độ và dưới nhiều góc độ khác nhau. Tuy
nhiên, việc bồidưỡng kỹ năng, kỹ xảo thể hiện rõ trong việc tích cực hoá hoạt động
nhận thức, kỹ năng bao gồm các kỹ năng thu nhập và xử lý thông tin như: quan sát,
thực nghiệm, lấy số liệu, tra cứu, lập bảng biểu, vẽ đồ thị, rút ra kết luận, xây dựng
các dự đoán, các giả thuyết khoa học Các kỹ năng này sẽ được trau dồi thông qua

hoạt động tích cực của bản thân trong quá trình lĩnh hội kiến thức. Cũng thông qua
hoạt động này ta đã rèn luyện cho học sinh tác phong làm việc khoa học, thể hiện
tính kiên nhẫn, tỉ mỉ, chính xác, trung thực và có kế hoạch cụ thể trong học tập cũng
như trong lĩnh vực nghiên cứu khoa học theo hướng tích cực hoá.
1.2.2.3 Các biện pháp nhằm phát huy tính tích cực trong nhận thức của
học sinh
1.2.2.3.1 Phối hợp tốt các phương pháp dạy học theo hướng tích cực hoá hoạt
động nhận thức
Trong thực tiễn, có nhiều phương pháp dạy học khác nhau như phương pháp
dạy học, phương pháp trực quan, phương pháp thí nghiệm biểu diễn
Trong quá trình dạy học để cần kích thích được sự hứng thú trong học tập
của học sinh, phát huy tính tích cực, tính tự lực sáng tạo trong học tập của học sinh,
đòi hỏi người giáo viên phải lựa chọn, tìm tòi những phương pháp dạy học phù hợp
với nội dung bài học, đặc điểm của đối tượng, điều kiện vật chất, và đây là một hoạt
động sáng tạo của giáo viên trong hoạt động dạy.
Các phương pháp dạy học mà giáo viên đã lựa chọn phối hợp cùng với những
biện pháp thích hợp trong từng bài học là điều quan trọng trong việc duy trì hứng
thú, tích cực thường xuyên của học sinh trong giờ học. Như vậy, sự lựa chọn và