Định hướng đổi mới PPDH Địa lý

ĐỊNH HƯỚNG ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP
DẠY HỌC ĐỊA LÍ TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
PGS,TS Trần Đức Tuấn
Khoa Địa lí, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội
I. VÌ SAO CẦN PHẢI ĐỔI MỚI?
Ngày nay, khi cuôc cách mạng KHKT phát triển như vũ bão kéo theo những thay đổi lớn
lao trong đời sỗng kinh tế- xã hội, khi mà thế giới đang bước vào thời đại của toàn cầu hoá và
phát triển bền vững thì ngành giáo dục và đào tạo đứng trước những thách thức và vận hội mới.
“Nhà trường cần phải đào tạo ra những con người lao động tự chủ, năng động, sáng tạo, có
năng lực, giải quyết những vấn đề thực tế, góp phần xây dựng đất nước giàu mạnh về kinh tế,
một xã hội công bằng và văn minh”.
Từ những năm 90, những đổi mới về mục tiêu, nội dung chương trình, sách giáo khoa địa
lí ở bậc trung học phổ thông theo nhũng định hướng của cải cách giáo dục đã được tiến hành và
trên thực tế nó đã tạo ra những cơ sỏ rất quan trọng cho việc đổi mới phương pháp dạy học địa
lí. Điều đáng tiếc là cho đến nay, việc đổi mới phương pháp dạy học địa lí diễn ra còn chậm
chạp, chưa đáp ứng những yêu cầu của cải cách giáo dục và làm cho chất lương của dạy học địa
lí vẫn chưa đuọc nâng cao một cách đáng kể. Bức tranh chung về dạy học địa lí ở các trường
THPT hiện nay là:
 Phổ biến trong cách dạy hiện nay vẫn là thuyết trình, liệt kê kiến thức, thày nói nhiều
mà không kiểm soát được công việc học của người học trò. Trong nhiều giờ học địa lí, học sinh
có ít cơ hội để tự xây dựng nên kiến thức của mình. Các em ít có điều kiện để suy xét, thảo
luận và sử dụng những ý tưởng nhằm tái sắp xếp cấu trúc những ý tưởng đó thành những ý
nghĩa riêng và “làm chủ” những ý tưởng mà các em xủ lí.
 Việc tạo động cơ, gây hứng thú cho học sinh và thực hiện các hình thức khen thưởng
động viên khác nhau đã không được giáo viên quan tâm một cách thích đáng. Trong một số lớp
học, học sinh yếu kém được giao những bài tập như các học sinh khá giỏi, bài tập khó đến mức
các em không giành được thành công thực sự. Một số em hiếm khi, hoặc không bao giờ được
khen thưỏng hoặc động viên gì cả. Bài kiểm tra ít khi được chấm ngay và kiến thức được dạy
mà trong nhiều tháng mà ít khi được nhắc lại. Do đó, học sinh chỉ còn cách buông xuôi.
 Quan sát thấy trong nhiều giờ học địa lí hội chứng “nhàm chán”. Học sinh tỏ ra không
quan tâm nhiều đến nội dung bài học, ít chịu trách nhiệm về việc học của bản thân mình và trở

thành ngưòi học thụ động
1
. Trong suy nghĩ của nhiều học sinh, môn địa lí là môn học phụ, môn
học của trí nhớ, môn ”học thuộc lòng” chứ không phải là môn học của tư duy.
1
Những người học thụ động luôn có suy nghĩ: 1) Học tập là cái do thày làm cho mình, 2) Thành bại tuỳ thuộc vào
những yếu tố ngòai sụ kiểm soát của mình như: thày giỏi đến mức độ nào, nguồn tư liệu, trí thông minh của mình,
năng khiếu của mình về môn đó, 3) Mọi sự nằm ngoài kiểm soát của mình”
1
Có thể nói, cách dạy và học địa lí nêu trên đã làm hại đến việc phát triển trí tuệ của học
sinh, làm cho học sinh mất hết hứng thú khi học môn địa lí và làm cho việc dạy học địa lí trở
thành gánh nặng của cả thày và trò. Vì vậy, tiếp tục đổi mới có hiệu quả các phương pháp dạy
học địa lí đang nổi lên như một trong những vấn đề quan trọng nhất mà cải cách giáo dục bộ
môn địa lí ở trường phổ thông phải tiếp tục quan tâm giải quyết.
II. MỤC TIÊU CỦA ĐỔI MỚI LÀ GÌ?
2.1. Mục tiêu trực tiếp
Đổi mới phương pháp dạy học địa lí trước hết được thể hiện ra ở sự đổi mới phong cách
dạy của thày và phong cách học của trò. Phong cách dạy học lấy thầy làm trung tâm với đặc
trung là thày phát thông tin, trò tiếp nhận thông tin, hoặc đơn giản hơn là thày đọc trò chép đã
trở nên hết sức lỗi thời. Khi mà người thày chỉ quan tâm đến việc nhồi nhét kiến thức mà
không hề quan tâm đên nhu cầu, hứng thú của học sinh và khi người học sinh không có trách
nhiệm đến việc học tập của chính mình thì không thể nói đến thành công của dạy và học.
Phong cách dạy học mới thể hiện ra ở những đặc trưng hết sức quan trọng như: người thày
thiết kế các tình hưống để học sinh tự khai thác, tự chiếm lĩnh và kiến tạo kiến thức và tạo ra
các cơ hội để người học sinh có thể suy nghĩ nhiều hơn, hoạt động nhiều hơn và có trách nhiệm
nhiều hơn đối với việc học tập của mình.
2.2. Mục tiêu tối cao
Đổi mới phong cách dạy học địa lí không phải mục đích tự thân. Mục tiêu tối cao của sự
đổi mới PPDH là nâng cao chất lượng và hiệu quả của việc dạy học địa lí ở các trưòng THPT.
Điều này có nghĩa là sự thay đổi phong cách dạy học phải dẫn đến kết quả là học sinh tiêp thu

nội dung bài học tốt hơn, nắm vững kiến thức địa lí hơn, các kĩ năng thực hành v à trí tuệ đựoc
hình thành và phát triển tốt hơn, các phẩm chất, các giá trị quan trọng của ngưòi học sinh hiện
đại được hình thành, củng cố và phát triển một cách mạnh mẽ hơn.
Giá trị của việc đổi mới PPDH là ở chỗ nó tạo cho quá trình dạy học địa lí một hiệu quả
cao hơn so với dạy học theo kiểu cũ. Chúng ta cần đổi mới quá trình dạy học điạ lí ngay trong
điều kiện hiện có và với những đầu tư chi phí về nhân lực và vật lực phù hợp với thực tế hiện
nay. Tư tưởng cho rằng phải đầu tư đầu đủ các phương tiện dạy học hiện đại thì mới có thể đổi
mới PPDH là không phù hợp và làm cản trở sự phát triển của quá trình đổi mới. Sự đổi mới cần
được bất đầu từ sự thay đổi nhận thức của người giáo viên địa lí.
III. Đổi mới như thế nào?
3.1 Quan niệm về đổi mới
Không thể đạt đựoc các mục tiêu của cải cách giáo dục và không thể cải biến được tình
trạng dạy học địa lí còn kém hiệu quả như hiện nay nếu như sự đổi mới chỉ tác động đến người
thày. Sự đổi mới PPDH địa lí chỉ thành công khi phương pháp dạy học địa lí tác đông mạnh đến
2
người học sinh và „ phát huy (được) tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người
học; bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên „
2
.
Lí luận dạy học hiện đại đã khẳng định con người phát triển trong hoạt động và bằng hoạt
động
3
. Vì vậy, đổi mới PPDH địa lí về thực chất là quá trình phát huy mạnh mẽ các hoạt động
tích cực, tự giác, sáng tạo của học sinh theo hưóng tăng cường các hoạt động độc lập và các
hoạt động tương tác của học sinh.
Việc đổi mới PPDH địa lí chỉ thành công nếu chúng ta đẩy mạnh quá trình hiện đại hoá
PPDHĐL, tổ chức dạy học địa lí theo kiểu mới trên cơ sỏ tăng cường áp dụng các phương
pháp, phương tiện, hình thức tổ chức dạy học hiện đại kết hợp với việc cải biến các phương
pháp dạy học truyền thồng theo những định hướng mới nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả
của dạy hcọ địa lí, làm cho môn học địa lí có một vị trí xứng đáng trong hệ thống các môn học

trong các trường trung học phổ thông.
3.2 Những định hướng cơ bản
Đổi mới PPDH cũng có nghĩa là tổ chức dạy học theo lối mới, là tạo lập cho quá trình dạy
học những điều kiện, những giá trị mới. Đó là:
3.2.1. Tạo cho học sinh một vị thế mới và những tiền đề, những điều kiện thuận lợi để hoạt
động. Cụ thể là:
 Người học phải trở thành chủ thể hành động, tích cực, tự giác, chủ động và sáng tao
trong hoạt động để kiến tạo kiến thức. Người học cần phải thực sự hoạt động để đạt được không
chỉ những tri thức và kĩ năng của bộ môn mà quan trọng hơn là tiếp thu được cách học, cách tự
học.
 Tạo ra và duy trì ở học sinh những động lực học tập mạnh mẽ. Đó chính là động cơ,
hứng thú, niềm lạc quan của học sinh trong quá trình học tập
4
. Những nhân tố này chính là
những động lực thúc đẩy mạnh mẽ học sinh tích cực, tự giác, chủ động và sáng tạo trong
hoạt động độc lập hoặc hợp tác.
 Phát triển ở học sinh khả năng tự đánh giá kết quả hoạt động của mình để trên cơ sở đó
bản thân học sinh có thể điều chỉnh các hoạt động cuả mình theo các mục tiêu đã định.
3.2.2. Xác lập, khẳng định vai trò, chức năng mới của người thày trong quá trình dạy học.
Cụ thể là:
 Người thày phải là người tổ chức, chỉ đạo, điều khiển các hoạt động học tập tự giác,
chủ động và sáng tao của học sinh. Người thày sẽ không còn là là nguồn phát thông tin duy
2
Luật giáo dục 1998, chương I, điều 24.
3
Ở Trung Quốc người ta đã nói rất hay rằng: “Tôi nói-tôi quên, Tôi nghe-tôi nhớ, Tôi làm-tôi hiểu”
4
Động viên có vị trí cốt yếu đối với học tập; học sinh sẽ được động viên một phần vào thành công của các em
đựoc lặp lại, phần nữa nhờ thành công đó đựoc „gia cố“ tức thì. Học sẽ có hiệu quả hơn nếu động cơ của nó là ham
muốn đựoc thành công hơn là lo sợ bị thẳt bại. Học sinh cần có trach nhiệm tối đa đối với việc học tập, đánh giá và

đạt tiến bộ (Tr. 12).
3
nhất, không phải là người hoạt động chủ yếu ở trên lớp như trước đây mà sẽ là người tổ chức và
điều khiển quá trình học tập của học sinh.
 Với tư cách là người tổ chức, chỉ đạo, điều khiển quá trình học tập của học sinh, người
thày cần phải đảm nhiệm và thực hiện tốt các chức năng sau đây
5
:
a) Thiết kế tức là lập kế hoạch cho quá trình dạy học về cả mục đích, nội dung, phương pháp,
phương tiện và hình thức dạy học. Người giáo viên cần xuất phát từ mục đích và nội dung của
bài học mà thiết kế ra những tình huống thích hợp để học sinh chiếm lĩnh nó thông qua hoạt
động học tập tích cực, tự giác, sáng tạo theo hướng độc lập hoặc hợp tác, giao lưu.
b) Uỷ thác tức là thông qua đặt vấn đề nhận thức, tạo động cơ hứng thú người thày biến ý đồ
dạy của mình thành nhiệm vụ học tập tự nguyên, tự giác của trò và chuyển giao cho trò những
tình hưống để trò hoạt động và thích nghi
c) Điều khiển quá trình hoạt động học tập của học sinh trên cơ sở thực hiện một hệ thống
mệnh lệnh, chỉ dẫn, trợ giúp, đánh giá (bao gồm cả sự động viên).
c) Thể chế hoá tức l à xác nhận, định vị kiến thức mới trong hệ thống tri thức đã có, đồng
nhất hoá kiến thức riêng lẻ của học sinh thành tri thức khoa học xã hội, hướng dẫn vận dụng
và ghi nhớ.
5
Nguyễn Bá Kim, Phươngpháp dạy học môn toán. NXB Đại học Sư phạm 2002, Tr 119, 120.
Tổ
chức,
chỉ đạo
QTNT
Tổ
chức,
chỉ đạo
QTNT

4
THÀ
Y
THÀ
Y
TR
Ò
TR
Ò
Thiết kế
Uỷ thác
Điều khiển
Thể chế hoá
Thiết kế
Uỷ thác
Điều khiển
Thể chế hoá
Động cơ, hứng
thú, lạc quan
Tích cục, tự giác,
sáng tạo hoạt
động
Tự đánh giá,
tự điều chỉnh
Động cơ, hứng
thú, lạc quan
Tích cục, tự giác,
sáng tạo hoạt
động
Tự đánh giá,

tự điều chỉnh
Chât lượng và hiệu qủa dạy học
Chât lượng và hiệu qủa dạy học
Chủ
thể
nhận
thức
Chủ
thể
nhận
thức
Môi trường dạy học: Đổi mới và
Thích nghi
Hình 1: Mô hình về dạy học theo quan điểm đổi mới
VI. LÀM THẾ NÀO ĐỀ ĐỔI MỚI THÀNH CÔNG?
4.1. Đổi mới đồng bộ các khâu và các thành tố cơ bản của quá trình dạy học địa lí
Đổi mới PPDH địa lí là một quá trình phức tạp vì nó đỏi hỏi phải tác động đến nhiều yếu tố
khác nhau. Để đổi mới thành công PPDH địa lí ở các trường THPT, cần thiết phải đổi mới một
cách toàn diện, đồng bộ các thành tố, các bộ phận cấu thành cuả quá trình dạy học địa lí. Sự đổi
mới cần bắt đầu ở việc lập kế hoạch, thiết kế các bài học ở trên lớp đến hiện đại hoá, đa dạng
hoá các phương pháp dạy học và cuối cùng là đánh giá kết quả dạy học. Những định hướng cơ
bản đôí với việc đổi mới đồng bộ các yếu tố khác nhau của quá trình dạy học địa lí được tóm
lược trong bảng dưói đây
Bảng 1: Đổi mới toàn diện quá trình dạy học địa lí
Thực trạng cần đổi mới Định hướng Đổi mới
1. Đổi mới
thiết kế
bàI học
Mối liên hệ giữa các yếu tố cầu
thành của bài học địa lí (Mục

tiêu, nội dung, phương pháp-
phương tiện và sản phẩm) chưa
được thể hiện rõ trong bản thiết
kế bài học địa lí
Thiết kế bài học địa lí theo công thức
GIPO:
- G (Goal): Mục tiêu bàI học
- I (Input): Điều kiện, phương tiện dạy học
- P ( Process): các quá trình dạy học
- O ( Output): Sản phẩm của bài học
2. Đổi mới
tổ chức
giờ học
Tổ chức dạy học theo hướng:
- Học toàn lớp ít chú ý đến sự
phân hoá trong lớp
- Học tập ở trên lớp chiếm tỉ
trọng áp đảo
- Dạy học theo kiểu liệt kê mô tả
và giải thích- minh họa (GV
thông báo, HS tiếp nhận, tái hiện
kiến thức)
Tổ chức lớp học theo hướng:
- Phát triển dạy học phân hoá (Công tác độc
lập của học inh)
- Phát triển hình thức học ngoàI lớp
- Tăng cường dạy học kiến tạo (phương pháp
giải quyết vấn đề, dạy hoc bằng BTNT, điều
tra khảo sát…), dạy học hợp tác và tương tác
(làm việc nhóm, thảo luận, dự án, đóng vai)

5
3. Đổi
mới
kiểm tra,
đánh giá
- Hình thức và phương thức
kiểm tra:
+ Chủ yếu là tự luận, hỏi miệng
+ Giáo viên độc quyền đánh giá.
- Mức độ: chủ yếu kiến thức,
nặng về tái hiện.
- Đa dạng hoá các hình thức và phương
thức kiểm tra, đanh giá:
+ Bên cạnh tự luận, hỏi miệng tăng cường
trắc nghiệm khách quan, bài tập,
+ Kết hợp việc đánh giá của giáo viên với
việc tự đánh giá của học sinh.
- Mức độ: Đánh giá cả 6 mức độ theo bảng
xếp loại về các mức độ nhận thức của Bloom
4.2 Thiết lập cơ chế phối hợp giữa Giáo viên- Học sinh-Cán bộ quản lí nhà trường
Trong những thập kỉ vừa qua chúng ta đã tiến hành dổi mới PPDH địa lí nhưng kết quả
thu được không được như mong muốn. Trong những thập kỉ 70, 80 chúng ta đã phát động phong
trào đổi mới PPDH địa lí, nhưng thực chất phong trào chỉ dừng lại ở mức độ cải tiến một số
phương pháp truyền thống và tiếp cận với một số xu hướng dạy học hiện đại. Sự thay đổi về
chất trong phương pháp dạy học đã không thể diễn ra bởi vì khi đó những tiền đề cơ bản cho sự
thay đổi PPDH như sự thay đổi về mục tiêu, nội dung chương trình, sách giáo khoa đã không
xuất hiện. Những năm 90 chúng ta đã tiến hành đổi mới mục tiêu, chương trình và sách giáo
khoa trước khi tiến hành đổi mới PPDH địa lí.
Mặc dầu cách tiếp cận như vậy trên thực tế đã tạo ra nhiều thuận lợi cho việc đổi mới
PPDH Địa lí, tuy nhiên, một sự thay đổi sâu sắc, thực sự trong dạy học địa lí vẫn chưa diễn ra,

chất lượng dạy học địa lí chưa được nâng lên một cách đáng kể và môn học địa lí chưa trở thành
một môn học hấp dẫn đôí với học sinh. Ở đây cần phải nhấn mạnh đến một trong những nguyên
nhân rất quan trọng là việc đổi mới chưa được tiến hành một cách toàn diện và đồng bộ và gánh
nặng của quá trình đổi mới đã dồn lên đôi vai của giáo viên. Đổi mới PPDH chưa trở thành trách
nhiệm chung của giáo viên, học sinh và cán bộ quản lí giáo dục ở các trường PTTH.
Từ những phân tích trên đây chúng tôi cho rằng để đổi mới thành công PPDH địa lí ở
các trường THPT trong giai đoạn mới này chúng ta hình thành nên một cơ chế phôí hợp hoạt
động đổi mới của ba chủ thể của quá trình đổi mới: Giáo viên Học sinh- Cán bộ quản lí nhà
trường, tức là tạo nên tam giác đổi mới dạy học địa lí. Một cơ cấu tạo nên một cộng đồng trách
nhiệm như vậy sẽ trở thành một nhân tố quan trọng đảm bảo sự thành công của quá trình đổi
mới PPDH địa lí.
4.3 Đổi mới có trọng tâm, trọng điểm, từng bước vững chắc.
Đây có thể coi là phương châm chỉ đạo đối với quá trình đổi mới trên địa bàn cả nước
cũng như các địa phương. Do điều kiện tiến hành đổi mới dạy học địa lí giữa cac vùng miền,
giữa thành thị và nông thôn, giữa khu vực đồng bằng và khu vực miền núi vùng sâu, vùng xa
hết sức khác nhau nên trong cùng một thời điểm, mức độ yêu cầu về đổi mới phương pháp dạy
học địa lí cũng phải khác nhau.
6
Đổi mới quá trình dạy học địa lí là một quá trình đòi hỏi có thời gian. Tư tưởng nóng vội
muốn trong một thời gian ngắn hoàn thành quá trình đổi mới trong khi chưa tạo ra những điều
kiện cần và đủ cho quá trình đổi mới đều không thích hợp và sẽ không tránh khỏi những sai sót
không đáng có. Quá trình đổi mới sẽ thành công khi các truờng THPT kết hợp được những tiến
bộ liên tục, tuần tự với những bước tiến nhảy vọt trong quá trình đổi mới phương pháp dạy học
địa lí ở THPT.
7