Bảo đảm chất lượng đào tạo ở viện đại học mở hà nội

1
MỞ ĐẦU


1. Tính cấp thiết của đề tài
Hơn 20 năm chuyển đổi từ cơ chế tập trung quan liêu bao cấp sang nền
kinh tế thị trường, mọi lĩnh vực của đời sống xã hội đều phải đổi mới, trong
đó có lĩnh vực giáo dục và đào tạo. Đảng ta khẳng định vị trí, vai trò của giáo
dục và đào tạo: "giáo dục và đào tạo cùng với khoa học và công nghệ là quốc
sách hàng đầu"; "phát triển giáo dục và đào tạo là một trong những động lực
quan trọng thúc đẩy sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá, là điều kiện để
phát huy nguồn nhân lực con người - yếu tố cơ bản để phát triển xã hội, tăng
trưởng kinh tế nhanh và bền vững". Như vậy, giáo dục và đào tạo là một lĩnh
vực phải đổi mới, đồng thời nó lại là một nhân tố góp phần thúc đẩy quá trình
đổi mới diễn ra nhanh hơn, hiệu quả hơn.
Bước sang thế kỷ XXI, nền kinh tế thế giới chuyển sang kinh tế tri
thức, đó là nền kinh tế cơ bản dựa vào trí tuệ. Động lực để phát triển kinh tế tri
thức đó là giáo dục và đào tạo. Đồng thời, với xu thế hội nhập quốc tế, VN phải
nhanh chóng rút ngắn khoảng cách tụt hậu so với các nước trong khu vực.
Phát triển giáo dục và đào tạo sẽ góp phần nhanh chóng rút ngắn khoảng cách đó.
Để phát triển giáo dục, ngoài yếu tố về số lượng thì chất lượng là nhân
tố cơ bản. Vậy, làm thế nào để đảm bảo được chất lượng đào tạo trong bối
cảnh xã hội hoá giáo dục? Đó là câu hỏi lớn đòi hỏi toàn xã hội phải tìm ra lời
giải, tìm ra hướng đi cụ thể giải đáp câu hỏi đó với mục đích nâng cao chất
lượng đào tạo của một cơ sở giáo dục đại học là việc làm cần thiết.
Chất lượng đào tạo đại học đang gặp nhiều bất cập do sự mâu thuẫn
giữa nhu cầu học tập của người học ngày càng tăng với khả năng còn hạn chế
của hệ thống giáo dục nói chung và giáo dục đại học nói riêng, mâu thuẫn
giữa đào tạo với khả năng sử dụng thu hút nguồn nhân lực của nền kinh tế còn

bị hạn chế.
Vấn đề nội dung chương trình đào tạo là một trong những yếu tố quan
trọng ảnh hưởng mạnh mẽ đến chất lượng đào tạo và quản lý chất lượng, nâng


2
cao chất lượng, trong đó mối tương quan giữa giáo dục đại cương và giáo dục
chuyên nghiệp, tính đa dạng, liên thông và tự chọn… chưa được giải quyết
thỏa đáng. Chương trình đào tạo còn nặng về truyền tải kiến thức, nặng tính lý
thuyết, ít quan tâm đến các kỹ năng khác như nghề nghiệp, năng lực sáng tạo
và năng lực nghề nghiệp. Phương pháp giảng dạy chủ yếu vẫn là phương pháp
giảng giải, sử dụng phấn, bảng, thiếu sự hỗ trợ của công nghệ thông tin và các
công cụ giảng dạy hiện đại khác, không thích ứng với khối lượng tri thức mới
tăng nhanh, không khuyến khích sự chủ động sáng tạo của sinh viên.
Việc đầu tư cho giáo dục đại học còn quá thấp, cơ sở vật chất – trang
thiết bị còn thiếu và yếu, cơ chế quản lý đào tạo còn mang nặng tính hành
chính thiếu sự phân công, phân cấp hợp lý, tính chuyên nghiệp trong quản lý
trong đào tạo là chưa cao.
Để phát triển quy mô cũng như chất lượng đào tạo của Viện ĐH Mở Hà
Nội, lãnh đạo Viện phải tìm kiếm và đưa ra những biện pháp quản lý đào tạo
có hiệu quả và thích hợp để quản lý chất lượng mà trước hết, trong điều kiện
hiện nay là bảo đảm chất lượng đào tạo của Viện.
Từ những lý do trên, chúng tôi chọn nghiên cứu đề tài “Bảo đảm chất
lượng đào tạo ở Viện Đại học Mở Hà Nội”
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở phân tích những vấn đề lý luận và thực tiễn về chất lượng
đào tạo ở Viện ĐH Mở HN, tìm kiếm những biện pháp đảm bảo chất lượng
đào tạo của Viện ĐH Mở HN trong giai đoạn hiện nay nhằm đáp ứng nhu cầu
ngày càng cao của các nhà tuyển dụng.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1. Khách thể nghiên cứu
Công tác quản lý chất lượng đào tạo ở cơ sở giáo dục đại học
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Các biện pháp bảo đảm chất lượng đào tạo ở Viện ĐH Mở Hà Nội


3
4. Giả thuyết khoa học
Trong thời gian qua, Viện Đại học Mở Hà Nội đã quan tâm quản lý chất
lượng đào tạo nên chất lượng đào tạo của Viện đã được cải thiện. Song đứng
trước yêu cầu ngày càng cao của xã hội về chất lượng nguồn nhân lực thì
Viện phải có các biện pháp quản lý chất lượng phù hợp để nâng cao hơn nữa
chất lượng đào tạo. Nếu xác định và từng bước triển khai hệ thống và các biện
pháp bảo đảm chất lượng đào tạo phù hợp thì sẽ bảo đảm và từng bước nâng
cao được chất lượng đào tạo của Viện Đại học Mở Hà Nội, đáp ứng được mục
tiêu đào tạo mà Viện đã xác định.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận của quản lý chất lượng đào tạo ở cơ sở
giáo dục đại học.
5.2. Khảo sát, đánh giá chất lượng đào tạo và quản lý chất lượng đào
tạo ở Viện Đại học Mở Hà Nội
5.3. Đề xuất các biện pháp bảo đảm chất lượng ở Viện Đại học Mở Hà
Nội đáp ứng yêu cầu ngày càng tăng của thị trường lao động hiện nay.
6. Phạm vi nghiên cứu:
Đề tài nghiên cứu những biện pháp đảm bảo chất lượng đào tạo đại
học, đi sâu vào nghiên cứu về chất lượng đào tạo đại học ở Viện ĐH Mở
HN. Những vấn đề lý luận và thực tiễn về chất lượng đào tạo trong các trường
nói chung và Viện ĐH Mở HN nói riêng.
7. Phương pháp nghiên cứu:
Các phương pháp được sử dụng để nghiên cứu đề tài là phương pháp

luận, phương pháp thống kê, phương pháp phân tích tổng hợp, khảo sát thực
tế và các thành tựu của khoa học quản lý để đi sâu nghiên cứu vấn đề đặt ra
của đề tài.
7.1. Phương pháp luận
Vận dụng phép duy vật biện chứng và duy vật lịch sử để nghiên cứu,
xem xét vấn đề về quản lý chất lượng giáo dục nói chung và đảm bảo chất
lượng đào tạo nói riêng. Trên cơ sở đó làm rõ bản chất, các đặc tính và các
mối quan hệ của vấn đề nghiên cứu.


4
7.2. Phương pháp nghiên cứu lý luận
- Sử dụng các phân tích - tổng hợp, khái quát hoá và hệ thống hoá, so
sánh- đối chiếu, mô hình hoá để làm rõ các khái niệm, các cơ sở lý luận liên
quan vấn đề nghiên cứu, trên cơ sở đó hình thành khung lý thuyết cho công
tác đảm bảo chất lượng đào tạo đại học.
- Thu thập và phân tích, tổng hợp các tài liệu liên quan đến mô hình
quản lý chất lượng toàn diện TQM và thực trạng đảm bảo chất lượng đào tạo
hiện nay đang được áp dụng tại Viện Đại học Mở Hà Nội và kết quả đạt được.
7.3. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Điều tra - khảo sát, quan sát, đàm thoại, phỏng vấn, lấy ý kiến chuyên
gia, tổng kết kinh nghiệm nhằm thu thập những thông tin làm cơ sở thực tiễn
cần thiết phục vụ cho công tác đảm bảo chất lượng đào tạo hiện nay
7.4. Phương pháp thống kê xử lý dữ liệu
Xử lý số liệu điều tra tìm ra một số giá trị và đại lượng thống kê tiêu
biểu cần thiết cho việc khảo sát và lý giải kết quả nghiên cứu.
8. Những đóng góp của đề tài:
- Đề tài hệ thống hoá các vấn đề lý luận thực và thực tiễn về đào tạo đại
học, chất lượng của đào tạo đại học, làm cơ sở để bước đầu để đánh giá chất
lượng đào tạo ở các cơ sở giáo dục đại học

- Khảo sát, đánh giá chất lượng đào tạo và quản lý chất lượng đào tạo ở
Viện ĐH Mở Hà Nội.
- Đề xuất hệ thống bảo đảm chất lượng và các biện pháp thực hiện việc
bảo đảm chất lượng đào tạo của Viện đại học Mở Hà Nội, đáp ứng yêu cầu về
chất lượng giáo dục đại học hiện nay.
9. Cấu trúc của đề tài:
Ngoài phần mở đầu và kết luận, luận văn gồm 3 chương:
Chương 1: Một số vấn đề lý luận về chất lượng đào tạo và đảm bảo chất
lượng đào tạo.
Chương 2: Thực trạng đảm bảo chất lượng đào tạo ở Viện ĐH Mở HN.
Chương 3: Những biện pháp đảm bảo chất lượng đào tạo đại học ở Viện ĐH
Mở HN trong giai đoạn hiện nay.


5
CHƯƠNG 1
MỘT SỐ VẤN ĐỀ LÝ LUẬN VỀ CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO VÀ
ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO

1.1. Tổng quan lịch sử nghiên cứu vấn đề
Chất lượng GD nói chung, chất lượng GDĐH nói riêng từ lâu đã là vấn
đề thu hút sự quan tâm của các nhà khoa học, nhà giáo, các nhà quản lý giáo
dục trong và ngoài nước.
Đối với chất lượng trong GDĐH, các nhà nghiên cứu phân ra ba trường
phái lý thuyết: Lý thuyết về sự khan hiếm; lý thuyết về sự gia tăng giá trị và
lý thuyết về sứ mệnh và mục tiêu.
Trước tiên, trường phái lý thuyết về sự khan hiếm chứng minh chất
lượng tuân thủ theo quy luật hình chóp. Chất lượng chỉ có ở số lượng sản
phẩm rất hạn chế và nó phụ thuộc vào: Chi phí, nguồn lực; quy mô của trường
ĐH; sự tuyển chọn; sự công nhận trong phạm vi toàn quốc.

Lý thuyết về sự gia tăng giá trị với Astin (1985) là đại diện cho rằng
các trường ĐH có chất lượng cao tập trung vào làm tăng sự khác biệt về kiến
thức, kỹ năng và thái độ của SV từ khi nhập trường đến khi ra trường.
Trong hai thập kỷ vừa qua, có nhiều thuyết ĐBCL GDĐH bắt đầu xuất
hiện ở châu Âu và một vài thuyết trong số đó đã trở thành nổi tiếng trên thế
giới. Trước đây, mô hình kiểm soát chất lượng thường được sử dụng để kiểm
tra chất lượng và mô hình này có nguồn gốc từ sản xuất hàng hóa. Lý thuyết
chủ đạo của hệ thống ĐBCL xuất phát từ lĩnh vực kinh doanh sau đó được
đưa vào GD. Hiện nay, các lý thuyết có liên quan đến ĐBCL như Tiêu chuẩn
hoá quốc tế dành cho các cơ quan, tổ chức (ISO) xuất phát từ kinh doanh và
công nghiệp đã được đưa vào GD, đặc biệt là GDĐH.
Hiện nay, một vài phiên bản của các mô hình ĐBCL đã xuất hiện như
Giải thưởng chất lượng quốc gia Baldrige ở Hoa kỳ, các giải thưởng chất


6
lượng ở Châu Âu hoặc một số nước khác như Giải thưởng chất lượng Deming
(Nhật Bản); Giải thưởng chất lượng Hàn Quốc; Giải thưởng chất lượng
Singapore; Giải thưởng chất lượng Philippines; Giải thưởng chất lượng Quốc
tế châu Á - Thái Bình Dương , đặc biệt có một số đã được áp dụng vào GD.
Ngày 19 tháng 6 năm 1999, các Bộ trưởng Bộ Giáo dục của 29 quốc
gia châu Âu đã họp tại Bologna (Ý) để ký Tuyên ngôn Bologna về tương lai
GDĐH tại Châu Âu, khởi đầu cho một quá trình cải cách rộng lớn và quan
trọng trong lĩnh vực GDĐH. Mục tiêu của các quốc gia này là làm thế nào
đến 2010 thành lập được không gian GDĐH châu Âu trong đó GV, SV và
những học viên đã tốt nghiệp có thể di chuyển dễ dàng từ nơi này sang nơi
khác trong cộng đồng. Điều này có nghĩa là quá trình và chất lượng đào tạo
của họ phải được các quốc gia châu Âu công nhận.
Yêu cầu chung nói trên được thể hiện trong Cộng đồng Châu Âu cụ thể
như sau:

- Có chung một hệ thống bằng cấp để tạo điều kiện cho công dân của
cộng đồng hội nhập được vào thị trường lao động quốc tế và cải tiến hiệu quả
cạnh tranh của hệ thống giáo dục ĐH châu Âu trên toàn thế giới;
- Vận dụng hệ thống hệ thống chuyển đổi tín chỉ châu Âu (ECTS -
European Credit Transfer System); tại Pháp đã sử dụng hệ thống này trên toàn
quốc kể từ năm học 2004 - 2005;
- Phát triển nền văn hoá đánh giá chất lượng, nhằm mục đích tạo điều
kiện để SV có thể di chuyển từ trường ĐH này sang trường khác, từ quốc gia
này sang quốc gia khác và sau khi tốt nghiệp có thể tìm được công ăn việc
làm ở khắp nơi trong cộng đồng Châu Âu.
Về mặt thực tiễn, trên thế giới hiện nay có nhiều tổ chức tham gia công
tác KĐCL và ĐBCL GDĐH như: Tổ chức Mạng lưới đảm bảo chất lượng
giáo dục đại học quốc tế (INQAHE - Internatioanl Network of Quality
Assurance in Hingher Education), Hiệp hội chất lượng các trường đại học Úc


7
(AUQA - The Australian Universities Quality Agency), Hội đồng kiểm định
giáo dục đại học (CHEA - Council for Higher Education Accreditation),
UNESCO, SEAMEO, Hội liên hiệp châu Âu về đảm bảo chất lượng trong
giáo dục đại học (ENQA), Mạng lưới Đảm bảo chất lượng ASEAN (AUN -
ASEAN University Network), Mạng lưới Chất lượng Châu Á - Thái Bình
Dương (APQN - The Asia - Pacific Quality Network)
Trong các tổ chức kể trên, hai ĐHQG của Việt Nam là: ĐHQG Hà Nội
và ĐHQG thành phố Hồ Chí Minh là thành viên tích cực của Mạng lưới đảm
bảo chất lượng ASEAN.
Ở Việt Nam, vấn đề chất lượng và chất lượng GDĐH được sự quan tâm
đông đảo các nhà giáo và các nhà khoa học giáo dục. Đến nay đã có nhiều tác
giả, các nhà khoa học đã nghiên cứu và xuất bản các giáo trình, các tài liệu
tham khảo về chất lượng giáo dục nói chung, về chất lượng GDĐH nói riêng.

Có thể kể đến một số nghiên cứu về loại này của các tác giả: Nguyễn Đức
Chính; Trần Khánh Đức; Bùi Minh Hiền, Vũ Ngọc Hải, Đặng Quốc Bảo;
Nguyễn Phương Nga, Nguyễn Quý Thanh (đồng chủ biên), Trịnh Ngọc
Thạch, Lê Đức Ngọc, Nguyễn Công Khanh, Mai Thị Quỳnh Lan; Phạm
Thành Nghị; Lê Đức Ngọc; Các công trình này đã đề cập đến các khái niệm
về chất lượng, chất lượng GDĐH và các cách tiếp cận khác nhau về chất
lượng, trong đó các tác giả đều thống nhất khái niệm chất lượng là sự phù hợp
với mục tiêu.
Trong cuốn “Kiểm định chất lượng trong giáo dục đại học”, Nguyễn
Đức Chính đã khái quát cơ sở lí luận khoa học về đánh giá và KĐCL GDĐH,
những kinh nghiệm KĐCL GDĐH của các nước tiên tiến trên thế giới và các
nước trong khu vực, đồng thời giới thiệu cho người đọc Bộ tiêu chí đánh giá
chất lượng và điều kiện BĐCL dùng cho các trường ĐH ở Việt Nam.
Bên cạnh các công trình nghiên cứu về mặt lí luận, nhiều công trình
nghiên cứu có ý nghĩa thực tiễn của các nhà khoa học, nhà giáo, nhà quản lý


8
đã được thực hiện công phu. Các công trình nghiên cứu này đề cập công tác
quản lý và các giải pháp nhằm nâng cao chất lượng giáo dục nói chung, chất
lượng giáo dục ĐH nói riêng.
Tác giả Nguyễn Hữu Châu trong Báo cáo tổng kết đề tài B2004-CTGD
(Hà Nội, 2006) “Cơ sở lý luận và thực tiễn về chất lượng giáo dục và đánh giá
chất lượng giáo dục” đã phân tích một số thành tố chất lượng GD, xác lập bộ
tiêu chí và những chỉ số cơ bản đánh giá chất lượng GD của hệ thống GD và
cơ sở GD cũng như sự phù hợp, cần thiết và khả năng đo lường của 2 bộ tiêu
chí và chỉ số cơ bản đánh giá chất lượng giáo dục.
Trong báo cáo tổng kết đề tài B2004 - CTGD (Tp. Hồ Chí Minh, 2006),
“Các giải pháp cơ bản nâng cao chất lượng giáo dục trong giai đoạn từ nay
đến năm 2010”, tác giả Bùi Mạnh Nhị và các cộng sự đã đề cập đến các mô

hình ĐBCL của các quốc gia phát triển trên thế giới, kết quả khảo sát về đánh
giá thực trạng chất lượng GDĐH ở Việt Nam hiện nay đồng thời đề xuất các
nhóm giải pháp cơ bản nâng cao chất lượng GDĐH Việt Nam.
Những nhà nghiên cứu giáo dục và quản lý giáo dục thực tiễn rất quan
tâm đến vấn đề tìm kiếm và đề xuất mô hình ĐBCL bên trong các trường ĐH.
Tác giả Lê Văn Hảo trong báo cáo tổng kết đề tài B2002-33-18 (Nha Trang,
2004) “Xây dựng hệ thống ĐBCL đào tạo hệ đại học ở trường Đại học Thủy
sản”, đã đề xuất mô hình ĐBCL đào tạo đáp ứng được những yêu cầu của GD
ĐH Việt Nam, vừa phù hợp với tình hình thực tế của Trường ĐH Thủy Sản
Nha Trang.
Bắt đầu từ năm 2004, nhiều bài báo của các nhà quản lý, các nhà khoa
học đăng tải trên các tạp chí giáo dục đã đề cập đến vấn đề ĐBCL GDĐH ở
Việt Nam.
Trong bài viết “ĐBCL giáo dục đại học : Sự vận dụng vào thực tiễn của
Việt Nam”, tác giả Phạm Xuân Thanh đã trình bày khái niệm chất lượng là
“sự phù hợp với mục tiêu” trên cơ sở phân tích các định nghĩa của các tác giả


9
và các tổ chức chất lượng trên thế giới. Tác giả cũng đề cập đến các mô hình
ĐBCL của các quốc gia ở Đông Á và Thái Bình Dương.
Tác giả Nguyễn Kim Dung trong bài viết “Bộ tiêu chuẩn KĐCL giáo
dục đại học: Đánh giá đầu vào hay đầu ra?” trên cơ sở so sánh Bộ tiêu chuẩn
kiểm định đang áp dụng tại Việt Nam với của một cơ quan KĐCL GDĐH của
Hoa Kỳ đã đưa ra sự khác biệt đồng thời gợi ý cho sự phát triển của Bộ tiêu
chuẩn kiểm định chất lượng GDĐH Việt Nam trong tương lai
Bài viết “ĐBCL giáo dục đại học tại Việt Nam với yêu cầu hội nhập”
của tác giả Vũ Thị Phương Anh đã tóm lược quan điểm chất lượng trong giáo
dục ĐH Việt Nam qua các giai đoạn; đề cập đến hệ thống, cơ chế, các thành
quả và vấn đề còn tồn tại của hoạt động ĐBCL giáo dục ĐH tại Việt Nam

hiện nay, đồng thời chỉ rõ “Việc ĐBCL bên trong còn mang tính đối phó với
yêu cầu bên ngoài chứ chưa phải là một nhu cầu từ bên trong với mục đích tự
cải thiện”.[1]
Tháng 03 năm 2006, Hội thảo “Đảm bảo chất lượng trong đổi mới giáo
dục đại học” tổ chức tại ĐHQG thành phố Hồ Chí Minh đã thu hút sự tham
gia đông đảo của đội ngũ GV, các nhà nghiên cứu, các chuyên gia về ĐBCL
GDĐH của các trường ĐH, các viện nghiên cứu trong toàn quốc. Các báo cáo
bàn về “Chất lượng sản phẩm đào tạo của các trường đại học Việt Nam” (Bùi
Mạnh Nhị), “Một số vấn đề lý luận về bảo đảm chất lượng đào tạo trong giáo
dục đại học” (Lê Vinh Danh), “Kiểm định chất lượng trường đại học”
(Nguyễn Thị Ngọc Lan), là những đóng góp có nhiều ý nghĩa. Đồng thời
các bài viết đề cập đến kinh nghiệm quốc tế trong ĐBCL giáo dục ĐH như:
“Phong trào đảm bảo chất lượng ASEAN” (Nguyễn Hội Nghĩa), “Chất lượng
giáo dục: Kinh nghiệm từ Úc” (Nguyễn Xuân Thu), “Chất lượng giáo dục đại
học và đảm bảo chất lượng giáo dục đại học ở Mỹ” (Trần Thị Bích Liễu),
Tổng quan các nghiên cứu nêu trên, có thể rút ra một số nhận xét như sau:


10
- Nghiên cứu về chất lượng GDĐH được triển khai ở nhiều bình diện
khác nhau và đặc biệt được quan tâm trên bình diện quản lý giáo dục, quản lý
cơ sở đào tạo đại học.
- Các nghiên cứu về chất lượng GDĐH tập trung chủ yếu vào các giải
pháp nhằm nâng cao chất lượng GDĐH, vấn đề KĐCL trường ĐH.
- ĐBCL bên trong trường ĐH là vấn đề còn khá mới mẻ, việc nghiên
cứu xây dựng hệ thống ĐBCL QTDH ở trường ĐH chưa được nghiên cứu
đầy đủ và có hệ thống.
- Nhìn chung, đã có khá nhiều công trình nghiên cứu trong và ngoài
nước về chất lượng, ĐBCL GDĐH. Song chưa có công trình nghiên cứu nào
đề cập đến công tác đảm chất lượng đào tạo ở Viện Đại học Mở Hà Nội

1.2. Chất lượng và chất lượng đào tạo
1.2.1. Chất lượng
Trong cơ chế thị trường, chất lượng giữ vai trò quyết định đối với sự
thành công hay thất bại, sự tồn tại hay diệt vong của các tổ chức nói chung và
mỗi nhà trường nói riêng, vì thế chất lượng luôn là vấn đề quan tâm hàng đầu
của các nhà trường.
Chất lượng là một vấn đề rất trừu tượng, không ai nhìn thấy được và
cảm nhận được nó một cách trực tiếp bằng các giác quan của mình, không thể
đo lường bằng những công cụ đo thông thường.
Chất lượng luôn là đề tài của những cuộc tranh cãi gay gắt trên nhiều
lĩnh vực. Có khá nhiều khái niệm khác nhau xung quanh khái niệm này.
- Theo từ điển Tiếng Việt phổ thông: Chất lượng được hiểu là tập hợp
các yêu cầu tạo nên phẩm chất, giá trị con người sự vật hoặc sự việc, là
tổng thể tính chất, thuộc tính cơ bản của sự vật, cái làm cho sự vật này phân
biệt với sự vật khác.
- Theo từ điển Oxford Poket Dictionary: Chất lượng là mức độ hoàn
thiện, đặc trưng so sánh, đặc trưng tuyệt đối, dấu hiệu các đặc thù, các dữ
kiện, thông số cơ bản.
- Theo Philip B. Crosby [41, tr.60]: Chất lượng là sự phù hợp với yêu cầu


11
- Quan điểm khác cho rằng chất lượng biểu hiện như sau:
Q = P / E
Trong đó : Q: chất lượng
P: đặc tính sử dụng
E: độ mong đợi
- Bogue và Saunders [41, tr.2] thì cho rằng: Chất lượng là sự phù hợp
với những tuyên bố sứ mệnh và kết quả đạt được của mục tiêu trong phạm vi
các chuẩn mực được chấp nhận công khai

- Theo Tổng cục Tiêu chuẩn Đo lường - Chất lượng [20, tr.5] thì chất
lượng sản phẩm là tập hợp tính chất sản phẩm có khả năng thoả mãn những
mẫu xác định phù hợp với công dụng của sản phẩm.
Từ năm 2001, hơn 150 quốc gia trên thế giới đã chấp nhận định nghĩa
chất lượng do Tổ chức quốc tế về tiêu chuẩn hoá (ISO) đưa ra: “Chất lượng là
mức độ của một tập hợp các đặc tính vốn có đáp ứng các yêu cầu“. Trong đó,
“yêu cầu” là nhu cầu, là mục tiêu hay mong đợi đã được công bố, ngầm hiểu
hoặc bắt buộc. Từ “vốn có” được hiểu như một đặc tính lâu bền hay vĩnh viễn.
Từ định nghĩa trên cho thấy chất lượng là sự đáp ứng các yêu cầu. Sự
đáp ứng này thể hiện trên các đặc trưng sau:
Hình 1.1 Chất lượng = Sự đáp ứng [35, tr.15]






Chất lượng công việc

Chất lượng sản phẩm dịch vụ

Chất lượng quản lý
Yêu cầu thị
trường và xã hội
Sự
đáp
ứng
Sự đáp ứng
( 3P)
Giá cả

(PRICE)
Hiệu năng
(PERFORMANCE)
Thời điểm cung cấp
(PUNCTUALITY)




12
Chất lượng luôn ở trạng thái động, chỉ mang tính tương đối và phù hợp
với từng thời kỳ cụ thể, hoặc từng thị trường cụ thể.
Ngày nay, khái niệm chất lượng không chỉ là chất lượng sản phẩm, mà
còn được hiểu là chất lượng của từng công việc, chất lượng của các quá trình,
chất lượng của hệ thống trong suốt vòng đời sản phẩm.
Trong kinh tế thị trường, chất lượng do người tiêu dùng quyết định
thông qua nhu cầu và mong đợi của họ được chuyển thành yêu cầu của sản
phẩm. Vì thế chất lượng liên tục biến động do nhu cầu và mong đợi của họ
luôn thay đổi. Ngoài ra chất lượng còn cần đáp ứng lợi ích của các bên quan
tâm như xã hội, những tổ chức hoặc cá nhân.
Chất lượng đã trở thành yếu tố cạnh tranh quan trọng nhất của tất cả
sản phẩm/ dịch vụ. Nó quyết định đến sự thịnh vượng và phát triển bền vững
của các tổ chức nói chung và giáo dục nói riêng.
Trong kinh tế tri thức, chất lượng chỉ đạt được khi tổ chức xác định
chính xác khách hàng của mình là ai, họ muốn gì, số lượng là bao nhiêu và họ
có thể chấp nhận sản phẩm với mức giá cả nào. Chính vì thế, bản thân nội hàm
về chất lượng đã đương nhiên chứa đựng được những lỗi thời ngay trong lòng
của nó. Khái niệm này nhiều lúc tưởng chừng như rất đơn giản nhưng trái lại nó
hàm chứa sự phức tạp và khó định vị sẵn ở một mức độ nào đó [35, tr.16].
Sự chuyển dịch và thay đổi của khái niệm chất lượng trong quản lý tỷ lệ

thuận, đồng biến theo tốc độ phát triển của xã hội.
Sự thể hiện của chất lượng [35, tr.17]
Chất lượng là một vấn đề luôn được quan tâm qua các thời kỳ của xã
hội. Cũng chưa một ai xác định được vấn đề này bắt đầu từ lúc nào. Nhưng có
một điều chắc chắn rằng con người đã biết tập trung vào nó thông qua chất
lượng các công cụ mà họ sử dụng trong mưu sinh.
Theo thời gian, các quốc gia trên thế giới đã có những quy định làm
chuẩn mực cho từng hoạt động quản lý nhằm nâng cao hiệu quả trong các tổ
chức. Chất lượng có một vai trò quan trọng trong cuộc sống con người. Nó


13
xuất hiện trong từng hoạt động của mỗi cá nhân, từng bộ tộc, từng quốc gia,
hay từng thời kỳ của thế giới.
Trong cuộc sống hàng ngày, chất lượng thường được ngộ nhận theo
nhiều cách khác nhau:
- Chất lượng thể hiện qua những gì hiện đại nhất, sang trọng nhất.
- Chất lượng không thể đo lường được.
- Chất lượng đòi hỏi phải đầu tư nhiều tiền của
- Chất lượng do người lao động trực tiếp tạo ra.
- Chất lượng được thể hiện qua các đặc trưng kỹ thuật của sản phẩm
Kinh nghiệm thực tiễn cho thấy nhiều sản phẩm có chất lượng ổn định
và giá trị cao nhưng không thể bán được. Các tổ chức trên đã vấp phải sai lầm
vì họ luôn cho rằng đó là xu hướng của thị trường. Nếu chúng ta chỉ làm theo
những gì đã có sẵn; điều này đồng nghĩa với sự thất bại.
Chất lượng được thể hiện thông qua sự độc đáo do tổ chức tạo ra đối
với sản phẩm và dịch vụ khi cung cấp đến khách hàng. Vì vậy, chất lượng
chính là sự sáng tạo, là ý tưởng mới, là sự đổi mới gắn chặt với gia tăng giá trị
sử dụng của sản phẩm. Muốn đầu tư vào chất lượng cần tính toán sao cho phù
hợp với nguồn lực sẵn có của tổ chức.

1.2.2. Chất lượng đào tạo
Chất lượng đào tạo thường được hiểu là chất lượng của sản phẩm đào
tạo. Chất lượng đào tạo là kết quả của quá trình đào tạo được phản ánh ở các
đặc trưng về giá trị nhân cách và giá trị sức lao động hay năng lực hành nghề
của người tốt nghiệp tương ứng với mục tiêu, chương trình theo các ngành
nghề cụ thể [17, tr.11]
Theo quan điểm tiếp cận thị trường, chất lượng đào tạo được hiểu như sau:
Chất lượng đào tạo là mức độ đạt được so với mục tiêu đào tạo đề ra nhằm
thoả mãn yêu cầu của khách hàng [18, tr.16].
Khách hàng của đào tạo trong nền kinh tế thị trường nhiều thành phần
ở nước ta gồm: Nhà nước, trung ương và địa phương, các doanh nghiệp, các


14
công ty nội địa và nước ngoài, hộ gia đình, người học, v.v , do vậy, chất
lượng đào tạo cần đáp ứng được nhu cầu của các loại khách hàng khác nhau
trong những điều kiện phát triển kinh tế xã hội nhất định.
Chất lượng đào tạo chính là trình độ của sản phẩm đào tạo hay nhân cách
mà người học đạt được sau khi kết thúc khoá đào tạo so với các chuẩn đề ra ở
mục tiêu đào tạo. Tuy nhiên, mục tiêu đào tạo phải được xây dựng theo các
chuẩn nghề nghiệp/dịch vụ để đáp ứng được yêu cầu của khách hàng. Do vậy,
ngày nay ở nhiều nước, các Doanh nghiệp đã tham gia vào việc xác định mục
tiêu đào tạo theo chuẩn nghề nghiệp để đào tạo được gắn với yêu cầu của khách
hàng, với nhu cầu của thị trường lao động trong từng giai đoạn phát triển kinh tế
xã hội của mỗi địa phương, mỗi quốc gia.
Với phương pháp tiếp cận thị trường như trên, chất lượng đào tạo có
các đặc trưng sau đây :
- Chất lượng đào tạo có tính tương đối: Khi đánh giá chất lượng đào tạo
phải đối chiếu, so sánh với chuẩn chất lượng của nghề theo yêu cầu của sản xuất.
- Chất lượng đào tạo có tính giai đoạn: Chất lượng đào tạo phải không

ngừng được nâng cao để đáp ứng được yêu cầu của khách hàng trong quá
trình phát triển của sản xuất và phát triển của khoa học - công nghệ.
- Chất lượng đào tạo có tính đa cấp: Phải đào tạo với một hệ chuẩn có
nhiều cấp độ khác nhau: chuẩn quốc tế, chuẩn quốc gia, chuẩn địa phương để
đáp ứng được nhu cầu của nhiều loại khách hàng trong nền kinh tế nhiều thành phần.
Như vậy, chất lượng đào tạo đảm bảo hai yếu tố:
- Đạt được mục tiêu đào tạo trong chương trình đào tạo đề ra (sự phù
hợp với tiêu chuẩn), yếu tố này là chất lượng bên trong.
- Đáp ứng sự thoả mãn của người sử dụng và cá nhân người được đào
tạo, yếu tố này là chất lượng bên ngoài.
Tuy nhiên, trong thực tế chất lượng trong luôn vận động để trùng khớp
với chất lượng ngoài, hay nói cách khác mục tiêu đào tạo phù hợp với nhu cầu
xã hội.


15
Hình 1.2: Sơ đồ quan niệm về chất lượng đào tạo

Như vậy, chất lượng đào tạo được thể hiện chính qua năng lực của
người được đào tạo sau khi hoàn thành chương trình đào tạo. Năng lực
này bao gồm 4 thành tố:
- Khối lượng, nội dung và trình độ kiến thức được đào tạo
- Kỹ năng kỹ xảo thực hành được đào tạo
- Năng lực nhận thức và năng lực tư duy được đào tạo
- Phẩm chất nhân văn được đào tạo
Các khía cạnh của chất lượng đào tạo đại học [35, tr.15]
Dựa vào các phân tích chất lượng đã nêu, chất lượng đào tạo có thể bao
gồm các khía cạnh sau đây :
- Sự đáng tin cậy: Chất lượng đào tạo đại học được thể hiện thông qua
tính nhất quán về định hướng với chiến lược phát triển của cơ sở đào tạo.

Ngoài ra, đáp ứng các yêu cầu về luật pháp và chế định làm tăng niềm tin của
người học vào các chương trình đào tạo. Khía cạnh này được thể hiện qua lịch
sử và uy tín của các cơ sở đào tạo đại học.
- Sự đáp ứng nhanh: Điều này đòi hỏi sự sẵn sàng của toàn thể cán bộ


16
nhân viên trong quá trình cung cấp dịch vụ. Thời gian là cơ sở để đánh giá
khía cạnh này. Người học bất kỳ lúc nào cũng có quyền được biết rõ các vấn
đề như kế hoạch đào tạo, tài liệu tham khảo, tư vấn trong học tập, thậm chí kể
cả thời gian cấp văn bằng tốt nghiệp, có liên quan đến khoá học. Tất cả sự
phản hồi nhanh nhẹn càng tôn vinh chất lượng dịch vụ của cơ sở đào tạo.
- Năng lực: Chất lượng đào tạo đại học đòi hỏi trình độ giáo dục, kỹ
năng, kinh nghiệm của tất cả thành viên thuộc cơ sở đào tạo. Chính vì thế chất
lượng của đội ngũ giảng viên, cán bộ chuyên môn và những nhân viên phục
vụ ảnh hưởng trực tiếp đến hình ảnh tốt đẹp của cơ sở đào tạo. Tuy nhiên,
khía cạnh này cần kiểm chứng thông qua hiệu quả của công việc đã đạt được.
- Sự dễ dàng tiếp cận: Các cơ sở đào tạo đại học sử dụng các điều kiện
thuận lợi để người học dễ dàng tiếp xúc. Khía cạnh này thể hiện không chỉ
tiếp cận thông qua hình thức đối diện trực tiếp. Ngoài ra, hệ thống thông tin
còn là công cụ hỗ trợ đắc lực giúp cho người học có nhiều cơ hội tìm hiểu và
nhận thông tin từ cơ sở đào tạo trước - trong và sau khi đào tạo. Hệ thống này
bao gồm điện thoại, Fax, E-mail, trang Web, mạng Internet Đây là phần
cứng quan trọng trong hoạt động của một cơ sở đào tạo.
- Tính lịch sự và nhã nhặn: Thái độ giao tiếp giữa tổ chức và khách
hàng là một nhân tố hình thành chất lượng của cơ sở đào tạo đại học. Sự ân
cần, tôn trọng, cảm thông thân thiện, gần gũi, chia sẻ đối với người học. Khía
cạnh này giúp cho người học giảm bớt khoảng cách giữa nhà trường và họ.
Người học sẽ xem trường học như một ngôi nhà thứ hai để mãi mãi tạo ra mối
liên hệ lâu dài nhất là sau khi tốt nghiệp.

- Sự thông đạt: Khía cạnh này thể hiện thông qua ngôn ngữ và hiệu suất
khi thông đạt với mọi người. Các yêu cầu như tìm hiểu về chiến lược ; mục
đích ; mục tiêu hoạt động của nhà trường, chương trình đào tạo, cách thức
tuyển sinh, thời khoá biểu, tư vấn các môn học, quy trình giải quyết khiếu nại
và thắc mắc của người học, các giới hạn của khoá học, giá trị của văn bằng tốt
nghiệp cần rõ ràng và dễ hiểu.


17
Sự thông đạt đòi hỏi cán bộ của cơ sở đào tạo phải nắm bắt ý đồ
mong đợi của người học và thoả mãn nó nhanh nhất dưới nhiều hình thức
khác nhau.
- Sự tín nhiệm: Nền tảng của sự tín nhiệm được thể hiện thông qua việc
lấy quyền lợi người học làm trung tâm cho mọi hoạt động quản lý. Tuy nhiên,
tôn trọng người học không đồng nghĩa cơ sở đào tạo bất chấp các yêu cầu chế
định đang chi phối đơn vị. Cải tiến liên tục nhằm nâng cao sự thoả mãn người
học là tạo ra sự tín nhiệm bền vững cho cơ sở đào tạo.
- Sự an toàn: Tham gia học tập đại học là một quá trình đòi hỏi người
học phải đầu tư về nhiều lĩnh vực như tốn kém thời gian, tài chính, từ bỏ
nhiều cơ hội, Viễn cảnh tương lai và vượt qua những trở ngại trong quá
trình học tập phải có tính khả thi và thuyết phục. Sự mập mờ, thiếu chắc chắn
và đặc biệt không tôn trọng pháp luật của chương trình đào tạo là nhân tố
quan trọng ảnh hưởng đến độ an toàn của người học.
- Hiểu rõ đối tượng: Khía cạnh này bao gồm sự nỗ lực của cơ sở trong
quá trình tìm hiểu và phát hiện nhanh chóng các kỳ vọng của người học qua
từng thời gian, từng môn học hay cả một khoá học.
Nhiều hình thức được triển khai như nghiên cứu về thị trường, nghiên
cứu về đối thủ cạnh tranh, điều tra qua từng môn học, điều tra khi tốt nghiệp,
điều tra sau khi tốt nghiệp sẽ giúp cơ sở đào tạo đại học hiểu rõ khách hàng.
Hoạt động này giúp cơ sở đào tạo liên tục cải tiến chiến lược, chương trình,

nội dung và phương pháp dạy; Mọi sự sơ cứng, thiếu năng động của quản lý
càng giảm thiểu sự đáng tin cậy đối với người học.
- Những tính chất cụ thể khác: Ngoài các khía cạnh nêu trên, các tính
chất cụ thể khác như cơ sở hạ tầng, không gian làm việc, quản lý văn phòng,
cũng chi phối nhiều đến chất lượng của đào tạo đại học.


18
1.3. Quản lý chất lượng đào tạo đại học
1.3.1. Quản lý chất lượng
1.3.1.1. Một số quan điểm về QLCL
Cũng giống như quan điểm về chất lượng sản phẩm, trên thế giới đang
tồn tại nhiều quan điểm khác nhau về QLCL. Tuỳ theo từng thời kỳ, từng góc
độ xem xét và mục đích khác nhau, song tất cả đều có những đóng góp trong
việc thúc đẩy khoa học quản trị chất lượng không ngừng hoàn thiện và phát triển.
Dưới đây là một số quan điểm về QLCL của các nhà nghiên cứu QLCL
hàng đầu thế giới:
- Theo Kishikawa một chuyên gia chất lượng nổi tiếng của Nhật Bản:
QLCL sản phẩm có nghĩa là nghiên cứu, thiết kế, triển khai sản xuất và bảo
dưỡng một số sản phẩm có chất lượng, sản phẩm phải kinh tế nhất, có ích
nhất và bao giờ cũng phải thoả mãn yêu cầu của khách hàng.
- Theo A.G Rbertson nhà quản lý người Anh: QLCL sản phẩm là ứng
dụng các biện pháp, thủ tục, kiến thức kinh tế, kỹ thuật đảm bảo cho sản
phẩm đang hoặc sẽ được sản xuất phù hợp với thiết kế, các yêu cầu trong hợp
đồng kinh tế bằng con đường hiệu quả nhất.
- Theo tiêu chuẩn công nghiệp Nhật Bản (Jis – 84): QLCL là hệ thống
các biện pháp tạo điều kiện sản xuất, tiết kiệm những hàng hoá có chất lượng
thoả mãn yêu cầu người tiêu dùng.
- Theo quan điểm của Philip B.Crosby: QLCL là một phương tiện có
tính chất hệ thống đẩm bảo việc tôn trọng tổng thể tất cả các thành phần của

một kế hoạch hành động.
1.3.1.2. Hệ thống QLCL
Hệ thống QLCL là tập hợp các yếu tố có liên quan và tương tác để lập
chính sách, mục tiêu chất lượng và đạt được các mục tiêu đó.
Hệ thống QLCL giúp các tổ chức phân tích yêu cầu của khách hàng,
của thị trường, xác định các quá trình sản sinh ra sản phẩm, dịch vụ được
khách hàng, thị trường chấp nhận và được duy trì các quá trình đó trong điều


19
kiện kiểm soát. Hệ thống QLCL có thể dùng làm cơ sở cho các hoạt động cải
tiến chất lượng liên tục, ngày càng thoả mãn hơn các yêu cầu của khách hàng
và các bên liên quan.
Trong đào tạo, QLCLĐT là quá trình có tổ chức thực hiện có hệ thống
các biện pháp quản lý toàn bộ quá trình đào tạo nhằm đảm bảo không ngừng
nâng cao chất lượng đào tạo, đáp ứng yêu cầu người sử dụng lao động.
Hệ thống QLCL QMS (Quality Managemant System) được xem như
một phương tiện cần thiết để thực hiện các chức năng QLCL. Hệ thống chất
lượng là cơ cấu tổ chức trách nhiệm, thủ tục, quá trình và nguồn lực cần thiết
để QLCL. Trong đào tạo, hệ thống chất lượng là cơ cấu tổ chức, QLCLĐT ở
phạm vi toàn ngành hoặc từng cơ sở đào tạo. Dưới đây là giản đồ nhân quả
của Ishikawa về Quản lý chất lượng đào tạo.
Hình 1.3: Giản đồ nhân quả của Ishikawa

1.3.1.3. Một số số mô hình QLCL
 Mô hình kiểm tra chất lượng - sự phù hợp (Quality control confomance - QC)
Kiểm tra chất lượng, kiểm tra sự phù hợp với yêu cầu kỹ thuật, tiêu chí
ban đầu đặt ra đã hình thành từ lâu trong các cơ sở sản xuất và hiện nay vẫn
được áp dụng. Kiểm tra chất lượng - sự phù hợp chính là kiểm tra chất lượng
sản phẩm (KCS) dựa trên các tiêu chí, tiêu chuẩn đã được tính toán, xây dựng
từ khâu thiết kế, hoặc theo quy ước hợp đồng.
Nguyên
v
ật l
i
ệu


Thiết bị kỹ thuật
công

ngh
ệ

Tổ chức

qu
ản lý

Con người Cơ chế quản lý

Chỉ tiêu chất
lượng sản phẩm

Nguyên nhân
Kết quả


20
Với mô hình này để nâng cao chất lượng sản phẩm người ta đặt ra yêu
cầu cao về sản phẩm bằng các tiêu chí gắt gao. Như vậy, các sản phẩm không
đạt sẽ bị coi là phế phẩm ít có cơ hội để khắc phục, sửa chữa hoặc có thể khắc
phục thì rất tốn kém về thời gian và tài chính.
Mô hình này có tác dụng nhất định nhưng tồn tại một số nhược điểm chính:
- Việc kiểm tra chỉ tập trung vào khâu cuối của quá trình sản xuất do bộ
phận KCS đảm nhiệm, khâu kiểm tra nằm ngoài dây chuyền sản xuất.
- Chỉ loại bỏ được phế phẩm mà không tìm được biện pháp phòng ngừa
để tránh sai sót lặp lại.
- Kết quả kiểm tra gây tốn kém nhiều chi phí mà không làm chủ được
tình hình chất lượng.
- Không khai thác được tiềm năng sáng tạo của mọi thành viên trong
đơn vị để cải tiến, nâng cao chất lượng sản phẩm.
Trong giáo dục đào tạo mô hình này thể hiện ở cách thức quản lý, đánh
giá chất lượng trên cơ sở kết quả thi kiểm tra cuối khoá mà chưa quan tâm
đến kiểm tra trong quá trình đào tạo để có những biện pháp điều chỉnh hoạt
động đào tạo.
Hình 1.4: Mô hình kiểm tra chất lượng sự phù hợp (QC)

21
 Mô hình kiểm soát chất lượng toàn diện ( Total Quality Control - TQC)
Mô hình kiểm soát chất lượng toàn diện (TQC) là mô hình kiểm tra
hoạt động của các bộ phận trong tổ chức từ: Hành chính - Tổ chức - Nhân
sự… đến các quá trình sản xuất: Thiết kế - Cung ứng - Tiêu dùng… TQC đã
có thay đổi cách tiếp cận QLCL. Đây là việc kiểm tra, kiểm soát một hệ thống
nhằm đạt được mức chất lượng dự định.
TQC đã có mặt tích cực hơn QC đó là khâu kiểm tra, đánh giá nằm trong
quy trình sản xuất dịch vụ, hiện nay nhiều cơ sở giáo dục đào tạo áp dụng:
Hình 1.5: Sơ đồ mô hình quản lý TQC trong giáo dục đào tạo







 Mô hình QLCL tổng thể (Total Quality Management – TQM)
Thuật ngữ “QLCL tổng thể” đã được Tiến sĩ A.V.Faygenbaum đưa ra
từ những năm 50 của thế kỷ trước khi ông còn làm việc cho hãng General
Electric. QLCL tổng thể gọi tắt theo tiếng Anh là TQM (Total Quality
Management) còn được gọi là “QLCL đồng bộ” hay “QLCL toàn diện”. TQM

thực chất là quy trình quản lý, quy trình này chú trọng đến những cam kết về
đảm bảo chất lượng trong nội bộ lực lượng lao động và thúc đẩy thể chế cho
phép mọi người cùng tham gia quyết định. QLCL tổng thể bao hàm:
- Sự tham gia toàn diện và mang tính xây dựng của người lao động.
- Lập kế hoạch xuyên suốt từ khâu thiết kế đến tổ chức sản xuất, tổ
chức thực hiện.
Bộ tiêu chí quản lý, đánh giá
chất lượng đào tạo
Khâu A Khâu C Khâu B
Quá trình đào tạo gồm các khâu


22
- Coi khách hàng là trọng tâm, vì tiêu chuẩn của chất lượng là sự hài
lòng của khách hàng, chất lượng phải được khách hàng xác định.
- TQM là hệ thống quản lý lấy con người là trung tâm, TQM là hệ
thống tổng thể vận hành theo chiều ngang. Trách nhiệm đối với chất lượng
(sản phẩm hay dịch vụ) không chỉ tập trung vào nhà quản lý, mà còn là trách
nhiệm của toàn bộ các thành viên trong tổ chức.
- TQM chú ý đến QLCL từ quản lý số lượng đến QLCL sản phẩm hoặc
dịch vụ, quản lý chi phí, kể cả quản lý việc cung ứng thoả mãn yêu cầu của
khách hàng.
- Phương châm của TQM là “làm tốt ngay từ đầu” ngăn ngừa rủi ro, tránh
sai sót ngay từ khâu đầu tiên của quá trình làm ra sản phẩm hoặc dịch vụ.
- TQM đòi hỏi sự thay đổi văn hoá tổ chức được hiểu là thay đổi tác
phong, quan hệ, phương pháp làm việc, quản lý.
Mối quan hệ 3 yếu tố cơ bản của TQM đó là: Bên cung ứng - Sản phẩm
- Khách hàng.
- Sản phẩm: Là đầu ra của bên cung ứng, sản phẩm có chất lượng phải
thể hiện được mục tiêu, yêu cầu của khách hàng.

- Khách hàng: là người tiêu thụ, sử dụng sản phẩm, hưởng thụ dịch vụ,
đây là cá nhân hoặc tổ chức bên ngoài.
- Bên cung ứng: là nhà máy, doanh nghiệp… nơi làm ra sản phẩm hoặc
cung cấp dịch vụ.
Hình 1.6: Sơ đồ quan hệ các yếu tố cơ bản của QLCL theo TQM







Sản phẩm

Khách
hàng

Bên cung ứng
Yêu cầu của khách hàng


23

TQM vận dụng trong QLGD đó là:
- Hướng vào khách hàng: Khách hàng trong là học sinh, sinh viên, cán
bộ, giảng viên. Khách hàng ngoài là nhu cầu và yêu cầu sử dụng nguồn nhân
lực, cha mẹ học sinh, xã hội, cộng đồng.
- Coi trọng phòng ngừa hơn khắc phục bằng các hoạt động kiểm tra,
kiểm soát, điều chỉnh, liên tục cải tiến làm hài lòng khách hàng.
- Mô hình QLCL TQM trong giáo dục đòi hỏi phải kiên trì, đó không phải

là phương thức thay đổi ngay chất lượng. TQM tuy có hạn chế song có nhiều
điểm phù hợp với QLCL trong giáo dục đào tạo bởi sản phẩm là con người
mà chính TQM xác định làm tốt ngay từ đầu tránh sai sót điều đó thống nhất
với quan điểm giáo dục là lấy người học làm trung tâm.
Hình 1.7: Sơ đồ mô hình quản lý TQM trong các cơ sở đào tạo
 Mô hình QLCL ISO (International Standards Organisation)


24
ISO là bộ tiêu chuẩn về QLCL của tổ chức đã được chuẩn hóa và quốc
tế hóa. Bộ tiêu chuẩn ISO-9000 được ra đời vào năm 1987, được rà soát xét
lại lần 1 vào năm 1994 và lần 2 vào năm 2000. Hiện nay đã có trên 160 nước
tham gia vào tổ chức Quốc tế này. Việt Nam là thành viên chính thức của Tổ
chức Tiêu chuẩn hoá quốc tế từ năm 1987. Trong quá trình hội nhập quốc tế
về thương mại, nhất là sau khi có hiệp định GATT (General Agreement of
Tariffs and Trade), bộ tiêu chuẩn quốc tế ISO ngày càng được ứng dụng rộng
rãi ở nhiều nước trong quản lý các tổ chức sản xuất, dịch vụ. Theo GATT,
giáo dục được coi là thuộc lĩnh vực dịch vụ thương mại và Chính phủ Việt
nam cũng đã cam kết thực hiện GATT trong lĩnh vực giáo dục.
Đã có một số trường Đại học và DN ở Việt Nam như trường Đại học
Kinh tế Quốc dân Hà nội, trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã áp dụng ISO
vào quản lí nhà trường và đã được công nhận đạt chuẩn mặc dầu khi đó những
trường này đều đang tiến hành kiểm định chất lượng theo bộ tiêu chí kiểm định
chất lượng do Bộ Giáo dục và đào tạo ban hành.
Hình 1.8: Sơ đồ mô hình quản lý ISO9000
1.3.2. Quản lý chất lượng đào tạo
Chất lượng giáo dục trong đó có chất lượng GDĐH luôn là vấn đề quan
tâm hàng đầu của xã hội bởi sản phẩm của giáo dục là con người và nó ảnh

25
hưởng gần như toàn bộ đến sự phát triển hay tụt hậu của một quốc gia. Chính
vì vậy, đầu tư cho giáo dục là đầu tư cho tương lai, đầu tư cho sự phát triển
bền vững. Trong xu thế hội nhập và phát triển hiện nay, chất lượng GDĐH
không chỉ đơn thuần đạt các chuẩn mực quốc gia mà dần tiến đến đạt các
chuẩn mực trong khu vực và trên thế giới. Muốn vậy, chất lượng sản phẩm
đào tạo của các trường đại học phải được đảm bảo hay nói cách khác các trường
đại học cần triển khai công tác đảm bảo chất lượng toàn diện và hiệu quả.
Trên thực tế chất lượng giáo dục nói chung và chất lượng giáo dục đại
học nói riêng ở nước ta còn thấp. Nghị quyết số 37/2004 QH10 của Quốc hội
chuyên về giáo dục và đào tạo đã chỉ rõ: " Chất lượng giáo dục còn nhiều
yếu kém, bất cập, hiệu quả giáo dục còn thấp chưa đáp ứng được yêu cầu đào
tạo nguồn nhân lực phục vụ cho sự nghiệp phát triển đất nước ". Một trong
những nguyên nhân chính khiến cho chất lượng giáo dục đại học còn thấp là
do những yếu kém trong công tác quản lý trong đó có quản lý chất lượng, cụ
thể là công tác đảm bảo chất lượng.
BĐCL giáo dục là vấn đề còn khá mới ở Việt Nam và mới được triển
khai trong khoảng gần 10 năm trở lại đây. Hơn thế nữa, công tác đảm bảo
chất lượng ở các trường đại học hiện nay chưa được quan tâm đúng mức và
chưa thành hệ thống ; đa phần chỉ mới dừng lại ở hình thức kiểm soát chất
lượng. Vì vậy, trong xu thế quốc tế hóa và toàn cầu hóa hiện nay, đảm bảo
chất lượng giáo dục cần được quan tâm và thúc đẩy phát triển
1.3.3. Mối liên hệ giữa Bảo đảm chất lượng với Kiểm soát chất lượng và
Quản lý chất lượng tổng thể.
Kiểm soát chất lượng, Đảm bảo chất lượng và Quản lý chất lượng tổng
thể là 03 cấp độ của quản lý chất lượng và có mối liên hệ chặt chẽ với nhau.
Kiểm soát chất lượng là hình thức quản lý lâu đời nhất và cũng kém
hiệu quả nhất so với các hình thức khác. Trong kiểm soát chất lượng, vai trò
của thanh tra là tối đa, vai trò của người sản xuất là tối thiểu. Hạn chế lớn nhất