gợi động cơ và hứng thú học tập cho học sinh trong dạy học chương phương pháp tọa độ trong không gian

Số hóa bởi Trung tâm Học Liệu – Đại học Thái Nguyên
ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
–––––––––––––



NGUYỄN THANH HẢI




GỢI ĐỘNG CƠ VÀ HỨNG THÚ HỌC TẬP CHO
HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CHƢƠNG:
“PHƢƠNG PHÁP TỌA ĐỘ TRONG KHÔNG GIAN”

Chuyên ngành: Lý luận và Phƣơng pháp giảng dạy môn Toán
Mã số: 60.14.10





LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC



Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS. BÙI VĂN NGHỊ

THÁI NGUYÊN - 2011
Số hóa bởi Trung tâm Học Liệu – Đại học Thái Nguyên
LỜI CẢM ƠN
Luận văn được hoàn thành dưới sự hướng dẫn và chỉ bảo tận tình của
PGS.TS. Bùi Văn Nghị. Em xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành nhất đến thầy.
Thầy đã tận tình hướng dẫn, hết lòng giúp đỡ tác giả trong suốt quá trình học
tập, nghiên cứu để hoàn thành luận văn này.
Tác giả xin trân trọng cảm ơn các thầy cô giáo trong Tổ bộ môn Phương pháp
giảng dạy môn Toán Trường Đại học Sư phạm Thái Nguyên, Đại học Sư
phạm Hà Nội; Ban Chủ nhiệm khoa Toán, Ban Chủ nhiệm khoa Sau Đại học
Trường Đại học Sư phạm – Đại học Thái Nguyên đã tạo mọi điều kiện thuận
lợi cho tác giả trong quá trình học tập, thực hiện và hoàn thành luận văn.
Tác giả cũng xin trân trọng cảm ơn Sở Giáo dục và Đào tạo Lào Cai; Ban
Giám hiệu và các đồng nghiệp ở Trường THPT số 3 thành phố Lào Cai cùng
gia đình, bạn bè đã động viên để tác giả đạt được kết quả như ngày hôm nay.
Trong quá trình viết luận văn cũng như trong việc xử lí văn bản chắc chắn
không tránh khỏi những hạn chế và thiếu sót. Rất mong nhận được sự góp ý
của thầy cô và các bạn đồng nghiệp để luận văn được hoàn thiện hơn.


Thái Nguyên, tháng 8 năm 2011
Tác giả luận văn

Nguyễn Thanh Hải
Số hóa bởi Trung tâm Học Liệu – Đại học Thái Nguyên
MỤC LỤC
MỞ ĐẦU 1
1. Lí do chọn đề tài 1
2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 1

3. Giả thiết khoa học 2
4. Phương pháp nghiên cứu 2
5. Cấu trúc luận văn 3
Chƣơng 1: GỢI ĐỘNG CƠ VÀ HỨNG THÚ HỌC TẬP CHO HỌC
SINH TRONG DẠY HỌC MÔN TOÁN Ở TRƢỜNG
THPT 4
1.1. Nhiệm vụ dạy học môn Toán ở trường phổ thông 4
1.1.1. Truyền thụ những tri thức, kĩ năng toán học và kĩ năng vận
dụng toán học vào đời sống 4
1.1.2. Phát triển năng lực trí tuệ chung 5
1.1.3. Giáo dục chính trị tư tưởng, đạo đức và thẩm mĩ 7
1.1.4. Đảm bảo chất lượng phổ cập đồng thời với phát hiện và bồi
dưỡng năng khiếu 8
1.2. Những thành tố cơ sở của phương pháp dạy học môn Toán 8
1.2.1. Động cơ học tập 9
1.2.2. Hứng thú học tập 12
1.3. Thực tiễn dạy học “Tọa độ trong không gian” ở trường THPT 13
KẾT LUẬN CHƢƠNG 1 16
Chƣơng 2: BIỆN PHÁP GỢI ĐỘNG CƠ VÀ HỨNG THÚ CHO
HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CHƢƠNG PHƢƠNG
PHÁP TỌA ĐỘ TRONG KHÔNG GIAN 17
2.1. Biện pháp 1 : Tổ chức học hợp tác để kích thích học sinh dạy lẫn
nhau, chia sẻ suy nghĩ trong học tập 17
Số hóa bởi Trung tâm Học Liệu – Đại học Thái Nguyên
2.1.1. Cơ sở của biện pháp 17
2.1.2. Cách triển khai biện pháp 22
2.1.3. Bài soạn minh họa 23
2.2. Biện pháp 2: Tạo ra những dự án học tập để học sinh tham gia
một cách tích cực, hứng thú 26
2.2.1. Cơ sở của biện pháp 26

2.2.2. Cách thực hiện biện pháp 33
2.2.3. Bài soạn minh họa 34
2.3. Biện pháp 3: Sử dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan
để tạo ra không khí học tập sôi nổi thông qua việc lựa chọn và
phân tích các phương án lựa chọn 39
2.3.1. Cơ sở của biện pháp 39
2.3.2. Các bước thực hiện biện pháp 45
2.3.3. Giáo án minh họa 48
2.4. Biện pháp 4: Tạo ra những tình huống mở để học sinh trao đổi,
thảo luận sôi nổi 60
2.4.1. Cơ sở của biện pháp 60
2.4.2. Cách thực hiện biện pháp 61
2.4.3. Giáo án minh họa 61
KẾT LUẬN CHƢƠNG 2 64
Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ
PHẠM
65
3.1. Mục đích, nội dung và tổ chức thực nghiệm sư phạm 65
3.1.1. Mục đích thực nghiệm 65
3.1.2. Nội dung thực nghiệm sư phạm 65
3.1.3. Tổ chức thực nghiệm sư phạm 65
3.2. Đánh giá kết quả quả thực nghiệm sư phạm 66
Số hóa bởi Trung tâm Học Liệu – Đại học Thái Nguyên
3.2.1. Điều tra về tình hình sử dụng các phương pháp dạy học tích
cực vào dạy học môn toán 66
3.2.2. Phân tích kết quả học tập của học sinh 66
3.2.3. Thống kê kết quả kiểm tra của lớp 12A1 và 12A2 71
3.3. Nhận xét 72
KẾT LUẬN CHƢƠNG 3 73
KẾT LUẬN 74

TÀI LIỆU THAM KHẢO 76

Số hóa bởi Trung tâm Học Liệu – Đại học Thái Nguyên
CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

DH : Dạy học
DHDA : Dạy học dự án
HS : Học sinh
GV : Giáo viên
PPDH : Phương pháp dạy học
THPT : Trung học phổ thông
TNKQ : Trắc nghiệm khách quan
vtcp : Vectơ chỉ phương
vtpt : Vectơ pháp tuyến


Số hóa bởi Trung tâm Học Liệu – Đại học Thái Nguyên

1
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Bộ Giáo dục và Đào tạo đã xác định cần tiến hành đổi mới giáo dục theo ba
hướng. Đổi mới chương trình sách giáo khoa. Đổi mới phương pháp dạy học.
Đổi mới việc kiểm tra đánh giá học sinh. Trong đó việc đổi mới phương pháp
dạy học là đặc biệt quan trọng.
Đổi mới phương pháp dạy học là một nhiệm vụ quan trọng của toàn ngành giáo
dục nhằm nâng cao chất lượng giáo dục. Để đào tạo ra những con người phát
triển toàn diện đáp ứng được sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước.
Việc dạy toán ở trường THPT hiện nay đã có nhiều cải tiến song việc gợi
động cơ, hứng thú học tập cho học sinh còn chưa được thực hiện thường

xuyên làm cho học sinh nhiều khi chưa có ý thức về mục tiêu đặt ra. Do đó
không tạo được động lực bên trong thúc đẩy bản thân họ hoạt động, làm hạn
chế tính tự giác, tích cực, chủ động và sáng tạo của học sinh.
Chương 3: phương pháp tọa độ trong không gian, hình học 12 là phần nội
dung quan trọng . Do đó giáo viên có nhiều cơ hội gợi động cơ, hứng thú học
tập cho học sinh ở nội dung này.
Từ những lý do trên nên tôi đã chọn đề tài nghiên cứu:
“Gợi động cơ và hứng thú học tập cho học sinh trong dạy học chương
phương pháp tọa độ trong không gian”
2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
2.1. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng một số biện pháp gợi động cơ và hứng thú học tập cho học sinh
trong dạy học chương 3: Phương pháp tọa độ trong không gian, hình học 12.
2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
+ Nghiên cứu lý luận và xác định một số biện pháp gợi động cơ trong dạy học
toán ở THPT

Số hóa bởi Trung tâm Học Liệu – Đại học Thái Nguyên

2
+ Điều tra, tìm hiểu thực tiễn về thực trạng dạy học ở địa phương có chú ý
đến việc gợi động cơ hứng thú học tập của học sinh hay không.
+ Trên cơ sở lý luận và các biện pháp đã xác định được, vận dụng một số biện
pháp vào gợi động cơ, húng thú học tập cho học sinh trong dạy học phương
pháp tọa độ trong không gian.
+ Thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng tính khả thi của các biện pháp đã xây
dựng trong đề tài.
3. Giả thiết khoa học
Có thể làm sáng tỏ và vận dụng các biện pháp gợi động cơ học tập cho học
sinh trong dạy học phương pháp tọa độ trong không gian để tạo hứng thú học

tập cho học sinh. Giúp học sinh phát huy được tính chủ động, tích cực, sáng
tạo trong quá trình tiếp thu kiến thức góp phần tích cực vào quá trình đổi mới
nội dung và phương pháp dạy học.
4. Phƣơng pháp nghiên cứu
+ Phương pháp nghiên cứu lí luận
Nghiên cứu những tài liệu về phương pháp dạy học môn toán, giáo dục học,
tâm lý học, sách giáo khoa, sách bài tập, ….Các bài báo, tạp chí có liên quan
đến gợi động cơ, hứng thú học tập.
+ Phương pháp điều tra quan sát.
Điều tra tình hình sử dụng biện pháp gợi động cơ, hứng thú học tập cho học
sinh trong dạy học phương pháp tọa độ trong không gian ở trường phổ thông.
Đặc biệt là ở trường THPT số 3 TP Lào Cai, Tỉnh Lào Cai.
Thông qua giảng dạy thực tế của bản thân, qua công tác dự giờ thăm lớp,
tham khảo ý kiến đồng nghiệp về việc gợi động cơ, hứng thú học tập cho học
sinh.
+ Phương pháp thực nghiệm sư phạm.

Số hóa bởi Trung tâm Học Liệu – Đại học Thái Nguyên

3
Vận dụng các biện pháp gợi động cơ, hứng thú học tập vào dạy thử nghiệm
một số tiết ở chương trình hình học 12 tại trường THPT số 3 TP Lào Cai,
Tỉnh Lào Cai.
+ Phương pháp thống kê toán học
Sử dụng phương pháp này để xử lý số liệu điều tra trong đề tài “Gợi động cơ
và hứng thú học tập cho học sinh trong dạy học chương phương pháp tọa độ
trong không gian”.
5. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, luận văn gồm 3 chương.
Chương 1. Gợi động cơ và hứng thú học tập cho học sinh trong dạy học môn

toán ở trường THPT
Chương 2. Biện pháp gợi động cơ và hứng thú học tập cho học sinh trong dạy
học chương phương pháp tọa độ trong không gian
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm









Số hóa bởi Trung tâm Học Liệu – Đại học Thái Nguyên

4
Chƣơng 1
GỢI ĐỘNG CƠ VÀ HỨNG THÚ HỌC TẬP CHO HỌC SINH TRONG
DẠY HỌC MÔN TOÁN Ở TRƢỜNG THPT
1.1. Nhiệm vụ dạy học môn Toán ở trƣờng phổ thông
Theo Nguyễn Bá Kim [4], nhiệm vụ dạy học môn Toán ở trường phổ thông
bao gồm:
1.1.1. Truyền thụ những tri thức, kĩ năng toán học và kĩ năng vận dụng
toán học vào đời sống
Truyền thụ tri thức, rèn luyện kĩ năng là cơ sở để thực hiện các nhiệm vụ về
các phương diện khác. Để thực hiện nhiệm vụ quan trọng này, ta cần:
a, Truyền thụ những dạng khác nhau của tri thức
- Tri thức sự vật: Tri thức sự vật trong môn toán thường là một khái niệm,
một định lí, cũng có khi là một yếu tố lịch sử.
- Tri thức phương pháp: Tri thức phương pháp liên hệ với hai loại phương

pháp khác nhau về bản chất; những phương pháp có tính chất thuật toán và
những phương pháp có tính chất tìm đoán.
- Tri thức chuẩn: Tri thức chuẩn thường liên quan với những chuẩn mực nhất
định
- Tri thức giá trị: Tri thức giá trị có nội dung là những mệnh đề đánh giá.
b, Hình thành kĩ năng trên những bình diện khác nhau
- Kĩ năng vận dụng tri thức trong nội bộ môn toán là một sự thể hiện mức độ
thông hiểu tri thức toán học. Không thể hình dung một người hiểu những tri
thức toán học mà lại không biết vận dụng chúng để làm toán.
- Kĩ năng vận dụng tri thức toán học vào những môn học khác, điều này thể
hiện vai trò công cụ của toán học đối với những môn học khác, thường là
những môn gắn bó trực tiếp với thực tiễn hơn môn toán.

Số hóa bởi Trung tâm Học Liệu – Đại học Thái Nguyên

5
- Kĩ năng vận dụng toán học vào đời sống. Đây là một mục tiêu quan trọng
của môn toán, nó cũng cho học sinh thấy rõ mối liên hệ giữa toán học và đời
sống.
c, Tô đậm những mạch tri thức, kĩ năng xuyên suốt chương trình
Trong dạy học toán, ta không chỉ dừng lại ở việc truyền thụ những tri thức lẻ
tẻ, rèn luyện những kĩ năng riêng biệt cho học sinh, mà phải thường xuyên
chú ý những hệ thống tri thức, kĩ năng tạo thành những mạch xuyên suốt
chương trình. Trong môn toán có thể kể tới các mạch như sau:
- Các hệ thống số;
- Hàm số và ánh xạ;
- Phương trình và bất phương trình;
- Định nghĩa và chứng minh toán học;
- Ứng dụng toán học v.v
1.1.2. Phát triển năng lực trí tuệ chung

Nhiệm vụ này cần được thực hiện một cách có ý thức, có hệ thống, có kế
hoạch chứ không phải là tự phát. Muốn vậy, người thầy giáo cần có ý thức
đầy đủ về các mặt sau đây.
a, Rèn luyện tư duy logic và ngôn ngữ chính xác
- Làm cho học sinh nắm vững, hiểu đúng và sử dụng đúng những liên kết
logic và, hoặc, nếu thì, phủ định, những lượng từ tồn tại và khái quát
- Phát triển khả năng định nghĩa và làm việc với những định nghĩa.
- Phát triển khả năng hiểu chứng minh, trình bày lại chứng minh và độc lập
tiến hành chứng minh.
b, Phát triển khả năng suy đoán và tưởng tượng
- Làm cho học sinh quen và có ý thức sử dụng những quy tắc suy đoán như
xét tương tự, khái quát hóa, quy lạ về quen Những suy đoán phải có căn cứ,

Số hóa bởi Trung tâm Học Liệu – Đại học Thái Nguyên

6
dựa trên những quy tắc, kinh nghiệm nhất định chứ không phải là đoán mò,
lại càng không phải là nghĩ liều.
- Tập luyện cho học sinh khả năng hình dung được những đối tượng và quan
hệ không gian và làm việc với chúng dựa trên những dữ liệu bằng lời hay
những hình phẳng.
c, Rèn luyện những thao tác tư duy
- Phân tích là tách (trong tư tưởng) một hệ thống thành những vật, tách một
vật thành những bộ phận riêng lẻ. Tổng hợp là liên kết (trong tư tưởng) những
bộ phận thành một vật, liên kết nhiều vật thành một hệ thống.
Phân tích và tổng hợp là hai thao tác tư duy trái ngược nhau nhưng lại là hai
mặt của một quá trình thống nhất. Chúng là hai thao tác cơ bản của quá trình
tư duy.
- Trừu tượng hóa là tách những đặc điểm bản chất khỏi những đặc điểm
không bản chất. Tuy nhiên sự phân biệt bản chất với không bản chất ở đây

mang ý nghĩa tương đối, nó phụ thuộc vào mục đích hành động. Khái quát
hóa là chuyển từ một tập hợp đối tượng sang một tập hợp lớn hơn chứa tập
hợp ban đầu bằng cách nêu bật một số trong các đặc điểm chung của các phần
tử của tập hợp xuất phát. Ta thấy, trừu tượng hóa là điều kiện cần của khái
quát hóa.
Cùng với phân tích, tổng hợp, trừu tượng hóa, khái quát hóa còn cần lưu ý tới
tương tự hóa, so sánh,
d, Hình thành những phẩm chất trí tuệ cho học sinh
- Tính độc lập: Tính độc lập của tư duy thể hiện ở khả năng tự mình phát hiện
vấn đề, tự mình xác định phương hướng, tìm ra cách giải quyết, tự mình kiểm
tra và hoàn thiện kết quả đạt được. Tính độc lập liên hệ mật thiết với tính phê
phán của tư duy.

Số hóa bởi Trung tâm Học Liệu – Đại học Thái Nguyên

7
- Tính sáng tạo: Tính linh hoạt, tính độc lập và tính phê phán là những điều
kiện cần thiết của tư duy sáng tạo. Tính sáng tạo của tư duy thể hiện rõ nét ở
khả năng tạo ra cái mới: Phát hiện vấn đề mới, tìm ra hướng đi mới, tạo ra kết
quả mới.
1.1.3. Giáo dục chính trị tư tưởng, đạo đức và thẩm mĩ
a, Giáo dục lòng yêu nước, yêu chủ nghĩa xã hội
- Đưa những số liệu về công cuộc xây dựng và bảo vệ tổ quốc vào những đề
toán trong những trường hợp có thể được, chẳng hạn những bài toán có nội
dung thực tế giải bằng cách lập phương trình hoặc hệ phương trình.
- Khai thác một số sự kiện về lịch sử toán liên quan tới truyền thống dân tộc.
- Giáo dục lòng tự hào về tiềm năng toán học của dân tộc ta.
b, Bồi dưỡng thế giới quan duy vật biện chứng
- Làm cho học sinh thấy rõ mối liên hệ giữa toán học và thực tiễn.
- Làm cho học sinh ý thức được những yếu tố của phép biện chứng, chẳng hạn

sự tương quan và vận động của các sự vật hiện tượng, sự thống nhất và đấu
tranh của các mặt đối lập, sự biện chứng của cái chung và cái riêng, của cái cụ
thể và cái trừu tượng, của tất nhiên và ngẫu nhiên
c, Rèn luyện phẩm chất đạo đức
Môn toán cũng có tiềm năng rất lớn đối với việc bồi dưỡng cho học sinh
những phẩm chất đạo đức của con người mới như: tính cẩn thận, chính xác,
tính kế hoạch, kỉ luật, tính kiên trì, vượt khó, ý chí tiến công, tinh thần trách
nhiệm, thái độ phê phán, thói quen tự kiểm tra
d, Giáo dục thẩm mĩ
- Những hình vẽ đẹp trong sách giáo khoa, cách trình bày sáng sủa của thầy,
cô giáo, những trang hình màu sắc hòa hợp trên máy vi tính, những hình cân
đối, hài hòa mà nhiều khi đã được người ta sử dụng trong kiến trúc và trong

Số hóa bởi Trung tâm Học Liệu – Đại học Thái Nguyên

8
nghệ thuật tạo hình v. v có tác dụng bồi dưỡng óc thẩm mĩ, làm cho học
sinh biết thưởng thức cái đẹp.
- Giáo viên có thể dạy cho học sinh thưởng thức và thể hiện cái đẹp trong lập
luận lôgic chặt chẽ, trong cách trình bày rõ ràng, mạch lạc, trong ngôn ngữ kí
hiệu ngắn gọn, chính xác, trong những lời giải bất ngờ, độc đáo, trong những
ứng dụng phong phú, đa dạng của Toán học vào đời sống.
- Toán học có tác dụng phát triển ở người học nhiều phẩm chất giúp họ biết
thưởng thức và sáng tạo cái đẹp, phát triển năng lực sáng tạo và tư duy hình.
1.1.4. Đảm bảo chất lượng phổ cập đồng thời với phát hiện và bồi dưỡng
năng khiếu
Việc kết hợp giữa phổ cập với đề cao, giữa đại trà và mũi nhọn có thể được
thực hiện bằng dạy học phân hóa theo hai con đường:
- Phân hóa trong (hay phân hóa nội tại) bao gồm những biện pháp chỉ đạo cá
biệt hoặc tiến hành những pha phân hóa trong dạy học đồng loạt.

- Phân hóa ngoài (hay phân hóa về tổ chức) được thực hiện bằng cách giúp đỡ
tách riêng những nhóm học sinh yếu kém, bồi dưỡng tách riêng những nhóm
học sinh giỏi, mở những chuyên đề tự chọn,
1.2. Những thành tố cơ sở của phƣơng pháp dạy học môn Toán
Phương pháp là con đường, là cách thức để đạt được những mục đích nhất
định. Phương pháp dạy học là cách thức hoạt động và giao lưu của thầy gây
nên những hoạt động và giao lưu cần thiết của trò nhằm đạt được những mục
đích dạy học. Điều căn bản của phương pháp dạy học là khai thác những hoạt
động tiềm tàng trong nội dung để đạt được mục đích hoạt động. Trong quá
trình dạy học cần quan tâm đến cả những yếu tố tâm sinh lí, học sinh hứng thú
thực hiện các hoạt động hay không.
Trong hoạt động, kết quả đạt được ở mức độ nào đó có thể là tiền đề để đạt
kết quả cao hơn ở hoạt động sau. Vì vậy trong quá trình dạy học cần phân bậc

Số hóa bởi Trung tâm Học Liệu – Đại học Thái Nguyên

9
hoạt động theo những mức độ khác nhau. Theo tác giả Nguyễn Bá Kim, quan
điểm hoạt động trong phương pháp dạy học được thể hiện ở bốn tư tưởng chủ
đạo. Đó là:
- Hoạt động và hoạt động thành phần;
- Động cơ hoạt động;
- Tri thức và tri thức phương pháp;
- Sự phân bậc hoạt động;
Bốn tư tưởng chủ đạo trên được coi là các thành tố cơ sở của phương pháp
dạy học vì mọi hoạt động của phương pháp dạy học đều hướng vào chúng,
dựa vào chúng giáo viên tổ chức cho học sinh hoạt động. Ví dụ, với một nội
dung học tập chưa thể xác đinh rõ giáo viên sử dụng biện pháp nào để gợi
động cơ học tập cho học sinh, tổ chức hoạt động như thế nào. Thầy có thể
hướng cho học sinh làm việc độc lập hoặc trong sự giao lưu với tập thể.

1.2.1. Động cơ học tập
a) Động cơ học tập
Gợi động cơ học tập là một trong bốn thành tố cơ sở của phương pháp dạy
học.
Gợi động cơ là làm cho học sinh có ý thức về ý nghĩa của những hoạt động và
của đối tượng hoạt động. Gợi động cơ nhằm làm cho những mục tiêu sư phạm
biến thành những mục tiêu của cá nhân học sinh chứ không phải là sự vào bài,
đặt vấn đề một cách hình thức [4, tr. 142].
Động cơ học tập không có sẵn, cũng không thể áp đặt từ ngoài vào, mà phải
được hình thành dần dần chính trong quá trình học sinh đi sâu vào chiếm lĩnh
đối tượng học tập, dưới sự hướng dẫn, tổ chức của thầy. Tức là, động cơ học
tập được hình thành và phát triển trong từng tiết học, qua những việc làm với
tinh thần trách nhiệm cao của cả thầy và trò.
Đối với học sinh phổ thông cùng với sự trưởng thành, trình độ nhận thức và
giác ngộ chính trị của các em ngày càng được nâng cao. Ngoài những cách

Số hóa bởi Trung tâm Học Liệu – Đại học Thái Nguyên

10
gợi động cơ như cho điểm, khen chê, hay thông báo kết quả học tập cho gia
đình, để phát huy tác dụng kích thích, thúc đẩy hoạt động học tập, giáo viên
cần phối hợp nhiều cách gợi động cơ khác nhau có chú ý tới xu hướng phát
triển của cá nhân học sinh, tạo ra một sự phối hợp của nhiều cách gợi động
cơ, cách nọ bổ sung cho cách kia. Cần phải gợi động cơ cho học sinh bằng
cách xuất phát từ nội dung hướng vào những nhu cầu nhận thức, nhu cầu của
đời sống, trách nhiệm đối với xã hội.
Gợi động cơ không phải chỉ là việc làm ngắn ngủi lúc bắt đầu bài học mà phải
thường xuyên suốt quá trình dạy học. Vì vậy có thể xem xét và phân biệt gợi
động cơ theo ba giai đoạn là gợi động cơ mở đầu, gợi động cơ trung gian và
gợi động cơ kết thúc.

+ Gợi động cơ mở đầu
Gợi động cơ mở đầu là gợi động cơ cho bước đặt vấn đề vào một nội dung tri
thức mới. Như vậy, trong dạy học toán giáo viên cần thiết phải gợi động cơ
khi đặt vấn đề tìm hiểu một chương, một bài, một mục mới, một khái niệm,
một định lí, một bài toán hay một quy tắc, một phương pháp.
+ Gợi động cơ trung gian
Gợi động cơ trung gian là gợi động cơ cho những bước trung gian hoặc cho
những hoạt động tiến hành trong những bước đó để đạt được mục tiêu[4, tr.
148]. Mục tiêu được hiểu bao gồm cả mục tiêu toàn bộ lẫn mục tiêu bộ phận,
cả mục tiêu lâu dài lẫn mục tiêu cụ thể trước mắt. Trong cách nhìn này, mục
tiêu bộ phận trước mắt như sự biểu hiện, phục tùng cụ thể hóa của mục tiêu
toàn bộ, lâu dài. Mục tiêu toàn bộ, lâu dài định hướng cho mục tiêu bộ phận
trước mắt. Gợi động cơ trung gian không phải chỉ cho những hoạt động hoặc
chủ đề cụ thể mà còn cho cả những hoạt động, những phương thức làm việc
có tính chất lâu dài như khái quát hóa, quy lạ về quen. Gợi động cơ trung gian

Số hóa bởi Trung tâm Học Liệu – Đại học Thái Nguyên

11
có một ý nghĩa quan trọng trong việc phát triển năng lực độc lập giải quyết
vấn đề.
Như vậy, trong môn Toán, việc gợi động cơ trung gian có thể và cần thiết
được tiến hành vào lúc tổ chức cho học sinh tiến hành các hoạt động xây dựng
khái niệm, chứng minh định lí, vận dụng khái niệm, định lí để tìm lời giải bài
toán
+ Gợi động cơ kết thúc
Trong khi giải quyết vấn đề hoặc khi bắt đầu học một nội dung nào đó nhiều
khi học sinh đặt ra những câu hỏi: Học nội dung này để làm gì? Tại sao lại
thực hiện hoạt động này? Những câu hỏi này thường không trả lời ngay hoặc
không trả lời trọn vẹn được ngay. Để có câu trả lời học sinh phải đợi mãi về

sau. Khi đã kết thúc nội dung học hoặc khi đã thực hiện xong hoạt động, để
hướng dẫn học sinh giải quyết vấn đề mới đặt ra, giáo viên phải nhấn mạnh
hiệu quả, ứng dụng của nội dung hoặc hoạt động đã học trước đó. Tức là giáo
viên gợi động cơ kết thúc và khi đó học sinh trả lời trọn vẹn câu hỏi ban đầu
đặt ra.
Cũng như gợi động cơ mở đầu và gợi động cơ trung gian, gợi động cơ kết
thúc cũng có tác dụng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo, tự giác trong
hoạt động học tập. Mặc dù nó không có tác dụng kích thích đối với nội dung
đã qua hoặc hoạt động đã thực hiện nhưng nó cũng góp phần thúc đẩy hoạt
động học tập.
Như vậy trong dạy học toán, giáo viên cần thiết phải gợi động cơ kết thúc và
có thể tiến hành gợi động cơ kết thúc khi hướng dẫn học sinh củng cố bài học,
nhìn nhận, đánh giá lại cách chứng minh định lí, lời giải bài toán, tìm hiểu ý
nghĩa của khái niệm, định lí, bài toán. Quy tắc, phương pháp vừa học,
Ngoài những biện pháp gợi động cơ học tập xuất phát từ nội dung dạy học,
giáo viên còn có thể sử dụng các biện pháp gợi động cơ không gắn liền với

Số hóa bởi Trung tâm Học Liệu – Đại học Thái Nguyên

12
nội dung bài học như động viên, khuyến khích, cho điểm dựa trên tâm lí và
đặc điểm của học sinh. Giáo viên cần phối hợp linh hoạt các biện pháp gợi
động cơ khác nhau căn cứ vào tầm quan trọng của hoạt động đang được thực
hiện, khả năng gợi động cơ ở nội dung đó hoặc hoạt động đó, kiến thức có sẵn
và thời gian cần thiết để lựa chọn, quyết định tập trung vào một số nội dung
hoặc hoạt động nhất định nào đó.
b) Vai trò của động cơ học tập:
Hoạt động học tập của học sinh được thúc đẩy bởi một hệ thống những động
cơ có nội dung khác nhau. Có những động cơ đóng vai trò kích thích (là
những động cơ làm “hoạt hóa” hoạt động), có những động cơ đóng vai trò tạo

ý (đó là những động cơ gán cho hoạt động một hàm ý nhân cách). Vì vậy
động cơ học tập có ý nghĩa quyết định đối với toàn bộ hoạt động học tập.
1.2.2. Hứng thú học tập
a) Hứng thú
Hứng thú là một thuộc tính tâm lí cá nhân. Hứng thú tạo nên ở mỗi cá nhân
khát vọng tiếp cận và đi sâu vào đối tượng gây ra nó. Khát vọng này được
biểu hiện ở chỗ cá nhân tập trung chú ý cao độ vào cái làm mình hứng thú,
hướng dẫn, điều chỉnh các quá trình tâm lí như tri giác, tư duy theo một
hướng xác định và do đó tích cực hóa hoạt động của con người theo hướng
phù hợp với hứng thú của nó.
b) Hứng thú học tập
Hứng thú học tập là loại hứng thú gắn với các môn học trong nhà trường; nó
là thái độ đặc biệt của học sinh với môn học mà học sinh thấy có ý nghĩa và
có khả năng đem lại khoái cảm trong quá trình học tập bộ môn. Hứng thú học
tập đóng vai trò quan trọng trong việc nâng cao chất lượng học tập.

Số hóa bởi Trung tâm Học Liệu – Đại học Thái Nguyên

13
K.D.Usinxki đã nói “Một sự học tập mà không có hứng thú gì, chỉ biết hoạt
động bằng sức mạnh, cưỡng bức thì sẽ giết chết lòng ham muốn học tập của
cá nhân”.
Ngoài ra, một yếu tố không kém phần quan trọng ảnh hưởng đến hứng thú
học tập của học sinh đó là tình cảm giữa thầy và trò. Vì thế trong quá trình
giảng dạy cần tạo không khí học tập thân thiện, tránh gây căng thẳng cho học
sinh.
c) Thực chất đối tượng của hứng thú học tập là nội dung các môn học
Hứng thú kích thích, thúc đẩy người học tích cực hoạt động đi sâu vào đối
tượng. Do vậy, hứng thú học tập là một dạng biểu hiện của động cơ học tập .
Hứng thú quan hệ mật thiết với động cơ học tập của cá nhân. Hứng thú học

tập và động cơ học tập là hai hình thức tâm lí khác nhau. Trong trường hợp
này động cơ và hứng thú học tập hướng vào cùng một mục tiêu nên chúng tác
động tương hỗ lẫn nhau. Nhờ mối quan hệ cộng hưởng này mà hoạt động học
tập có hiệu quả hơn.
Tóm lại, trong hoạt động học tập của cá nhân hứng thú có quan hệ biện
chứng, hữu cơ với nhu cầu nhận thức, tính ham hiểu biết và với động cơ học
tập của cá nhân, chính mối quan hệ này làm bộc lộ vai trò hứng thú và động
cơ học tập bộ môn.
1.3. Thực tiễn dạy học “Tọa độ trong không gian” ở trƣờng THPT
Qua tìm hiểu thực tế việc giảng dạy toán ở trường THPT thông qua hình thức
dự giờ, trao đổi với đồng nghiệp, chúng tôi nhận thấy do thời gian của một
tiết học bị hạn chế, khối lượng kiến thức theo quy định lại nhiều nên trong giờ
dạy, nếu giáo viên áp dụng các phương pháp có khả năng phát huy tính tích
cực, chủ động của học sinh thì một số lượng lớn học sinh trong lớp không đáp
ứng được. Nên trong quá trình giảng dạy môn toán còn có những hạn chế chủ
yếu sau:

Số hóa bởi Trung tâm Học Liệu – Đại học Thái Nguyên

14
- Phương pháp dạy toán vẫn chủ yếu là thuyết trình và vấn đáp theo quy trình:
+ Giờ lí thuyết, giáo viên dạy theo các bước: Đặt vấn đề, giảng giải để dẫn
học sinh tới kiến thức kết hợp với đàm thoại để củng cố khiến thức, hướng
dẫn việc học ở nhà.
+ Giờ luyện tập: Học sinh chuẩn bị bài tập ở nhà hoặc ít phút tại lớp, giáo
viên gọi học sinh lên bảng chữa bài, sau đó gọi học sinh khác nhận xét, chữa
bài của bạn cuối cùng giáo viên sửa, đưa ra lời giải chính xác thông qua đó
củng cố kiến thức cho học sinh. Đối với học sinh khá giỏi giáo viên phát triển
bài toán bằng cách khái quát hóa hoặc đặc biệt hóa bài toán.
- Việc rèn luyện tư duy logic cho học sinh không đồng đều, chú ý nhiều đến

khả năng suy diễn, coi nhẹ việc rèn luyện khả năng quy nạp,
Đối với phần phương pháp tọa độ trong không gian, thực tiễn cho thấy có một
số GV chưa gây được ấn tượng, chưa gây được hứng thú học tập tọa độ trong
không gian cho học sinh. Bởi vì người giáo viên đó chỉ dừng lại ở những bài
toán thuần túy là các biểu thức toạ độ, các phương trình đường thẳng, mặt
phẳng, mặt cầu; các công thức tính toán góc, khoảng cách. Hoặc khả dĩ hơn,
họ có đề cập tới những bài toán tổng hợp nhưng với sự cho sẵn của hệ trục tọa
độ Oxyz.
Một thực tế khác là có GV chỉ dừng lại ở những bài toán vận dụng cơ bản các
kiến thức về tọa độ, trang bị cho HS các kiến thức về toạ độ, phương trình,
chưa tạo điều kiện cũng như gợi mở cho bộ phận học sinh khá giỏi biết vận
dụng một cách linh hoạt, sáng tạo phương pháp toạ độ. Đặc biệt, một số GV ít
quan tâm đến việc sử dụng PPTĐ giải các bài toán Hình học không gian. Phải
có những dạng toán này, HS mới thấy được cái hay, cái đẹp của toán học; HS
thấy các kiến thức bổ sung, hỗ trợ cho nhau, nhận rõ kết quả việc giải toán
hình học không gian phụ thuộc như thế nào vào công cụ, phương tiện và việc
tìm ra quy trình giải quyết công việc đó.

Số hóa bởi Trung tâm Học Liệu – Đại học Thái Nguyên

15
Ngoài ra, chúng ta còn thấy nhiều bài toán Đại số, Giải tích gần gũi với các
biểu thức, phương trình tọa độ trong không gian có thể giải bằng phương
pháp hình học. Những kiểu bài toán này, trên thực tế mới được khai thác
với số lượng rất ít ỏi.
Việc chỉ rõ qui trình chuyển hóa: ngôn ngữ tọa độ - ngôn ngữ hình học - ngôn
ngữ tọa độ để gắn phương pháp tọa độ ở hình học lớp 12 với kiến thức hình
học tổng hợp ở lớp 11 còn hạn chế. Nếu làm được như vậy, học sinh mới thấy
rõ hơn ý nghĩa vai trò của phương pháp tọa độ, phát huy được trí tưởng tượng
không gian và sử dụng được thế mạnh của đại số, phát hiện những tính chất

của hình học khó hình dung, gây hứng thú học tập toán cho học sinh.
Những hạn chế đó ảnh hưởng đến việc gây cho học sinh sự hứng thú, tích
cực, chủ động, nảy sinh ở các em nhu cầu nhận thức. Với thực trạng khảo sát
trên, chúng tôi thấy cần phải có những biện pháp sư phạm thích hợp để góp
phần nâng cao chất lượng và hiệu quả giáo dục. Chúng tôi cho rằng, có thể
khắc phục những khó khăn đó bằng nhiều biện pháp. Trong luận văn này,
chúng tôi đưa vào sử dụng biện pháp gợi động cơ hứng thú học tập cho học
sinh. Theo chúng tôi, để gây được sự hứng thú, tính tích cực, chủ động cho
học sinh giáo viên cần phải gợi động cơ học tập trong mọi trường hợp có thể.







Số hóa bởi Trung tâm Học Liệu – Đại học Thái Nguyên

16
KẾT LUẬN CHƢƠNG 1

Ở chương 1, chúng tôi đã tìm hiểu nội dung phương pháp tọa độ trong không
gian ở hình học lớp 12 THPT, tình hình sử dụng các PPDH trong dạy học
toán ở trường phổ thông. Trên cơ sở đó đưa ra những lí luận về gợi động cơ,
hứng thú học tập cho học sinh. Cũng như khẳng định sự cần thiết phải gợi
động cơ học tập cho học sinh nhằm đạt được các mục tiêu dạy học ở nước ta
hiện nay: “PPDH phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư
duy sáng tạo của học sinh, bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng
vận dụng kiến thức vào thực tế, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui,
hứng thú cho học sinh.”

Số hóa bởi Trung tâm Học Liệu – Đại học Thái Nguyên

17
Chƣơng 2
BIỆN PHÁP GỢI ĐỘNG CƠ VÀ HỨNG THÚ CHO HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC CHƢƠNG PHƢƠNG PHÁP TỌA ĐỘ
TRONG KHÔNG GIAN
2.1. Biện pháp 1 : Tổ chức học hợp tác để kích thích học sinh dạy lẫn
nhau, chia sẻ suy nghĩ trong học tập
2.1.1. Cơ sở của biện pháp
Kiểu học hợp tác được xây dựng dựa trên quan điểm hợp tác.
2.1.1.1. Nội dung của quan điểm hợp tác
Quan điểm hợp tác trong dạy học có thể nói một cách ngắn gọn là: Học tập trong
sự hợp tác và vì sự hợp tác.
Quan điểm hợp tác được xây dựng dựa trên cơ sở của thuyết làm việc đồng
đội, thuyết giải quyết mâu thuẫn, thuyết hợp tác tập thể và thuyết dạy lẫn
nhau:
- Thuyết làm việc đồng đội (học tập mang tính xã hội): Khi các cá nhân
làm việc cùng nhau hướng tới một mục tiêu chung thì sự phụ thuộc lẫn
nhau sẽ thúc đẩy họ hoạt động tích cực hơn, từ đó sẽ giúp nhóm và giúp
chính cá nhân trong nhóm đạt đến thành công.
- Thuyết giải quyết mâu thuẫn (thuyết Piaget): Theo Piaget, để thúc đẩy sự
phát triển trí tuệ cho học sinh, nên đưa học sinh vào những tình huống làm

xuất hiện những quan điểm mâu thuẫn với nhau, tổ chức học sinh vào các
nhóm để thảo luận, suy nghĩ trao đổi, lập luận, đối thoại có phê phán, cho
đến khi có sự nhất trí trong nhóm hoặc có câu trả lời chung thì đi đến kết
luận về bài học.
- Thuyết hợp tác tập thể (thuyết Vygotsky): Vygotskycho rằng quá trình
chuyển vào trong và hoạt động bên trong của đứa trẻ chỉ xảy ra trong phạm vi

Số hóa bởi Trung tâm Học Liệu – Đại học Thái Nguyên

18
mối quan hệ với những người xung quanh và sự hợp tác với bạn bè; các quá
trình nội tại này sẽ tạo nên những kết quả bên trong của bản thân đứa trẻ.
Nhiệm vụ của người giáo viên là phải làm sao để kích thích và làm thức tỉnh
quá trình chuyển vào trong và hoạt động bên trong của học sinh với quan
điểm: Điều trẻ em làm cùng với nhau hôm nay, chúng sẽ tự làm được vào
ngày mai.
- Thuyết dạy lẫn nhau (thuyết khoa học nhận thức mới).
Niềm vui lớn nhất của người học là cùng nhau chia sẻ sự thật với các bạn
trong lớp và điều đó thúc đẩy mạnh mẽ việc học tập của học sinh.
Trong học tập, không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều được hình thành
bằng những hoạt động thuần tuý cá nhân. Lớp học là môi trường giao tiếp
giữa thầy và trò, trò và trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên
con đường đi tới những tri thức mới. Trong kiểu dạy học thông báo - đồng
loạt, thông tin đi từ thầy đến trò, quan hệ giao tiếp chủ yếu là thầy và trò.
Trong kiểu dạy học hợp tác vẫn có giao tiếp thầy và trò, nhưng nổi lên mối
quan hệ giao tiếp giữa trò và trò. Thông qua sự hợp tác tìm tòi nghiên cứu,
thảo luận, tranh luận tập thể, ý kiến của mỗi cá nhân được bộc lộ, được điều
chỉnh, khẳng định hay bác bỏ, các thành viên trong nhóm chia sẻ các suy
nghĩ, băn khoăn, kinh nghiệm, hiểu biết bản thân, cùng nhau xây dựng nhận
thức, thái độ mới.

Học hợp tác theo nhóm là một phần quan trọng để tạo ra một lớp học hiệu
quả. Tuy nhiên, đây không chỉ đơn thuần là việc học sinh “làm việc cùng
nhau” mà là cùng hợp tác để học tập. Mục tiêu chủ yếu của làm việc nhóm là
giúp học sinh chủ động học tập để đạt được một mục tiêu học tập chung. Việc
tạo nhóm như vậy cho phép học sinh làm việc cùng nhau để tối ưu hóa việc
học tập của mình và của các bạn khác trong nhóm.

Số hóa bởi Trung tâm Học Liệu – Đại học Thái Nguyên

19
“Trong một tình huống học tập hợp tác, quá trình tương tác được đặc trưng
bởi sự tương thuộc giữa mục tiêu tích cực và trách nhiệm cá nhân”. (Johnson
& Johnson, 1998)
Theo Thái Duy Tuyên, hợp tác là:
* Có mục đích chung trên cơ sở cùng có lợi;
* Bình đẳng tin tưởng lẫn nhau và tự nguyện hoạt động;
* Phụ thuộc lẫn nhau trên cơ sở trách nhiệm cá nhân cao;
* Cùng chung sức, giúp đỡ hỗ trợ và bổ sung cho nhau;
Để việc học tập hợp tác hiệu quả hơn và để sử dụng tối ưu thời gian trên lớp,
học sinh cần phải xác định rõ mục tiêu của nhóm và trách nhiệm của từng cá
nhân trong nhóm.
Trong bối cảnh lớp học, việc làm việc hợp tác theo nhóm mang lại cho học
sinh nhiều cơ hội để học hỏi lẫn nhau trong những điều kiện cụ thể. “Trước
những năm 90 của thế kỷ XX, làm việc theo nhóm là một năng lực quản lý
được đánh giá thường xuyên nhất trong những nghiên cứu của các tổ chức
trên khắp thế giới” (Goleman, 1998). Chúng ta có thể chuẩn bị cho học sinh
của mình bước vào môi trường làm việc thực tế bằng cách tạo cho các em
những cơ hội quý giá như vậy để làm việc với nhau, cùng tạo ra sản phẩm và
giải quyết vấn đề.
Mục tiêu cuối cùng của việc tổ chức lớp học thông qua nhóm cộng tác là để

học sinh tham gia tích cực vào quá trình học tập của mình. Việc chia học sinh
theo cặp hoặc theo nhóm nhỏ sẽ làm gia tăng cơ hội tham gia làm việc của
học sinh. Khi được yêu cầu hoàn thành một công việc cùng với một người
bạn học, học sinh sẽ cảm thấy ít bị áp lực hơn là khi phải hoàn thành công
việc đó một mình.
Học tập hợp tác nên được sử dụng một cách có chiến lược. “Các kết quả
nghiên cứu cho thấy học tập hợp tác tỏ ra có ưu thế hơn so với học tập cạnh