kết hợp lời giảng bình của giáo viên, học sinh trong giờ học tác phẩm văn chương thpt

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM






VŨ THẾ CÔNG



KẾT HỢP LỜI GIẢNG BÌNH
CỦA GIÁO VIÊN, HỌC SINH TRONG GIỜ HỌC
TÁC PHẨM V¨n ch¬ng ë trêng thpt




LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thái Nguyên, năm 2012

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên


ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM





VŨ THẾ CÔNG


KẾT HỢP LỜI GIẢNG BÌNH
CỦA GIÁO VIÊN, HỌC SINH TRONG GIỜ HỌC
TÁC PHẨM V¨n ch¬ng ë trêng thpt

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học văn
MÃ SỐ: 60.14.10

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:
PGS.TS. TRẦN THẾ PHIỆT











Thái Nguyên, năm 2012

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên


LỜI CẢM ƠN

Xin chân thành cảm ơn PGS.TS TRẦN THẾ PHIỆT người đã tận
tâm hướng dẫn tôi trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu, làm luận văn.
Xin cảm ơn quý lãnh đạo, quý thầy cô, các nhà khoa học của trường
Đại học sư phạm Thái Nguyên đã tạo điều kiện cho tác giả hoàn thành luận
văn theo đúng kế hoạch.
Tôi cũng xin được gửi lời cảm ơn tới lãnh đạo, tập thể cán bộ giáo
viên, nhân viên cùng các em học sinh trường THPT Hồng Quang, trường
THPT Hà Bắc và các trường khác trên địa bàn tỉnh Hải Dương, cũng như sự
ủng hộ của bạn bè đồng nghiệp và gia đình trong suốt thời gian học tập,

nghiên cứu.
Hy vọng được chia sẻ kinh nghiệm cùng với đồng nghiệp và những
người quan tâm đến công việc dạy học văn trước xu thế hội nhập, phát triển
của nền giáo dục Việt Nam.
Thái Nguyên, tháng 05 năm 2012
Tác giả




Vũ Thế Công







Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên


LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số
liệu trích dẫn đều có nguồn gốc rõ ràng, các kết quả trong luận văn là trung
thực và chưa được công bố ở bất kỳ công trình nào khác.
Tác giả luận văn

Vũ Thế Công













Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên


DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

ĐHSP : Đại học sư phạm
HS : Học sinh
GV : Giáo viên
THPT : Trung học phổ thông
THCS : Trung học cơ sở
SGK : Sách giáo khoa
SGV : Sách giáo viên
TS : Tiến sĩ
GS : Giáo sư
NXB : Nhà xuất bản

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

i

MỤC LỤC
Trang
Trang bìa phụ
Lời cảm ơn
Lời cam đoan
Danh mục từ, cụm từ viết tắt
Mục lục i
PHẦN MỞ ĐẦU 1

PHẦN NỘI DUNG 12

Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA GIẢNG BÌNH
TRONG DẠY HỌC TÁC PHẨM VĂN CHƯƠNG Ở NHÀ TRƯỜNG
PHỔ THÔNG 12

1.1. Cơ sở lí luận 12

1.1.1. Những cơ sở khẳng định sự cần thiết lời giảng bình của giáo
viên, học sinh trong giờ học tác phẩm văn chương ở trường THPT. 12

1.1.2. Những ưu thế và hạn chế đối với lời giảng bình của giáo viên. 26

1.2. Thực trạng việc kết hợp lời giảng bình của giáo viên, học sinh trong
giờ học tác phẩm văn chương. 27

1.2.1. Khảo sát tình hình vận dụng kết hợp lời giảng bình của giáo
viên, học sinh trong giờ dạy học tác phẩm văn chương 27

1.2.2. Đánh giá thực trạng việc vận dụng kết hợp lời giảng bình của
giáo viên, học sinh trong giờ dạy học tác phẩm văn chương 31

Tiểu kết chương 1 35

Chương 2. NHỮNG BIỆN PHÁP KẾT HỢP LỜI GIẢNG BÌNH CỦA
GIÁO VIÊN, HỌC SINH TRONG GIỜ HỌC TÁC PHẨM VĂN
CHƯƠNG 36

2.1. Những nguyên tắc kết hợp lời giảng bình của giáo viên, học sinh
trong giờ học tác phẩm văn chương 36

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

ii

2.1.1. Giảng bình phải được thực hiện dưới ánh sáng của lí thuyết dạy
học văn hiện đại - Tiếp cận đồng bộ tác phẩm văn chương 36

2.1.2. Giảng bình phải được thực hiện từ hai phía: giáo viên và học
sinh, được đặt dưới sự điều khiển, định hướng của giáo viên 38

2.1.3. Giảng bình chỉ được thực hiện khi cần thiết (đúng thời điểm,

phù hợp với đối tượng văn bản và đối tượng tiếp nhận) 39

2.1.4. Giảng bình có thể thực hiện ở tất cả các khâu: trước, trong và
sau giờ lên lớp. Ở các hình thức nói và viết với mục đích giúp học
sinh bộc lộ cảm xúc, suy nghĩ của mình. 40

2.1.5. Giảng bình phải được đặt trong mối quan hệ với các phương
pháp, biện pháp dạy học khác một cách hài hoà, tinh tế 41

2.2. Những biện pháp kết hợp lời giảng bình của giáo viên, học sinh
trong giờ học tác phẩm văn chương 42

2.2.1. Chọn yếu tố then chốt để bình 42

2.2.2. Lời bình phải làm nổi bật cái hay của văn thơ 44

2.2.3. Giảng bình phải tính đến tầm đón nhận của học sinh 46

2.2.4. Lời bình phải hướng tới việc khơi gợi những liên tưởng tích cực,
đưa học sinh nhập thân vào tác phẩm 48

2.2.5. Lời giảng bình có tác dụng nêu vấn đề, tạo những tình huống để
học sinh suy nghĩ, tìm tòi, tranh luận, cắt nghĩa các vấn đề đặt ra trong
tác phẩm 49

2.2.6. Tổ chức hướng dẫn học sinh chuẩn bị cho giảng, bình trước giờ
học tác phẩm văn chương. 50

2.2.7. Tổ chức hướng dẫn học sinh giảng bình trong giờ học tác phẩm
văn chương 51

2.2.8. Tổ chức hướng dẫn học sinh giảng bình sau giờ học tác phẩm
văn chương 58

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

iii

2.2.9. Giảng bình trong mối quan hệ với các phương pháp dạy học khác 60

Tiểu kết chương 2 62

Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 63

3.1. Mục đích thực nghiệm 63

3.2. Đối tượng, địa bàn thực nghiệm 63
3.3. Cách thức, phương pháp thực nghiệm 64

3.4. Quy trình tiến hành thực nghiệm. 64

3.5. Chọn giáo viên thực nghiệm 64

3.6. Tiến trình thực nghiệm 64

3.7. Kết quả thực nghiệm 92

3.8. Một số kết luận rút ra từ thực nghiệm 94

PHẦN KẾT LUẬN 97

TÀI LIỆU THAM KHẢO 100

PHỤ LỤC
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

1


PHẦN MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài
Đổi mới phương pháp dạy học tác phẩm văn chương không chỉ là vấn đề
thời sự - khoa học ở nước ta nhiều năm qua mà còn là mối bận tâm chung của
nhiều quốc gia trên thế giới. Nguyên nhân sâu xa không chỉ xuất phát từ sứ
mệnh lớn lao của môn Ngữ văn trong nhà trường hay từ sự cần thiết phải tăng
cường “ chất nhân văn” cho con người trong thời đại công nghệ số mà còn bắt
nguồn từ sự phong phú phức tạp của các khuynh hướng hiện đại hoá phương
pháp dạy học văn.
Bước vào đổi mới phương pháp dạy học tác phẩm văn chương theo
hướng học sinh là bạn đọc sáng tạo, giảng bình lại trở trành vấn đề thời sự.
Một số giáo viên đã phủ nhận giảng bình, hoặc hoài nghi, hoặc rụt rè trong
việc sử dụng phương pháp này. Một số ý kiến có phần quyết liệt hơn, họ cho
rằng: cần phải “khai tử” giảng bình, bởi lẽ sử dụng giảng bình là quay lại lối
dạy học cũ: áp đặt, thuyết giảng, “mớm” kiến thức… và như thế là vi phạm
nguyên tắc đổi mới phương pháp dạy học văn. Nhưng lại có ý kiến cho rằng:
“giờ giảng văn dứt khoát phải có những đoạn diễn giảng làm rung động tâm
hồn các em, làm các em say sưa thích thú”…
Nhiều người cũng đặt lại vấn đề: nên quan niệm giảng bình là một
phương pháp, hay chỉ nên gọi là một biện pháp, một hoạt động trong giờ học

tác phẩm văn chương. Những ý kiến về vấn đề này cho đến nay vẫn chưa
hoàn toàn thống nhất.
Bấy nhiêu vấn đề đặt ra đã cho khó thấy khó khăn, lúng túng mà nhiều
giáo viên đang gặp phải trong việc nhận thức, lựa chọn và vận dụng phương
pháp giảng bình vào việc dạy học tác phẩm văn chương. Những câu hỏi đặt ra:
Có nên dùng giảng bình trong dạy học văn hay không? Nếu dùng, thì ở mức độ
nào? Làm thế nào để giờ học tác phẩm văn chương không trở nên khô khan,
nặng nề, mất đi “bản chất nghệ thuật kì diệu” của nó?
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

2

Vì vậy, việc sử dụng giảng bình như thế nào cho có hiệu quả trong giờ
học tác phẩm văn chương hiện nay là một vấn đề rất đáng quan tâm.
Từ những lí do cơ bản trên đã thôi thúc chúng tôi lựa chọn, nghiên cứu đề
tài : “Kết hợp lời giảng bình của giáo viên, học sinh trong giờ học tác phẩm
văn chương ở nhà trường phổ thông” để xác định lại cho đúng giảng bình
cần thiết đến mức độ nào, có thể sử dụng như thế nào khi đi vào một tác phẩm
cụ thể… với mong muốn góp phần giải quyết thực trạng nêu trên của dạy học
tác phẩm văn chương ở nhà trường phổ thông hiện nay.
2. Lịch sử vấn đề.
2.1. Bình văn, thơ là một hoạt động tinh thần ra đời từ rất sớm trong đời
sống xã hội và là một nhu cầu tất yếu làm phong phú đời sống văn học của
dân tộc ta.
Lịch sử giảng văn ở nước ta đã có trên 100 năm. Tuy nhiên, cho đến
những năm đầu của thập kỷ 80 của thế kỷ XX khi đất nước ta đang bước vào
thời kỳ đổi mới với công cuộc cải cách giáo dục thì giảng văn trong nhà
trường và trong các quan điểm tiêu biểu chủ yếu vẫn chỉ là công việc của
thầy. Cũng có ý kiến cho rằng đổi mới phương pháp và cách thức tổ chức giờ
giảng văn theo hướng phát huy vai trò chủ động, tích cực, sáng tạo của học

sinh nhưng đó mới chỉ là một vài điểm sáng trong bức tranh chung in đậm vai
trò người thầy.
2.1.1. Thời phong kiến, giảng văn là giảng Hán văn, lối giảng văn thời này
là lối “bình văn”, “giảng sách” của các nhà Nho. “Bình văn” là phương pháp
dạy cho trò thực hành các kiểu bài văn có tính mô phỏng, chế tác theo thể thức,
quy cách của các thể loại văn bản Hán văn. Còn “giảng sách” là giảng dạy các
bộ Tứ thư, Ngũ kinh- những sách kinh điển của Nho học, nhà trường Hán học.
Theo giáo sư Đặng Thai Mai, nguyên tắc ngự trị trong cách dạy đạo lý văn
chương thời kỳ này là nguyên tắc quyền uy. Lời nói, sách vở của thánh hiền, của
nhà Nho ngày xưa được tôn trọng như là chân lý tuyệt đối.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

3

Khi “đức thánh” đã dạy rằng: “ tiên nho đã giảng rằng” thì “cậu học
trò chớ suy nghĩ, bàn bạc, phê phán gì nữa. Chắp tay lạy, cúi đầu xuống và
tụng niệm cho kỹ vào để có dịp thì cứ chép lại làm lời của anh”. Với nguyên
tắc ấy thì việc giảng dạy văn học đúng là chỉ thuộc về người thầy, còn học trò
chỉ có nhiệm vụ “nghe thầy giảng, học thuộc lòng, nhớ suốt đời, nhai vào,
nhả ra”.
2.1.2. Đến thời thuộc Pháp, giảng dạy văn chủ yếu là giảng Pháp văn,
về sau có thêm Việt văn. Vấn đề giảng văn - giảng quốc văn ở nhà trường Âu
học chỉ thực sự bắt đầu khi Quốc văn trích diễm (1925) của Dương Quảng
Hàm - cuốn sách giáo khoa đầu tiên của môn Việt văn - xuất hiện. Trong công
trình này, lần đầu tiên xuất hiện thuật ngữ giảng văn và khái niệm phương
pháp giảng văn. Giảng văn trong quan niệm của Dương Quảng Hàm được gọi
là “giảng nghĩa bài” và phương pháp giảng văn Dương Quảng Hàm thực chất
là phương pháp giảng nghĩa: phát biểu đại ý và cách bố cục của bài văn, nói
rõ các ý tứ có quan hệ thế nào, cắt nghĩa kĩ về sự chọn tiếng, về những chỗ lời
văn bóng bẩy, về ý nghĩa các chữ nho để cho các học trò giầu thêm các danh

từ về văn chương và khoa học thông thường, cùng am hiểu các phép tắc chính
về cú pháp của quốc văn. Nhân sự giảng văn, nói cho học trò biết các điều đại
cương về các lối vận văn và tản văn chính của ta và các phép tắc chính về mỗi
lỗi ấy, cùng sự trạng và công trước tác của các nhà thi sĩ, văn sĩ có tiếng của
ta. Như vậy, phương pháp giảng văn của Dương Quảng Hàm thực chất vẫn
chỉ là phương pháp của thầy. Thầy cảm, hiểu tác phẩm rồi truyền thụ, giảng
giải cho học sinh. Học trò vẫn chỉ là đối tượng thụ động lắng nghe, ghi chép
theo những lời thầy giảng.
2.1.3. Sau Cách mạng tháng Tám, cùng với sự ra đời của nhà trường
cách mạng, vấn đề dạy học tác phẩm văn chương đã được chú ý nhiều hơn và
được nghiên cứu từ nhiều góc độ. Nhiều công trình, chuyên luận của các nhà
khoa học, nhà nghiên cứu và giảng dạy văn học ra đời: Giảng văn Chinh phụ
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

4

ngâm (1950) của Đặng Thai Mai; Một số kinh nghiệm giảng dạy văn học ở
cấp
III (1963) của Trương Dĩnh – Vũ Ngọc Khánh – Phan Trọng Luận …;
Giáo trình phương pháp giảng dạy văn học (1963) của Bùi Hoàng Phổ -
Hoàng Lân – Quách Hy Dong - Nguyễn Gia Phương ( Đại học Sư phạm Hà
Nội); Rèn tư duy qua giảng dạy văn học (1969) của Phan Trọng Luận; Vấn đề

giảng dạy tác phẩm văn học theo loại thể (1970) của Trần Thanh Đạm –
Hoàng Như Mai – Phan Sĩ Tấn - Huỳnh Lý; Những vấn đề nghiên cứu khoa
học về giảng văn (1971) của Trần Thanh Đạm; Phân tích tác phẩm văn học
trong nhà trường (1977) ; Con đường nâng cao hiệu quả dạy văn (1978) của
Phan Trọng Luận; Tu từ học với vấn đề giảng dạy ngữ văn (1979) của Đinh
Trọng Lạc; Giảng văn dưới ánh sáng ngôn ngữ học (1979) của Đái Xuân
Ninh; Mấy vấn đề về quan điểm và phương pháp tìm hiểu phân tích thơ của

Hồ Chủ tịch (1981) của Nguyễn Đăng Mạnh; Giảng văn (1982) của ĐHSP Hà
Nội; Những bài giảng văn ở đại học (1982) của Lê Trí Viễn; Mấy vấn đề
phương pháp giảng dạy và nghiên cứu văn học dân gian (1983) của Hoàng
Tiến Tựu; Mấy vần đề phương pháp dạy thơ văn cổ Việt Nam (1984) của
Nguyễn Sĩ Cẩn…

Qua các công trình này có thể nhận thấy: việc dạy học văn nói chung và
việc giảng bình nói riêng chủ yếu vẫn tập trung vào việc dạy của giáo viên mà
ít quan tâm đến học sinh và việc cảm thụ của học sinh.
Giáo trình Phương pháp giảng dạy văn học (1963) của Trường ĐHSP
Hà Nội I viết: “ Giảng văn là một môn học, trên cơ sở tập đọc của học sinh,
giáo viên tiến hành việc giới thiệu, hướng dẫn, phân tích, phê phán để giúp
học sinh hiểu kĩ và hiểu sâu một bài văn, từ đó rút ra bài học về nội dung và
nghệ thuật để hoàn thành nhiệm vụ giáo dục, giáo dưỡng nhất định”. PGS.
Trần Thanh Đạm, trong báo cáo Những vấn đề nghiên cứu khoa học về giảng
văn trình bày tại Hội nghị khoa học chuyên đề về Giảng văn được tổ chức tại
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

5

ĐHSP Hà Nội I năm 1971, cũng cho rằng: “ Giảng văn là phân tích và giảng
dạy tác phẩm văn chương trong nhà trường…Trong giảng dạy văn, thầy giáo
dựa vào việc phân tích tác phẩm để giáo dục học sinh”. P.GS Đái Xuân Ninh,
từ việc vận dụng phương pháp hệ thông trong ngôn ngữ học, đã gợi ý giáo
viên ba bước khai thác văn bản: 1. Tìm ra mối quan hệ đồng nhất của hệ
thống bài văn tức linh hồn của bài văn, cái mà người ta gọi là chủ đề và tư
tưởng chủ đề; 2. Dựa vào tính cấp độ, chia hệ thống bài văn thành những hệ
thống nhỏ, tức là những đoạn khác nhau mà ta gọi là bố cục; 3. Lựa chọn các
yếu tố để phân tích theo mối quan hệ của chúng trong hệ thống bài văn…
Như vậy, hầu hết các quan điểm về dạy học văn đều tập trung vào giáo

viên, phát huy vai trò, tiềm lực của giáo viên trong giờ dạy học TPVC
Vấn đề phát huy vai trò cảm nhận của học sinh và lời bình của học sinh
trong giờ học tác phẩm văn chương cũng đã bắt đầu đặt ra nhưng còn khá
khiêm tốn. Ngay từ năm 1950, trong Giảng văn Chinh phụ ngâm, GS Đặng
Thai Mai đã phê phán lối dạy văn “thôi miên vô ý thức” khiến học sinh “ngáp
sái cả quai hàm”. Sự phê phán này hàm chứa quan niệm của tác giả về người
giáo viên và học sinh trong giờ học văn: giáo viên không nên là một ảo thuật
gia dùng kỹ xảo của mình để “thôi miên” học trò. Nghệ thuật giảng bình dù
khéo và tài đến mấy cũng chỉ có những tác động nhất định, không đánh thức
được các năng lực bên trong của học sinh. Học trò vẫn là đối tượng bị điều
khiển, chịu sự điều khiển của ông thầy. Vấn đề càng trở nên tệ hại hơn nếu
giáo viên là một nhà ảo thuật tồi, hành xử một cách “vô ý thức” khiến học
sinh chẳng những không tích cực mà ngược lại còn “sái quai hàm” sau giờ
văn. Tuy vậy, vấn đề vai trò của học sinh trong giờ học TPVC vẫn chưa được
giáo sư đề cập đến trong Giảng văn Chinh phụ ngâm.
Năm 1973, trong bài Dạy văn là một quá trình rèn luyện toàn diện, Thủ
tướng Phạm Văn Đồng đã phê phán gay gắt hiện tượng dạy văn theo điệu
“sáo”, bắt học sinh “học nhiều”, “nhớ nhiều” để rồi “bắt chước”, “lặp lại,
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

6

gộp nhiều trích dẫn thành bài văn”. Thủ tướng yêu cầu anh chị em giáo viên
phải dạy học sinh “ biết suy nghĩ, tìm tòi, sáng tạo”, khám phá tất cả cái hay,
cái đẹp trong văn học” chứ không phải dạy học sinh “múa chữ”, “làmvăn”
một cách

sáo rỗng. Cái quan trọng nhất trong dạy văn, theo Thủ tướng là “rèn
luyện bộ óc, rèn luyện phương pháp suy nghĩ, phương pháp nghiên cứu,
phương pháp tìm tòi, phương pháp vận dụng kiến thức”. Thủ tướng Phạm

Văn Đồng cũng đặt niềm tin vào thế hệ trẻ, ông đánh giá cao năng lực, phẩm
chất của các em: “ lứa tuổi từ 7 đến 17 rất nhạy cảm, thông minh lạ lùng
lắm”. Như vậy, tuy rất coi trọng người học và đưa ra nhiều ý kiến hiện đại về
đổi mới phương pháp dạy học văn nhưng Thủ tướng Phạm Văn Đồng cũng
chưa đặt ra vấn đề phát huy vai trò tích cực của giáo viên và học sinh trong
giờ học tác phẩm văn chương.
Những nghiên cứu ban đầu về phát huy vai trò của học sinh trong dạy
học TPVC chủ yếu được đề cập đến trong các công trình và bài báo khoa học
của GS. Phan Trọng Luận. Từ năm 1969, trong chuyên luận, Rèn tư duy qua
giảng dạy văn học, GS. Phan trọng Luận đã đặt vấn đề cảm thụ văn học của
học sinh trong giờ giảng văn: Cảm thụ văn học là quá trình tâm lí phức tạp và
đầy sáng tạo của học sinh và cho rằng nhiệm vụ của người giáo viên là “ Tiến
lên phải làm cho học sinh nhận thức được rằng quá trình cảm thụ văn học là
một quá trình lao động sáng tạo” Đến đầu thập kỷ 70, tư tưởng khoa học về
phát huy vai trò sáng tạo của học sinh trong giờ học TPVC được giáo sư đặt
ra một cách cụ thể trong bài báo Mối quan hệ giữa học sinh với tác phẩm văn
học trong quá trình giảng văn (1972), sau đó là các chuyên luận Phân tích tác
phẩm văn chương trong nhà trường (1977), Con đường nâng cao hiệu quả
dạy văn (1978). Song phải đến công trình Cảm thụ văn học, giảng dạy văn học
(1983), vấn đề phát huy vai trò của học sinh mới được GS. Phan Trọng Luận
trình bày một cách kỹ lưỡng và toàn diện trên nhiều căn cứ khoa học cụ thể.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

7

2.2. Vấn đề phát huy vai trò của học sinh trong cảm thụ TPVC trong
nhà trường phổ thông chỉ đặt ra một các thực sự mạnh mẽ, khoa học có tính
hệ thống từ hơn hai thập kỉ gần đây.
2.2.1. Đầu những năm 80, vai trò của học sinh trong giờ học TPVC đã
bắt đầu được nghiên cứu , đề cập trên cả bình diện khoa học và thực tiễn. Từ

góc độ khoa học, các giáo sư, nhà nghiên cứu và giảng dạy văn học Nguyễn
Đức Nam, Nguyễn Duy Bình, Phan Trọng Luận đã đưa ra những kiến giải sâu
sắc về lao động cảm thụ văn học của học sinh. Ở phần cuối bài viết Hãy trả
lại bản chất nghệ thuật kỳ diệu cho bộ môn văn trong nhà trường (1982), GS.
Nguyễn Đức Nam đã chỉ ra hiện tượng “không trùng khớp” giữa ý nghĩa
của văn bản, ý đồ nghệ thuật của nhà văn với sự cảm thụ của bạn đọc. Văn
bản tác phẩm của nhà văn chỉ có một nhưng “tác phẩm trong người đọc”
thì có nhiều. Từ đặc điểm trên của quá trình cảm thụ, GS. Nguyễn Đức
Nam cho rằng việc xử lý một TPVC như một công thức toán học, buộc mọi
người phải hiểu như nhau là trái với quy luật cảm thụ nghệ thuật. Bởi vậy,
trong dạy học văn phải đặc biệt coi trọng tính chủ động sự sáng tạo của học
sinh trong cảm thụ văn chương.
Năm 1983, vấn đề phát huy vai trò chủ thể học sinh tiếp tục được
khẳng định và làm rõ trong công trình Dạy văn dạy cái hay cái đẹp của PGS.
Nguyễn Duy Bình. Trong mục IV (Phần I) – Coi trọng sự cảm thụ của học
sinh, PGS Nguyễn Duy Bình đã tập trung là sáng tỏ tính năng động, sáng tạo
của người học. Từ bình diện triết học, từ đặc trưng của hình tượng văn
chương, tác giả đã phân tích một cách thấu đáo sự cần thiết phải giúp học sinh
biến hình tượng tác phẩm thành một “sự kiện trong tâm hồn” , phải vận dụng
liên tưởng, tưởng tượng, huy động vốn sống của bản thân để “cùng sáng tạo”
với tác giả… Tác giả Phan Trọng Luận viết “Cảm thụ văn học, giảng dạy văn
học”. Trong chuyên luận này, giáo sư đã trình bày những vấn đề lí luận khoa
học về tính chủ quan, khách quan trong cảm thụ văn chương, mối quan hệ
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

8

thẩm mỹ của bạn đọc đối với tác phẩm, tính sáng tạo trong cảm thụ văn học
của học sinh…
Từ kinh nghiệm thực tiễn, một số thầy cô ở nhà trường phổ thông cũng

đã thể hiện nhận thức mới mẻ của mình về vai trò của học sinh trong dạy học
văn. Nhà giáo Vũ Xuân Túc có bài Phát huy tính tích cực, chủ động của học
sinh trong dạy - học văn (1984), Nhà giáo Vũ Dương Quỹ với bài Để giải
quyết tốt các mối quan hệ trong giảng văn (1985)…Trong những bài viết này,
các thầy cô đã khẳng định vai trò của học sinh là người “đồng hành” với thầy
giáo trong quá trình tiếp nhận, là “tri âm”, “tri kỉ” của nhà văn. Tuy nhiên
vấn đề này cũng chỉ được xem xét ở một chừng mực nhất định.
2.2.2. Từ thập kỉ 90 của thế kỉ XX đến nay, vấn đề phát huy tích tích
cực, chủ động của học sinh ngày càng được đặt ra một cách mạnh mẽ.
Vấn đề phát huy vai trò của học sinh trong dạy học tác phẩm văn
chương đã đươc GS.TS Nguyễn Thanh Hùng xem xét, lí giải từ nhiều góc độ
của lý thuyết tiếp nhận như: bản chất của sáng tạo và tiếp nhận văn học, độc
giả tiếp nhận, đồng nhất và khoảng cách trong tiếp nhận, các quy luật tiếp
nhận, cơ chế tiếp nhận…Từ việc nghiên cứu bản chất của quá trình tiếp nhận
văn học, GS.TS Nguyễn Thanh Hùng đã chỉ rõ trong quá trình tiếp nhận “nội
dung và kết quả lĩnh hội tri thức phải được tái tạo từ chính bạn đọc học sinh
thông qua những hiện tượng văn học cụ thể” và “ hiệu quả giáo dục cuối
cùng phụ thuộc chủ yếu vào mức độ hoạt động độc lập, tự giác của bạn đọc
học sinh khi tiếp nhận tác phẩm”.
PGS.TS Nguyễn Thanh Hương cho rằng: “Tiếp nhận văn học là quá
trình biến văn bản văn học thành tác phẩm văn học”. Đây là “một quá trình
mang tính thẩm mỹ, làm dấy lên những cảm xúc cá nhân trong người đọc”, là
quá trình “chuyển vào trong” của từng chủ thể học sinh. Từ luận điểm này,
PGS.TS Nguyễn Thanh Hương khẳng định dạy học tác phẩm văn chương
phải là “quá trình vận động bên trong của mỗi chủ thể học sinh, để các em tự
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

9

nhận thức, tự phát triển và tự giáo dục”…Cũng trên tinh thần của lý thuyết

tiếp nhân, tác giả sách Đọc văn - Học văn (2001) đã khẳng định vai trò quan
trọng của người đọc trong quá trình đọc văn. Người đọc không chỉ phụ thuộc
vào văn bản “ như người ca sĩ hát bài hát theo bản nhạc của nhạc sĩ” mà còn
chơi “tác phẩm” trên “bản nhạc” của nhà văn. Do vậy, tuỳ theo người “chơi”
mà tác phẩm văn học có sự khác nhau. Từ quan niệm này, GS. Trần Đình Sử
đề nghị cách thay đổi cách dạy văn mà lâu nay chúng ta quen gọi là “Giảng
văn” sang dạy “Đọc văn” tức là dạy cách đọc để học trò tự đọc lấy. Sở dĩ phải
thay đổi như vậy, theo GS “giảng văn là việc của thầy” còn “đọc văn là việc
của mọi người” và học sinh “phải đọc văn” để “tự phát hiện mình và lớn lên”.
2.3. Nhiều công trình khoa học nghiên cứu về giảng bình như một
phương pháp đặc thù trong dạy học tác phẩm văn chương, đặc biệt là dạy học
thơ trữ tình:
- Luận án tiến sĩ: Nghệ thuật bình thơ Hoài Thanh với phương pháp
giảng binhh thơ ở nhà trường phổ thông - Nguyễn Văn Đường (1996).
- Luận văn thạc sĩ: Giảng bình trong dạy học thơ trữ tình ở trường
THPT – Lê Thị Dung (2005).
- Luận văn thạc sĩ: Vận dụng phương pháp giảng bình vào dạy học các
đoạn trích Truyện Kiều ở trường THPT – Bùi Thị Thu Hà (2006)
- Luận văn thạc sĩ: Vai trò của giảng bình trong giờ học tác phẩm văn
chương ở nhà trường phổ thông - Trịnh Thị Hà Giang (2008)
Sau khi khảo sát các công trình nghiên cứu khoa học về giảng bình, các
quan điểm về dạy học văn, chúng tôi nhận thấy:
Thứ nhất: hầu hết các quan điểm về dạy học văn đều tập trung vào giáo
viên, phát huy vai trò, tiềm lực của giáo viên trong giờ giảng bình.
Thứ hai: các công trình đều đi vào nghiên cứu việc vận dụng giảng bình
vào dạy thơ trữ tình với những biện pháp giảng bình cụ thể mà chưa đề cập hoặc
có đề cập đến vai trò chủ thể học sinh trong quá trình lĩnh hội. Tuy nhiên hướng
triển khai của các công trình đó khác với đề tài chúng tôi lựa chọn.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

10

Qua việc thu thập một số bài nghiên cứu, phê bình về giảng bình trong
giờ học tác phẩm văn chương chúng tôi nhận thấy: giảng bình trong giờ học
tác phẩm văn chương là phương pháp có truyền thống lâu đời. Những công
trình nghiên cứu về phương pháp này không ít. Tuy nhiên, để khẳng định vai
trò, tầm quan trọng và việc vận dụng giảng bình vào dạy học tác phẩm văn
chương trong đổi mới phương pháp dạy học văn còn là mảnh đất chưa được
đào sâu khai phá. Vì thế, chúng tôi - những người đang trực tiếp tham gia
giảng dạy ở nhà trường phổ thông mong muốn thông qua công trình nghiên
cứu của mình giải quyết một vấn để đang đặt ra một cách bức thiết nhằm góp
them một tiếng nói giúp giáo viên và học sinh: kết hợp lời giảng bình của
giáo viên, học sinh trong giờ học tác phẩm văn chương ở trường phổ thông
nói chung và cụ thể hoá những điều kiện vận dụng giảng bình để phương pháp
này thực sự phát huy hiệu quả trong giờ học tác phẩm văn chương cụ thể.
3. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu.
Trên cơ sở khảo sát, tập hợp những quan niệm về giảng bình tác phẩm
văn chương trong nhà trường phổ thông từ xưa đến nay, đề tài đề xuất một
cách hiểu về quan niệm giảng bình, khẳng định hiệu quả lâu bền của giảng
bình trong đổi mới phương pháp dạy học văn ở nhà trường THPT hiện nay.
Trên cơ sở đề xuất kết hợp lời giảng bình của giáo viên và học sinh như
thế nào trong giờ học tác phẩm văn chương để gia tăng hiệu quả giờ dạy học.
4. Phạm vi, đối tượng nghiên cứu.
4.1. Phạm vi.
Phạm vi nghiên cứu của đề tài là kết hợp giảng bình của giáo viên, học
sinh trong giờ học tác phẩm văn chương ở nhà trường phổ thông.
4.2. Đối tượng.
- Lí luận về giảng bình, những quan niệm, ý kiến.
- Giờ học tác phẩm văn chương ở trường phổ thông.
- Tác phẩm thực nghiệm:

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

11

5. Phương pháp nghiên cứu.
Để thực hiện đề tài này, chúng tôi chủ yếu sử dụng những phương pháp sau:
5.1. Phương pháp khảo sát, thống kê.
5.2. Phương pháp phân tích, hệ thống hoá.
5.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm.
5.4. Phương pháp điều tra xã hội học
6. Đóng góp của đề tài.
6.1. Về mặt lí luận:
Hệ thống hoá phương pháp giảng bình, đồng thời đánh giá thế mạnh và
hạn chế của nó trong đổi mới phương pháp dạy học văn. Từ đó khẳng định
giảng bình là một phương pháp đặc thù không thể thiếu bên cạnh các phương
pháp dạy học hiện đại trong dạy học tác phẩm văn chương.
6.2. Về mặt thực tiễn:
Từ những kết quả nghiên cứu cụ thể, đề tài giúp cho những người
quan tâm đến việc dạy văn, các giáo viên, sinh viên có thêm tư liệu làm cơ sở
bổ sung cho những hiểu biết cần thiết về giảng bình trong dạy học tác phẩm
văn chương và việc kết hợp lời giảng bình của giáo viên, học sinh trong giờ
học tác phẩm văn chương ở nhà trường THPT hiện nay.
7. Cấu trúc của luận văn.
Ngoài phần Mở đầu và Kết luận. danh mục tham khảo, phụ lục; luận
văn có kết cấu 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của giảng bình trong giờ dạy học
tác phẩm văn chương ở nhà trường phổ thông.
Chương 2: Những biện pháp thực hiện việc kết hợp lời giảng bình của
giáo viên, học sinh trong giờ học tác phẩm văn chương ở trường THPT.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

12

PHẦN NỘI DUNG
Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA GIẢNG BÌNH
TRONG DẠY HỌC TÁC PHẨM VĂN CHƯƠNG Ở NHÀ TRƯỜNG
PHỔ THÔNG
1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1. Những cơ sở khẳng định sự cần thiết lời giảng bình của giáo viên,
học sinh trong giờ học tác phẩm văn chương ở trường THPT.
Giảng, bình là hai thao tác có tính đặc thù của hoạt động dạy học văn. Bởi lẽ
không có một giờ văn nào thành công mà lại thiếu những lời giảng sát nghĩa và
những lời bình hay. Với giáo viên, để giảng được thì phải có sự am hiểu kiến thức
nhiều lĩnh vực, muốn bình được và bình hay, đòi hỏi tâm hồn phải thực sự rung
động. Những lời bình của giáo viên trong tiết học không chỉ đơn thuần là nội dung
kiến thức mà còn là kĩ năng tiếp nhận tác phẩm văn chương, khả năng tuy duy lời
nói. Vì thế, năng lực giảng bình của giáo viên là sự kết hợp hài hoà của khả năng
am hiểu tác phẩm, sự rung cảm của tâm hồn với khả năng sư phạm đặc biệt. Lời
giảng, lời bình phải là lời làm sáng tỏ ý nghĩa trong câu chữ, đánh giá cô đúc nhất
về chi tiết, hình ảnh, hay một khía cạnh nào đó của tác phẩm. Nhờ đó mà truyền
được vẻ đẹp ngôn từ, cái hay trong xây dựng hình tượng, cái sâu xa trong ý nghĩa,
làm học sinh rung cảm. Nhờ đó để lại ấn tượng lâu bền của học sinh về tác phẩm
văn chương.
Trước đây đã từng quan niệm: “Giảng văn là một môn học, trên cơ sở tập
đọc của học sinh, giáo viên tiến hành giới thiệu, hướng dẫn, phân tích phê phán để
học sinh hiểu kỹ, hiểu sâu một bài văn”.[46;100]. Chúng tôi quan niệm, một cách
giản dị nhất thì giảng, bình là PPDH văn truyền thống, giảng là giảng giải, là cắt
nghĩa làm cho người nghe, người đọc hiểu rõ một vấn đề nào đó; Bình là từ chỗ

mình cảm thấy hay, làm thế nào cho ngưỡi khác cũng cảm thấy hay. Trong giờ
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

13

giảng văn truyền thống, người ta cho rằng giáo viên biết bình văn giỏi, giờ
giảng sẽ hứng thú, mang màu sắc, cảm xúc văn học rõ rệt “đoạn diễn giảng
làm rung động tâm hồn các em, làm các em say sưa thích thú” [11], gạt sang
một bên phần cực đoan khi tuyệt đối hoá PPDH này thì cách nhận xét trên
không phải không có lí. Thực tế dạy học văn cho thấy, không có giờ dạy học
văn nào thành công mà lại thiếu đi lời bình của giáo viên, học sinh.
Giảng, bình một phần phản ánh trình độ hiểu biết và những cảm nhận
sâu sắc của mình về tác phẩm. Thông qua giảng, bình giáo viên thực hiện
nhiệm vụ môi giới , tạo cơ hội cho người học đến gần và đồng cảm sâu sắc
hơn với nhà văn. Giáo viên đưa tiếng nói của nhà văn đến với người nghe,
một cách nhanh, nhạy và sâu lắng nhất. điều quan trọng là giáo viên thông
qua hoạt động giảng, bình tạo dần từng bước cho học sinh ấn tượng nhận thức
hoàn chỉnh về tác phẩm. Giáo viên thường kết hợp giữa giảng và bình để
tránh tình trạng ý gọn, khô, miên man, xa vời, vô căn cứ. Chẳng hạn, giáo
viên sẽ giảng cho học sinh hiểu những nét cơ bản về nghệ thuật thư pháp đồng
thời bình ngắn gọn về ý nghĩa, giá trị văn hoá kết tinh trong nghệ thuật này
của cha ông khi hướng dẫn các em học “Chữ người tử tù” (Nguyễn Tuân). Từ
quan niệm: “ Hoạt động giảng, bình là một vấn đề không mới, song cái mới
nằm trong cách vận dụng thế nào để phát huy tối đa thế mạnh cũng như hạn
chế mặt yếu của phương pháp này”.[6;20]. Trong giờ học văn mới hôm nay,
bình giảng không chỉ là công việc của thầy, cô giáo mà từng bước chuyển dần
sang công việc của người học. Dựa trên đặc trưng chung của giảng và bình là
mang màu sắc, cảm xúc và tính chủ quan trong đánh giá thẩm mĩ của người
bình, giảng. Nói cách khác, hoạt động giảng, bình trong giờ học tác phẩm văn
chương sẽ là hình thức bộc lộ những hiểu biết, những cảm nhận, những rung

động của người học. Học sinh có thể giảng, bình về chi tiết Huấn Cao cho chữ
viên quản ngục ở cuối tác phẩm. Những tri thức về nghệ thuật thư pháp, nghệ
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

14

thuật tạo không khí cổ kính, thủ pháp đối lập Những rung động trước cảnh
người tù, trước những vấn đề tác phẩm đặt ra: Tài và tâm; cái đẹp và cái
thiện thống nhất là một đã được huy động ở người học. Học sinh trở thành
người bạn tri âm với nhà văn nên mới tạo ra tiếng nói tri âm với người nghe
khi đó là thầy, cô giáo, bạn bè của mình. Mức độ hiểu biết của người bình
văn, nâng lên thành nhuần nhuyễn biến thành những rung động cảm xúc, tình
cảm chủ quan, mới có khả năng gây xúc động và truyền cảm. Giảng, bình văn
tạo lập được mối quan hệ giữa người nghe và người giảng, bình, quan hệ giữa
nhà văn và người nghe, ngược lại. Như vậy, sử dụng hình thức giảng , bình
không phải để biến học sinh thành người nghe, người xem thụ động như trong
mô hình dạy học văn truyền thống mà là phương pháp để kiểm tra mức độ
nhận thức, cảm thụ tác phẩm của học sinh.
1.1.1.1. Mỗi tác phẩm văn chương là một thông điệp thẩm mĩ mà nhà văn
gửi đến cho người đọc.
Nói tới quá trình sáng tạo của nhà văn là nhắc tới ý đồ sáng tác như một
nhân tố quan trọng. Quá trình sáng tác của nhà văn thường bắt đầu từ giai
đoạn hình thành ý đồ. Đây được hiểu là một ý định, một động cơ cụ thể có tác
dụng xác định phương hướng chung cho quá trình sáng tác tác phẩm, “Sự
xuất hiện của ý đồ nói lên rằng quá trình kết tinh các khuynh hướng tư tưởng -
hình tượng của tác phẩm đã bắt đầu nói lên sự hình thành của những “hạt
giống” về sau sẽ đưa lại một vụ mùa sáng tác phong phú. Nhà văn Phê-đin đã
khẳng định vai trò quan trọng của ý đồ: “Trọng tâm của cuốn tiểu thuyết là
mục đích của nó” . A. Tôn-xtôi cho rằng: “Ý đồ chính là cái cốt của tác
phẩm”. Ý đồ sáng tác của nhà văn có thể đến từ những con đường khác nhau -

do những nhiệm vụ tư tưởng nhất định, do những ấn tượng trước những điều
trông thấy hay đến từ một niềm xúc động mạnh. Thông thường, động lực thúc
đẩy ý đồ sáng tác là những xúc cảm riêng của người nghệ sĩ. Khi nghe về cái
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

15

chết bi thảm của Pus – kin, Lec-môn-tôp vụt bùng lên “một sự giận dữ bất
giác nhưng mãnh liệt” phản kháng lại những kẻ đã đưa Pus – kin đến chỗ
chết, và đó chính là động lực giúp ông hình thành ý đồ viết bài thơ Cái chết
của thi sĩ. Còn nhà văn Gô-gôn, sau khi suy tính xong Những linh hồn chết,
ông cảm thấy “một cơn đau run rẩy thiêng liêng”…
Có thể nói, ý đồ chính là cuộc sống đã được khúc xạ qua những niềm
xúc động mãnh liệt nhất trong tâm hồn nhà văn, “những cội rễ thực sự của ý
đồ nằm trong chiều sâu tư tưởng và cảm xúc của người nghệ sĩ”. Nhà văn
Nguyễn Khải cũng cho rằng: “Viết văn xét đến cùng là một nhu cầu để biểu
hiện và khẳng định một lòng tin. Ngay những nhà văn nào đó ở nước ngoài
viết ra những tác phẩm để chứng minh rằng mọi chuyện ở đời chẳng có gì
đáng để tin thì họ vẫn mong rằng bạn đọc sẽ tin ở cách chứng minh ấy của
họ”. Mỗi khi nhà văn sáng tác đều thể hiện một ý đồ tư tưởng cảm xúc hoá
nhất định và luôn mong chờ người đọc đón nhận được thông điệp tình cảm
của mình gửi gắm thông qua tác phẩm.
Tình cảm, cảm xúc là nhân tố tất yếu của quá trình sáng tạo văn
chương. Trong khoa học, tình cảm chỉ nằm trong tiền đề sáng tạo, còn trong
văn học, tình cảm nằm ngay trong thành phần sáng tạo. Trong quá trình sáng
tạo của nhà văn, mỗi một tư tưởng mới, mỗi một sự phát hiện, mỗi một thể
nghiệm của các hình tượng đều có kèm theo một tình cảm nào đó. Bất cứ viết
về cái gì, nhà văn cũng thâm nhập vào đối tượng với một con tim nóng hổi,
chuyển hoá đối tượng khách quan ấy thành chủ quan đến mức “tưởng như
chính mình sinh ra cái khách quan ấy”. Theo nhà văn L.Tônxtôi: “ Thiếu đi

cái xúc động, công việc viết văn của chúng ta không thể có được”. Nhà lý
luận M. Arnaudôp cũng cho rằng: “sẽ là vô nghĩa khi sáng tạo mà lại không
có tâm trạng, xây dựng công trình tư tưởng cho thơ ca mà lại thiếu đi một
nhân tố tình cảm rõ ràng”.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

16

Sáng tác chính là một nhu cầu tự biểu hiện, bộc lộc tình cảm, “nhu cầu
giải thoát nội tâm”. Theo Arixtôt, văn nghệ có khả năng thanh lọc và tĩnh hoá
tình cảm, và khi mô phỏng đời sống để diễn tả những điều mình muốn nói thì
chính là những hình thức ấy sẽ làm vui thích, làm thoả mãn nhu cầu nội tâm.
Nhà thơ Tô Đông Pha nói: “Núi sông diễm lệ, phong tục thuần phác, dấu tích
của các bậc hiền nhân quân tử, tai mắt được tiếp xúc, cảm nhiễm chứa chất
vào trong lòng, phát ra ở chỗ ngâm vịnh”. Nghệ thuật là sự thể hiện xúc cảm
trước cảnh, tình đời, từ những rung động thôi thúc không thể dừng được trong
lòng nhà văn. Trên thực tế, các nhà văn đều thừa nhận tình cảm là một nhân tố
mạnh mẽ tác động đến quá trình sáng tác tác phẩm văn chương của mình.
Pauxtôpxki từng đặt câu hỏi: “Vậy thì cái gì thôi thúc nhà văn đến với lao
động tuyệt mĩ nhưng đôi khi cay cực kia?”. Và ông khẳng định: “Trước tiên là
tiếng gọi của trái tim mình. Tiếng gọi của lương tâm và lòng tin ở tương lai
không cho phép nhà văn chân chính sống trên trái đất như một bông hoa điếc
và không truyền đạt cho người khác một cách hào phóng nhất tất cả cái
phong phú của tư tưởng và tình cảm tràn ngập trong chính tâm hồn nhà văn”.
Khi nói về sự nảy sinh ý đồ sáng tác, nhà văn cũng thừa nhận ý đồ sáng tác
xuất phát từ chính trái tim mình: “Tất cả những gì tôi thấy bên ngoài cửa sổ,
tất cả những niềm vui hỗn độn đang lồng lộn trong ngực tôi, không hiểu làm
cách nào đã hợp với nhau thành một quyết định: Viết! Viết! Viết!” Còn Pus-
kin đã nói một cách sáng rõ quá trình sáng tạo phức tạp của nhà thơ:
Tôi lặng quên thế giới trong im lặng ngọt ngào

Tưởng tượng ru đưa tôi vào mộng
Và nàng thơ thức giấc trong lòng tôi xao động
Trong tim tôi niềm xúc cảm trữ tình
Và run rẩy, và ngân vang, và dò tìm trong ánh mộng lung linh
Để sau hết, trào tuôn trong biểu đạt
(Mùa thu – 1883)
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

17

Tình cảm, cảm xúc là nhân tố hàng đầu quyết định chất lượng sáng tác
của nhà văn. Lê Quý Đôn cho rằng: “Hãy xúc động hồn thơ cho ngọn bút có
thần”. Cái “thần” của áng văn nhiều khi được quyết định bởi xúc cảm của
người viết. Văn học phản ánh cuộc sống và con người thông qua thế giới bên
trong của nhà văn. Nếu không có những tình cảm, cảm xúc mạnh mẽ dấy lên
từ đáy lòng, nhất định nhà văn không thể nào viết nổi một câu thơ, câu văn có
sức truyền cảm. Nguyễn Du “phải đau đớn lòng” trước những điều trông
thấy, những đau khổ của thời đại trở thành nỗi lòng của chính nhà thơ thì mới
có kiệt tác Truyện Kiều làm rung động trái tim biết bao thế hệ. A.đơ Muytxê
đã chỉ ra rất rõ hiệu quả của cảm xúc trong thơ: “Trong lúc làm thơ, nếu tôi
cảm thấy những nhịp đập quen thuộc của con tim, tôi tin chắc rằng câu thơ sẽ
thuộc loại hay nhất mà tôi có thể đạt được”. Nhà thơ Tố Hữu cũng cho rằng:
“Thơ ca cần say mới thích. Nên thật say trong tình yêu cuộc sống của mình.
Ai lại tỉnh khô trong thơ được. Tôi rất thèm trong thơ một chất lãng mạn mới
làm sao cho thơ bay bay…” . Chất lãng mạn mới” , “thơ bay” là do nhà thơ
toàn tâm, toàn ý với con người và cuộc sống, do sự chắp cánh của tình cảm
khiến nhà thơ rơi vào trạng thái “say” đến mức quên mình trong sáng tạo.
Tuy nhiên muốn làm người khác đồng cảm thì tình cảm, cảm xúc của
nhà thơ phải chân thật, phải xuất phất từ chính trái tim, còn nếu không hiệu
quả sẽ ngược lại. M. Gorki từng chế giễu hiện tượng “bạc giả” trong ngôn

ngữ văn học: “Ta lồng vào đấy những cảm xúc được làm nóng lên một cách
giả tạo”. “Tình cảm” giả tạo: sẽ dẫn đến một thứ “ngôn ngữ giả hiệu” ồn ào
nhưng trống rỗng.
Đúng như vậy, sáng tác văn học nghệ thuật là một nhu cầu tự biểu hiện,
đồng thời cũng là một nhu cầu kiếm tìm sự đồng cảm. Có thể xem mỗi tác phẩm
văn chương là một thông điệp thẩm mĩ mà nhà văn gửi đến cho ban đọc, nhà văn
luôn mong chờ người đọc đón nhận được ý đồ sáng tác của mình: “Bạn đọc thân
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên