Lựa chọn và hướng dẫn hoạt động giải bài tập chương Cơ học Vật lý 8, nhằm phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu



ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM



VŨ HUY CƢỜNG



LỰA CHỌN VÀ HƢỚNG DẪN HOẠT ĐỘNG GIẢI BÀI TẬP
CHƢƠNG “CƠ HỌC” VẬT LÝ 8, NHẰM PHÁT HUY
TÍNH TÍCH CỰC, TỰ LỰC CỦA HỌC SINH


LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Chuyên ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học bộ mônVật lý
Mã số: 60 140 111




Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS. Tô Văn Bình
93,94,96,97,99,100,117

1-92,95,98,101-116

Thái Nguyên, năm 2014

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu


LỜI CAM ĐOAN


Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các kết
quả, các số liệu nêu trong luận văn là trung thực và chưa từng công bố trong
bất cứ công trình nào khác.
Nếu sai tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm.



Tác giả luận văn




Vũ Huy Cƣờng

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu


LỜI CẢM ƠN

Em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới thầy hướng dẫn PGS. TS Tô Văn
Bình, người đã tận tình hướng dẫn và giúp đỡ em trong suốt quá trình nghiên
cứu và thực hiện luận văn này.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, phòng Sau Đại học, khoa
Vật lí, các thầy cô giáo giảng dạy cùng toàn thể các bạn học viên lớp cao học
Vật lí K20 trường Đại học sư phạm - Đại học Thái Nguyên đã tạo điều kiện
tốt nhất giúp đỡ tôi trong quá trình học tập và nghiên cứu.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy cô giáo, các bạn
đồng nghiệp cùng toàn thể các em học sinh ở các trường dạy thực nghiệm sư
phạm đã tạo điều kiện giúp đỡ tôi trong quá trình thực nghiệm và hoàn thành
đề tài nghiên cứu của mình.


Thái Nguyên, tháng 4 năm 2014






Tác giả




Vũ Huy Cƣờng

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

MỤC LỤC
Trang
Lời cam đoan i
Lời cảm ơn ii
Mục lục iii
Danh mục các bảng iv
Danh mục hình v
Các từ viết tắt trong luận văn vi
MỞ ĐẦU 1
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA HOẠT ĐỘNG
GIẢI BÀI TẬP VẬT LÍ 5
1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu 5
1.1.1. Trên thế giới 5
1.1.2. Trong nước 6
1.2.Tính tích cực và tự lực của học sinh 7
1.2.1. Tính tích cực trong hoạt động nhận thức 7
1.2.2. Tính tự lực trong hoạt động nhận thức 13
1.2.3. Mối quan hệ giữa tính tích cực và tính tự lực 16
1.2.4. Các biện pháp phát huy tính tự lực nhận thức của học sinh 16
1.3. Đặc điểm dạy học vật lý 17
1.4. Bài tập trong dạy học vật lý 18
1.4.1. Bài tập vật lý là gì? 18
1.4.2. Tác dụng của bài tập vật lý 18
1.4.3. Phân loại BTVL 21
1.4.4. Các hoạt động giải một BTVL 23
1.4.5. Hướng dẫn học sinh giải BTVL 25
1.4.6. Lựa chọn và sử dụng bài tập trong dạy học vật lí 25
1.5. Phương pháp chung để giải bài tập vật lý 27

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

1.6. Tìm hiểu thực trạng dạy và học BTVL ở trường THCS theo hướng
phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh 33
1.6.1. Mục đích điều tra 33
1.6.2. Phương pháp điều tra 34
1.6.3. Kết quả điều tra 34
1.6.4. Những nguyên nhân cơ bản và biện pháp khắc phục 36
KẾT LUẬN CHƢƠNG 1 37
Chƣơng 2 LỰA CHỌN VÀ HƢỚNG DẪN HOẠT ĐỘNG GIẢI BÀI
TẬP CHƢƠNG “ CƠ HỌC” VẬT LÝ 8 NHẰM PHÁT HUY 39
TÍNH TÍCH CỰC, TỰ LỰC CỦA HỌC SINH 39
2.1. Phân tích nội dụng chương “Cơ học” 39
2.1.1. Vị trí, vai trò của chương 39
2.1.2. Cấu trúc nội dung của chương 39
2.1.3. Mục tiêu cần đạt được khi dạy học chương 41
2.2. Hướng dẫn giải bài tập vật lý 44
2.3. Lựa chọn hệ thống các bài tập chương “ Cơ học” Vật lí 8 nhằm phát
huy tính tích cực, tự lực của học sinh. 46
2.4. Thiết kế giáo án sử dụng bài tập vật lý chương “ Cơ học” Vật lí 8
nhằm phát huy tính tích cực và tự lực của học sinh. 53
2.4.1. Tiết 1 (Tiết 08 theo PPCT) 54
2.4.2. Tiết 2 (Tiết 17 PPCT) 68
KẾT LUẬN CHƢƠNG 2 85
Chƣơng 3 THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 86
3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm 86
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 86
3.5. Phương pháp đánh giá 88
3.6. Tiến hành thực nghiệm sư phạm 89
3.6.1. Khống chế những ảnh hưởng không mong muốn tới kết quả TNSP 89

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu


3.6.2. Công tác chuẩn bị TNSP 90
3.7. Kết quả và xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm 90
3.7.1. Yêu cầu chung về xử lí kết quả thực nghiệm 90
3.7.2. Kết quả về các biểu hiện phát huy tính tích cực tự lực của học sinh 91
3.7.3. Kết quả các bài kiểm tra 92
3.8. Đánh giá chung về thực nghiệm sư phạm 102
KẾT LUẬN CHƢƠNG 3 103
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 104
TÀI LIỆU THAM KHẢO 106
PHỤ LỤC


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu


DANH MỤC CÁC BẢNG
Trang
Bảng 3.1. Trường THCS Na Hang 87
Bảng 3.2. Trường THCS Thanh Tương 87
Bảng 3.3. Trường THCS Năng Khả 87
Bảng 3.4. Kết quả bài kiểm tra lần 1 92
Bảng 3.5. Bảng xếp loại bài kiểm tra lần 1 93
Bảng 3.6. Bảng phân phối tần suất bài kiểm tra lần 1 93
Bảng 3.7. Kết quả bài kiểm tra lần 2 95
Bảng 3.8. Bảng xếp loại bài kiểm tra lần 2 95
Bảng 3.9. Bảng phân phối tần suất bài kiểm tra lần 2 96

Bảng 3.10. Kết quả bài kiểm tra lần 3 98
Bảng 3.11. Bảng xếp loại bài kiểm tra lần 3 98
Bảng 3.12. Bảng phân phối tần suất bài kiểm tra lần 3 99
Bảng 3.13: Bảng tổng hợp các tham số thống kê qua 3 lần kiểm tra 101






Số hóa bởi Trung tâm Học liệu


DANH MỤC CÁC HÌNH
Trang
Hình 3.1. Biểu đồ xếp loại bài kiểm tra lần 1 93
Hình 3.2. Đồ thị phân phối tần suất bài kiểm tra lần 1 94
Hình 3.3. Biểu đồ xếp loại bài kiểm tra lần 2 96
Hình 3.4. Đồ thị phân phối tần suất bài kiểm tra lần 2 97
Hình 3.5. Biểu đồ xếp loại bài kiểm tra lần 3 99
Hình 3.6. Đồ thị phân phối tần suất bài kiểm tra lần 3 100


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu


CÁC TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
CĐ
Chuyển động
DH

ĐHSP
Dạy học
Đại học sư phạm
ĐC
Đối chứng
GV
Giáo viên
HS
Học sinh
Nxb
Nhà xuất bản
SGK
Sách giáo khoa
THCS
Trung học cơ sở
TNSP
TTC
TTCNT
Thực nghiệm sư phạm
Tính tích cực
Tính tích cực nhận thức
TN
Thực nghiệm


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

MỞ ĐẦU
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Chúng ta đang sống trong thời kì phát triển như vũ bão của khoa học

công nghệ, kĩ thuật hiện đại với những cuộc cách mạng lớn như cách mạng tin
học, cách mạng công nghệ, cách mạng truyền thông Để thích ứng với tình
hình đó, các nhà trường ngày nay phải đào tạo những con người lao động tự
chủ, năng động sáng tạo, có khả năng giải quyết các vấn đề thực tiễn, có năng
lực tự học. Cố thủ tướng Phạm Văn Đồng đã viết “Trong nhà trường điểm
chủ yếu không phải là nhồi nhét một mớ kiến thức hỗn độn tuy rằng kiến thức
là cần thiết. Điểm chủ yếu là giáo dục cho học sinh phương pháp suy nghĩ,
phương pháp suy luận, phương pháp diễn tả rồi đến phương pháp nghiên
cứu, phương pháp học tập và phương pháp giải quyết vần đề. Ở nhà trường
chủ yếu không phải là rèn trí nhớ mà là rèn trí thông minh ”.
Đổi mới và hiện đại hóa phương pháp giáo dục, chuyển từ việc truyền
đạt kiến thức thụ động, thầy giảng trò ghi sang hướng dẫn người học chủ
động tư duy trong quá trình tiếp cận tri thức; dạy cho người học phương pháp
tự học, tự thu nhận thông tin một cách hệ thống, tăng cường tính tích cực, tính
tự chủ của học sinh trong quá trình học tập là một vấn đề cốt lõi của giáo dục
trong thời đại bùng nổ thông tin hiện nay.
Trong dạy học vật lý, bài tập đóng vai trò rất quan trọng. Bài tập vật lý
không những có tác dụng giúp học sinh ôn tập củng cố, nắm vững kiến thức,
rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo mà còn phát triển tính tích cực, tự lực, sáng tạo của
học sinh. Tuy nhiên, thực tế giảng dạy BTVL ở các trường THCS hiện nay
cho thấy, nhiều học sinh không tích cực, tự lực làm bài tập mà trông chờ vào
giờ chữa ở trên lớp. Trong giờ bài tập, các tiềm năng phong phú, đa dạng của
bài tập được khai thác rất hạn chế. Nhìn chung, học sinh chưa hình thành
được một phương pháp khái quát để giải các dạng bài tập vật lý. Vậy nếu như

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

chúng ta - những người thầy, cô trực tiếp giảng dạy lựa chọn được một hệ
thống bài tập phù hợp và có những hình thức tổ chức giờ BTVL phong phú
hơn sẽ phát huy được những tác dụng tích cực của BTVL.

Trong lĩnh vực nghiên cứu về bài tập vật lý và vấn đề phát huy tính tích
cực của học sinh đã có nhiều công trình nghiên cứu: Một số biện pháp phát
huy tính tích cực hoạt động nhận thức của học sinh THPT miền núi khi dạy
học bài tập vật lý - Luận văn Thạc sĩ - Nguyễn Thế Chung (2009) - ĐHSPTN;
Tích cực hoá hoạt động vật lý của HS THPT ở miền núi trên cơ sở tổ chức
định hướng rèn kỹ năng giải bài tập Vật lý - Luận văn Thạc sĩ - Đào Quang
Thành (1997) - ĐHSPTN; Một số biện pháp tích cực hoá hoạt động nhận thức
của HS THPT miền núi khi giảng dạy BT Vật lí - Luận văn thạc sỹ - Đồng
Thị Vân Thoa (2001)- ĐHSPTN,…nhưng các luận văn trên chỉ dừng lại ở
việc nghiên cứu một mảng bài tập trắc nghiệm định tính hoặc định lượng….
Chương "Cơ học" Vật lý 8 có ý nghĩa rất quan trọng trong chương trình
vật lý THCS, nó cung cấp các kiến thức cơ bản về chuyển động cơ. Nắm
vững được các kiến thức này các em học sinh có thể học tốt các nội dung có
liên quan ở lớp 10 và lớp 12 THPT hoặc học nghề và vận dụng những kiến
thức đó vào trong cuộc sống. Tuy nhiên, việc lựa chọn và hướng dẫn hoạt
động giải bài tập ở chương “Cơ học” Vật lý 8 THCS nhằm phát huy tính tích
cực, tự lực của học sinh chưa có tác giả nào nghiên cứu.
Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi chọn đề tài “Lựa chọn và
hướng dẫn hoạt động giải bài tập chương “Cơ học” Vật lý 8, nhằm phát
huy tính tích cực, tự lực của học sinh”.
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Lựa chọn và hướng dẫn học sinh giải bài tập chương “Cơ học” Vật lý 8
nhằm phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh THCS, góp phần nâng cao
kết quả học tâp của học sinh.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

3. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƢỢNG NGHIÊN CỨU
- Khách thể: Dạy và học Vật lí của học sinh khối 8 trong trường THCS.
- Đối tượng nghiên cứu: Lựa chọn và hướng dẫn hoạt động giải bài tập

chương “cơ học” Vật lý 8.
4. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Nếu lựa chọn được hệ thống bài tập phù hợp và hướng dẫn việc giải bài
tập cho học sinh hợp lý thì HS sẽ từng bước nắm được phương pháp chung
giải một bài tập vật lí và nắm được các dạng bài tập sau mỗi phần, mỗi
chương thì sẽ phát huy được tính tích cực, tự lực của học sinh, góp phần nâng
cao kết quả học tập của học sinh THCS.
5. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
1. Nghiên cứu lý luận việc phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh.
2. Nghiên cứu lý luận về bài tập vật lý.
3. Nghiên cứu thực trạng dạy học BTVL ở các trường THCS trên địa
bàn tỉnh Tuyên Quang.
4. Đề xuất các nguyên tắc lựa chọn hệ thống bài tập và hướng dẫn học
sinh giải các BT khi dạy chương “Cơ học”, Vật lý 8 THCS nhằm phát huy
tính tích cực, tự lực của học sinh”.
5. Lựa chọn và hướng dẫn hoạt động giải các bài tập trong dạy học
chương “Cơ học”, Vật lý 8 THCS nhằm phát huy tính tích cực, tự lực của
học sinh”.
6. Thực nghiệm sư phạm.
7. Kết luận.
6. PHẠM VI NGHIÊN CỨU
- Về kiến thức: Chương “ Cơ học” Vật lý 8.
- Về địa bàn: Tỉnh Tuyên Quang.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

7. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
1. Phương pháp nghiên cứu lý luận: Nghiên cứu các giáo trình, tài liệu
về lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Vật lý để có cơ sở lý luận khi thực
hiện đề tài.

2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Điều tra, khảo sát thực trạng cụ
thể ở địa phương bằng cách nghiên cứu hồ sơ, gặp gỡ trao đổi với GV, HS và
sử dụng phiếu điều tra.
3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Phối hợp với giáo viên cộng tác
tiến hành thực nghiệm sư phạm theo tiến trình đã xây dựng.
4. Phương pháp thống kê toán học: Sử dụng phương pháp thống kê toán
học trong nghiên cứu khoa học giáo dục để xử lý các số liệu đã thu thập được
từ thực nghiệm sư phạm.
8. ĐÓNG GÓP CỦA ĐỂ TÀI
- Góp phần hệ thống hoá cơ sở lý luận của dạy học bài tập Vật lý nhằm
phát huy tính tích cực, tự lực cho học sinh THCS.
- Lựa chọn được 1 hệ thống các bài tập của chương "Cơ học" nhằm
phát huy tính tích cực, tự lực và góp phần nâng cao kết quả học tập cho học
sinh THCS.
- Có thể làm tài liệu tham khảo cho giáo viên dạy bộ môn Vật lý ở các
trường THCS.
9. CẤU TRÚC LUẬN VĂN
Luận văn gồm những phần sau:
- Mở đầu.
- Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn.
- Chương 2: Lựa chọn và hướng dẫn hoạt động giải bài tập chương “Cơ
học ” Vật lí 8 nhằm phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh.
- Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.
- Kết luận.
- Tài liệu tham khảo.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

Chƣơng 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA HOẠT ĐỘNG

GIẢI BÀI TẬP VẬT LÍ
1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Trên thế giới
Vào những năm 1920 ở Anh đã hình thành những “Nhà trường kiểu
mới” trong đó đề ra mục tiêu là phát triển năng lực trí tuệ của HS. Khuyến
khích các biện pháp tổ chức hoạt động do chính HS tự lực trong học tập. Xu
hướng này đã ảnh hưởng sang Mỹ và các nước Châu Âu [11].
Sau chiến tranh thế giới thứ 2 ở Pháp cũng ra đời những “lớp học mới”,
mọi hoạt động đều tùy thuộc vào sáng kiến, hứng thú, lợi ích của HS, GV là
người giúp đỡ phối hợp các hoạt động của HS, hướng HS vào phát triển nhân
cách. Trong những năm 1970 - 1980 Bộ giáo dục Pháp chủ trương khuyến
khích áp dụng các biện pháp giáo dục để tăng cường các hoạt động tích cực,
tự lực của HS. Định hướng giáo dục 10 năm của Pháp ghi rõ “Về nguyên tắc,
mọi hoạt động giáo dục đều phải lấy HS làm trung tâm” [11].
Năm 1970 ở Mỹ xuất hiện những ý tưởng dạy học cá thể hóa và đã
được đưa vào thử nghiệm ở rất nhiều ngôi trường. Sau đó các nhà nhiên cứu
giáo dục của rất nhiều quốc gia đã nhận thấy cần thiết phải tích cực hóa quá
trình dạy học.
Cuộc cách mạng khoa học - công nghệ sẽ tiếp tục phát triển với những
bước tiến nhảy vọt trong thế kỷ 21, đưa thế giới từ kỷ nguyên công nghiệp
sang kỷ nguyên thông tin phát triển tri thức. Sự phát triển mạnh mẽ của khoa
học công nghệ, sự phát triển năng động của các nền kinh tế, quá trình hội
nhập và toàn cầu hóa đang làm rút ngắn trình độ phát triển giữa các nước trở
nên hiện thực hơn và nhanh hơn. Khoa học - công nghệ trở thành động lực cơ
bản của sự phát triển kinh tế xã hội. Giáo dục là nền tảng của sự phát triển
khoa học - công nghệ, phát triển nguồn nhân lực đáp ứng nhu cầu của xã hội

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

hiện đại và đóng vai trò chủ yếu của việc nâng cao ý thức dân tộc, tinh thần

trách nhiệm và năng lực của các thế hệ hiện nay cũng như mai sau.
Đổi mới giáo dục đang diễn ra trên quy mô toàn cầu. Bối cảnh trên đã
tạo nên những thay đổi sâu sắc trong giáo dục, từ quan niệm về chất lượng
giáo dục, xây dựng nhân cách con người đến cách tổ chức quá trình và hệ
thống giáo dục. Nhà trường từ chỗ khép kín chuyển sang mở cửa rộng rãi, đối
thoại với xã hội và gắn bó chặt chẽ với nghiên cứu khoa học - công nghệ và
ứng dụng. Nhà giáo thay vì chỉ truyền đạt tri thức, chuyển sang cung cấp cho
người học phương pháp thu nhận thông tin một cách có hệ thống, có tư duy
phân tích và tổng hợp. Đầu tư cho giáo dục được xem là phúc lợi xã hội
chuyển sang đầu tư cho phát triển [11].
1.1.2. Trong nƣớc
Vào những năm 1960, những nghiên cứu về các biện pháp tổ chức hoạt
động học tập tự lực, chủ động, sáng tạo đã được đặt ra nhưng chỉ mới là mặt
lý thuyết. Tiếp đó những năm 1979 trở đi, các nghiên cứu về các biện pháp tổ
chức HS hoạt động tự lực mới được quan tâm và nghiên cứu đồng bộ cả về lý
thuyết lẫn thực hành [9].
Tháng 1 năm 1979, Nghị quyết 14- Nghị quyết của Bộ chính trị về cuộc
cải cách giáo dục có ghi rõ “Cần coi trọng việc bồi dưỡng hứng thú, thói quen
và phương pháp tự học của HS. Hướng dẫn cho họ biết nghiên cứu SGK, sách
báo khoa học, thảo luận chuyên đề, tập làm thực nghiệm khoa học” [11].
Đến năm 2020 nước ta cơ bản trở thành một nước công nghiệp theo
hướng hiện đại. Con đường công nghiệp hóa, hiện đại hóa của nước ta cần và
có thể rút ngắn theo thời gian so với các nước đi trước. Sự đổi mới và phát
triển đang diễn ra trên quy mô toàn cầu tạo cơ hội tốt để giáo dục Việt Nam
nhanh chóng tiếp cận với các xu thế mới, tri thức mới, những cơ sở lý luận ,
phương pháp tổ chức, nội dung giảng dạy hiện đại. Đảng, nhà nước và nhân
dân ta ngày càng coi trọng vai trò của giáo dục, đòi hỏi giáo dục phải đổi mới

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

và phát triển đáp ứng nhu cầu ngày càng tăng của mọi tầng lớp nhân dân về
học tập và tiếp thu những kiến thức, kỹ năng nghề nghiệp, rèn luyện những
phẩm chất, năng lực cần thiết trong thời kỳ công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất
nước và hội nhập kinh tế quốc tế. Chính vì vậy, việc nghiên cứu phương pháp
tích cực nói chung và các biện pháp tổ chức HS hoạt động tự lực nói riêng đã
và đang được triển khai mạnh mẽ. Điển hình là các công trình của các tác giả:
Nguyễn Kỳ “Phương pháp giáo dục tích cực” (1994), “Thiết kế bài giảng
theo phương pháp tích cực” (1994), “Biến quá trình dạy học thành quá trình
tự học” (1996). Trần Bá Hoành “Dạy học lấy học sinh làm trung tâm”(1993).
Phạm Viết Vương “Bàn về phương pháp giáo dục tích cực” [9], [11].
1.2.Tính tích cực và tự lực của học sinh
1.2.1. Tính tích cực trong hoạt động nhận thức
1.2.1.1. Khái niện về tính tích cực của học sinh
Chủ nghĩa duy vật lịch sử xem TTC là một phẩm chất vốn có của con
người trong đời sống xã hội. “TTC là trạng thái hoạt động của chủ thể”.
Hoạt động là một dạng đặc thù của con người. Khác với các hoạt động
khác, hoạt động học tập không hướng vào làm thay đổi đối tượng (khách thể)
mà hướng vào việc làm cho chính chủ thể (HS) bị biến đổi và phát triển. Kết
quả hình thành và phát triển nhân cách của học sinh. Chính vì vậy, TTC trong
hoạt động học tập thực chất là TTC nhận thức [22].
Tính tích cực nhận thức là trạng thái hoạt động nhận thức của HS đặc
trưng ở khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình nắm
vững kiến thức bằng chính hoạt động của bản thân HS. Tính tích cực nhận
thức vừa là mục đích hoạt động vừa là phương tiện, vừa là điều kiện để đạt
được mục đích, vừa là kết quả của hoạt động. Khác với quá trình nhận thức
trong nghiên cứu khoa học, quá trình nhận thức trong học tập của HS không
nhằm phát hiện ra những quy luật, định luận mới, những điều loài người chưa

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

biết mà nhằm lĩnh hội những tri thức loài người đã tích lũy được. Người học
sẽ thông hiểu, ghi nhớ những gì đã nắm được qua hoạt động chủ động nỗ lực
của chính mình và kết quả học tập của người học phụ thuộc trước hết vào
TTC nhận thức.
Đối với học sinh TTC nhận thức đòi hỏi phải có những nhân tố, tính
lựa chọn, thái độ đối với đối tượng nhận thức, đề ra cho mình mục đích nhiệm
vụ cần phải giải quyết sau khi lựa chọn đối tượng, cải tạo đối tượng trong hoạt
động của mình [22], [23].
1.2.1.2. Những cấp độ của tính tích cực [1]
Tùy theo những mức độ khác nhau của TTC có thể phân ra làm 3 loại:
- Tính tích cực tìm tòi: Học sinh tự giải quyết các vấn đề đã nêu ra, tìm
tòi tích cực về mặt nhận thức, óc sáng tạo, lòng khát khao hiểu biết, mò mẫm
tìm những cách giải quyết khác nhau để tìm ra lời giải hợp lý nhất.
- Tính tích cực tái hiện: Là dựa vào trí nhớ và tư duy tái hiện, HS tích
cực bắt chước hoạt động của GV và của các bạn trong lớp.
- Tính tích cực sáng tạo: Là mức độ cao nhất của TTC nhận thức, đặc
trưng bằng những yếu tố tiềm ẩn, bẩm sinh, bằng sự khẳng định con đường
riêng của mình không giống con đường mà mọi người đã thừa nhận, HS có
thể tự lắp đặt các thí nghiệm, tự rút ra các kết luận cần thiết, làm cơ sở cho sự
tư duy sáng tạo sau này [1].
1.2.1.3. Đặc điểm tính tích cực nhận thức
Tính tích cực nhận thức của HS được biểu hiện ở 2 mặt: Mặt tự phát và
mặt tự giác.
- Mặt tự phát: Là yếu tố tiềm ẩn trong từng mỗi cá nhân HS, thể hiện
bằng tính tò mò, hiếu động, linh hoạt và sôi nổi trong mọi hành vi nhưng đều
có mức độ khác nhau. Nên coi trọng những yếu tố tự phát này và qua đó có
thể phát triển chúng trong quá trình dạy học.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

- Mặt tự giác: Thể hiện tính tích cực nhận thức có đối tượng và mục
đích rõ rệt, tính tích cực tự giác thể hiện ở óc quan sát, tính phê phán, tính tò
mò khoa học
Tính tích cực nhận thức phát sinh không phải chỉ từ nhu cầu nhận thức
mà cả từ những nhu cầu bậc thấp như nhu cầu sinh học, nhu cầu đạo đức,
thẩm mĩ, nhu cầu giao lưu văn hóa Hạt nhân cơ bản của TTC nhận thức là
hoạt động tư duy được tạo nên do sự thúc đẩy của hệ thống nhu cầu đa dạng.
Tính tích cực nhận thức và tích cực học tập có liên quan chặt chẽ
với nhau nhưng không đồng nhất. Có một số trường hợp có thể tích cực
học tập thể hiện ở sự tích cực bên ngoài, mà không phải tích cực trong tư
duy [22],[23].
1.2.1.4. Những dấu hiệu của tính tích cực hoạt động nhận thức của học
sinh [22], [23].
Những dấu hiệu của TTC nhận thức của HS là:
- Học sinh chủ động vận dụng linh hoạt những kiến thức, kỹ năng đã có
tham gia vào giải quyết các vấn đề trong học tập.
- Học sinh thường xuyên nêu những thắc mắc, đòi hỏi giáo viên giải
thích cặn kẽ những vấn đề trình bày chưa rõ.
- Sự chú ý học tập của HS, có hứng thú học tập không?
- Học sinh mong muốn được đóng góp với thầy, với bạn những thông
tin mới tìm hiểu được từ những nguồn khác nhau, có khi vượt ra ngoài phạm
vi bài học, môn học.
- Biết vận dụng các kiến thức đã học để giải quyết tốt các bài tập hoặc
áp dụng vào trong thực tiễn.
- Có đọc thêm, làm thêm các bài tập khác không? Tốc độ học tập có
nhanh không?
- Có hứng thú học tập hay chỉ vì một điều kiện nào đó mà phải học.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

- Có ý chí quyết tâm vươn lên trong học tập không?
- Có khả năng sáng tạo trong giải quyết các vấn đề không?
1.2.1.5. Vai trò của tính tích cực nhận thức trong dạy học Vật lí
Xu hướng chung của đổi mới phương pháp dạy học hiện nay là phát
huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo, của học sinh. Để hội nhập
toàn cầu đòi hỏi con người phải tích cực, năng động, vận dụng sáng tạo tri
thức khoa học vào thực tiễn.
Tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy học nói
chung và dạy học Vật lí nói riêng là khả năng giúp học sinh phát triển năng
lực sáng tạo, bồi dưỡng khả năng tư duy khoa học, nâng cao năng lực tìm tòi,
chiếm lĩnh tri thức và khả năng giải quyết vấn đề để thích nghi với cuộc sống
và sự phát triển của xã hội.
Tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh sẽ góp phần nâng cao
hiệu quả dạy học. Tính tích cực hoạt động nhận thức của học sinh vừa là mục
tiêu, vừa là phương tiện dạy học. Khi học sinh tích cực trong học tập thì việc
dạy học sẽ diễn ra thuận lợi hơn, học sinh chủ động chiếm lĩnh tri thức, hăng
hái đề xuất ý kiến, tích cực tham gia xây dựng bài, làm cho không khí học tập
sôi nổi hơn, đồng thời học sinh bộc lộ những quan điểm đúng sai của mình.
Qua đó, giáo viên kịp thời phát hiện và chỉnh sửa hoặc phát huy làm cho hiệu
quả dạy học nâng cao, trình độ, khả năng tư duy của học sinh phát triển hơn
[22], [23], [24]
1.2.1.6. Các biện pháp phát huy tính tích cực hoạt động nhận thức của
học sinh
Để phát huy TTC nhận thức của HS trong học tập, người giáo viên phải
biết cách kích thích và phát triển hứng thú nhận thức của HS bởi những động
cơ xuất phát từ chính bản thân hoạt động học tập. Chính vì vậy, mà trong quá
trình dạy học GV cần phải có mục đích, có kế hoạch để HS có thể phát huy

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

tối đa TTC nhận thức của mình. Một số biện pháp phát huy TTC của HS có
thể được tóm tắt sau:
- Nội dung bài học phải mới, tuy nhiên không quá xa lạ đối với HS.
Những kiến thức mới phải liên hệ được với những kiến thức cũ đã học, liên hệ
được với thực tiễn, gần gũi với cuộc sống hằng ngày, thỏa mãn nhu cầu nhận
thức của HS.
- Phương pháp dạy học phải đa dạng (thí nghiệm, thực hành, làm việc
nhóm hoặc độc lập )
- Trong quá trình giảng dạy tích cực sử dụng phương tiện dạy học, giáo
cụ trực quan để kích thích hứng thú của HS.
- Tích cực tổ chức các hoạt động ngoại khóa để kích thích tính tích cực
qua thái độ, cách ứng xử với GV và với các bạn trong lớp, phát triển kinh
nghiệm sống của HS trong nhà trường cũng như ngoài xã hội.
- Động viên, khen thưởng kịp thời nếu HS có thành tích tốt.
Tuy nhiên, để những biện pháp phát huy TTC nhận thức của HS có
hiệu quả thì còn phụ thuộc vào rất nhiều yếu tố. Chính vì vậy, nhà trường và
gia đình cần phải kết hợp chặt chẽ, tạo điều kiện tốt cho HS để HS được học
tập trong một môi trường thuận lợi nhất [21], [22], [23].
1.2.1.7. Các tiêu chí đánh giá tính tích cực trong hoạt động nhận thức
của học sinh
Để đánh giá tính tích cực trong hoạt động nhận thức của học sinh,
chúng ta căn cứ vào hai nội dung.
Tính tích cực hoạt động nhận thức của học sinh trong quá trình dạy học.
Kết quả học tập của HS
* Đánh giá tính tích cực của học sinh qua hoạt động nhận thức
trong quá trình dạy học
- Thụ động hoàn toàn (đơn thuần chỉ ghi chép).

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

- Quá trình nhận biết không chủ định (GV nói gì ghi đó, không phân
biệt được đúng sai).
- Nhận biết có chủ định (tiếp thu có chọn lọc, ghi theo ý riêng của mình).
- Tích cực suy nghĩ, tìm tòi, tham gia giải quyết vấn đề (được lượng
hóa bằng số % số học sinh phát biểu xây dựng bài ).
Dựa vào sự tập trung chú ý của học sinh trong tiến trình dạy học
- Hoàn toàn không chú ý (làm việc riêng, nói chuyện, không tập trung).
- Chú ý giả tạo (ngồi nghiêm chỉnh nhưng đầu óc trống rỗng).
- Chăm chú theo dõi, quan sát.
- Tập trung chú ý cao độ (tập trung hăng say phát biểu, xây dựng bài).
Dựa vào hứng thú nhận thức của học sinh
- Không thích.
- Bình thường (không biểu hiện thích hay không).
- Thích.
- Rất thích.
* Đánh giá tính tích cực của học sinh qua kết quả học tập
+ Sự ghi nhớ (tái hiện, nhận biết, nhớ lại).
+ Hiểu bài (hiểu có vấn đề, có thể trình bày lại được các luận điểm của
bài học theo cách riêng của mình).
+ Có khả năng vận dụng (vận dụng kiến thức vào các tình huống, giải
quyết được vấn đề do thực tế đặt ra).
+ Sáng tạo (có cách giải quyết vấn đề một cách độc đáo, nghĩ ra những
cách làm mới).
Tuy nhiên, trong quá trình học tập mức độ biểu hiện TTC nhận thức
của HS không giống nhau, GV có thể phát hiện được điều đó qua những biểu
hiện sau:

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

- HS tự giác học tập hay bị bắt buộc bởi những yếu tố bên ngoài (gia

đình, bạn bè, xã hội ).
- HS thực hiện nhiệm vụ của GV theo yêu cầu tối thiểu hay tối đa.
- Tích cực nhất thời hay thường xuyên, liên tục.
- Tích cực ngày càng tăng hay giảm dần, có kiên trì vượt khó hay
không? Kết quả đánh giá có đạt yêu cầu hay không?.
1.2.2. Tính tự lực trong hoạt động nhận thức [1]
1.2.2.1. Khái niệm về tính tự lực nhận thức
* Theo nghĩa hẹp: Tính tự lực nhận thức là phẩm chất tư duy thể hiện ở
năng lực, nhu cầu học tập và tính tổ chức học tập cho phép HS tự học.
* Theo nghĩa rộng: Bản chất của tính tích cực nhận thức là sự sẵn sàng
về mặt tâm lí cho sự tự học (tìm hiểu và lĩnh hội tri thức).
1.2.2.2. Biểu hiện của tính tự lực nhận thức
- Ý thức được mục đích học tập, thực hiện được mục đích đó, làm thỏa
mãn nhu cầu nhận thức của mình.
- Có khả năng tự mình tìm tòi nhận thức và vận dụng kiến thức. Không
rập khuôn máy móc, luôn thích ứng với những tình huống xảy ra.
- Có khả năng tái hiện kiến thức và thiết lập những mối quan hệ bản
chất một cách nhanh chóng. Vận dụng kiến thức để giải những bài toán
trong thực tế.
- Định hướng nhanh biết phân tích, suy đoán và vận dụng các thao tác
tư duy để tìm cách tối ưu và tổ chức thực hiện có hiệu quả.
- Dự đoán trước những diễn biến tâm lý: cảm xúc, động cơ, ý chí ,
đánh giá đúng mối tương quan giữa khả năng, nguyện vọng và sự cần thiết
phải đạt được kết quả học tập nhất định [1].

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

1.2.2.3. Cấu trúc của tính tự lực nhận thức
Tính tự lực nhận thức bao gồm bốn thành phần cấu trúc được liên hệ
mật thiết với nhau, phụ thuộc và qui định lẫn nhau:

- Động cơ nhận thức: thể hiện ở nhu cầu nhận thức, hứng thú nhận
thức, động cơ có tính chất xã hội. Thiếu động cơ nhận thức thì không thể diễn
ra hoạt động nhận thức học tập.
- Năng lực học tập: được đặc trưng bằng kĩ năng, kĩ sảo vững vàng làm
chỗ dựa cho hoạt động nhận thức, nhờ đó mà người học có thể dễ dàng tự
mình xác định được nhiệm vụ nhận thức của mình, thay đổi những cách thức
của mình để phù hợp với hoàn cảnh mới, biết đánh giá đúng những yêu cầu,
nhiệm vụ đề ra. Từ đó mà người học có thể lĩnh hội những tri thức mới từ
những nguồn nhận thức khác nhau, có thái độ phê phán, bình phẩm trong học
tập, biết vận dụng những tri thức đã tiếp thu được để tự học, giải quyết những
vấn đề do thực tiễn học tập và thực tiễn cuộc sống đề ra. Nhờ đó đủ tự tin để
bảo vệ ý kiến và chân lí của mình đưa ra.
- Tổ chức học tập: là sự thống nhất giữa phương pháp suy nghĩ và
phương pháp lao động chung của hoạt động tự lực nhận thức (lập kế hoạch, tổ
chức lao động, tự kiểm tra kết quả học tập).
- Hành động ý chí: thể hiện ở tính mục đích, tính kiên trì, tinh thần khắc
phục khó khăn nhằm thực hiện để có kết quả nhiệm vụ học tập [1], [23], [25].
1.2.2.4. Những nhân tố ảnh hưởng đến tính tự lực nhận thức
Có nhiều nhân tố ảnh hưởng đến tính tự lực nhận thức của HS, trong
phạm vi đề tài này chúng tôi chỉ xem xét đến các nhân tố như GV, cha mẹ
HS, việc học tập hợp tác với bạn, bản thân người HS
- Giáo viên
Trong quá trình giảng dạy, GV sử dụng các thủ thuật để hình thành
ở học sinh nhu cầu hiểu biết, hứng thú nhận thức, từ đó hình thành động
cơ nhận thức.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

Năng lực học tập của HS có được là nhờ GV giúp họ phương pháp suy
nghĩ, các phương pháp tự học như phương pháp tiếp nhận và sử lý thông tin,

phương pháp giải quyết vấn đề để tích lũy tri thức, hình thành kỹ năng, kỹ
xảo. Trong quá trình học tập tự lực giải quyết các nhiệm vụ học tập dưới sự
hướng dẫn của GV thì trí tuệ cũng phát triển. Ngay đến tính tổ chức học tập
và hành động ý trí cũng được hình thành nhờ vào sự giúp đỡ của giáo viên .
- Việc hợp tác với bạn trong học tập
Hoạt động này nếu được phân công rõ ràng và HS có ý thức học tập lao
động sẽ có tác dụng hình thành khả năng tính tự lực của các em, vì hoạt động
học tập hợp tác bao giờ cũng bắt đầu bằng tự học cá nhân. Mỗi HS phải hoàn
thành phần việc của mình trước khi tham gia vào hoạt động học tập hợp tác.
Phần việc đó có thể là tường trình, giải thích một nội dung lí thuyết đã học,
giải một bài tập hay làm một bài văn. Khi hoàn thành nhiệm vụ này, tính tự
lực nhận thức của HS từng bước được hình thành.
- Bản thân người HS với tất cả những đặc điểm tâm sinh lý của nó: HS
cần có ý thức phát huy tính tự lực nhận thức bằng cách hình thành nhu cầu,
động cơ học tập, phát triển hứng thú học tập bộ môn dưới các tác động của
các biện pháp của GV. Mỗi HS phải là một chủ thể năng động, tích cực trong
việc hình thành nhu cầu, hứng thú, động cơ hoc tập.
Các quá trình nhận thức của HS có tính chủ định. Các em đã có khả
năng tư duy lý luận và tư duy trừu tượng, nhưng khả năng này chưa trở thành
phổ biến ở tất cả. Cho nên GV cần chỉ ra cho các em thấy điểm mạnh, điểm
yếu của mình trong khả năng tư duy để rèn luyện.
Đối với HS nhu cầu và khả năng giao tiếp trong nhóm bạn là yếu tố
thuận lợi cho việc hình thành và phát triển tính tự lực nhận thức vì thông qua
giao tiếp HS học tập được ở bạn phương pháp học tập bộ môn, kinh nghiệm
và kiến thức.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

Tóm lại, bản thân mỗi HS đều có đầy đủ các yếu tố tâm sinh lý cho sự
hình thành và phát triển tính tự lực, chỉ có điều là họ có đầy đủ ý thức và lòng

quyết tâm hay không cũng như giáo viên bộ môn có sử dụng một cách nhiệt
tình các biện pháp để phát huy phẩm chất này ở họ hay không mà thôi.
1.2.3. Mối quan hệ giữa tính tích cực và tính tự lực
Các nhà tâm lý học và giáo dục học đều khẳng định tính tự lực không
thể nghiên cứu ngoài mối liên hệ với tính tích cực nhận thức .
Theo lí luận dạy học: cơ sở hình thành tính tích cực là tính tự giác, tính
tích cực phát triển đến một mức độ nào đó thì hình thành tính tự lực. Như vậy,
tính tự lực chứa đựng trong nó cả tính tự giác và tính tích cực.
Tính tích cực nhận thức quan hệ mật thiết với tính tự lực nhận thức,
tính tích cực nhận thức là điều kiện cần thiết của tính tự lực nhận thức, tính tự
lực nhận thức là kết quả của sự biểu hiện, phát triển tính tích cực nhận thức.
Trong tính tự lực nhận thức đã thể hiện tính tích cực nhận thức, đồng thời sự
thể hiện đó có tác dụng định hướng cá nhân đến tính tự lực nhận thức ở mức
độ cao hơn [1].
1.2.4. Các biện pháp phát huy tính tự lực nhận thức của học sinh
- Hình thành phương pháp tự học cho HS: GV hướng dẫn cho HS cách
tiếp thu kiến thức, cách vận dụng kiến thức để giải quyết vấn đề.
- Tác động vào ý thức, nhu cầu, động cơ, hứng thú học tập của HS: GV
giúp HS hiểu được ý nghĩa và lợi ích của việc học tập đối với bản thân, động
viên khen thưởng kịp thời những HS có thành tích cao, chú ý đến những HS
kém nhưng có những tiến bộ dù nhỏ. Xây dựng những tình huống có vấn đề,
đề ra hệ thống các nhiệm vụ học tập để kích thích nhu cầu nhận thức của HS.
- Tạo dựng cho HS thói quen tự lập trong học tập, trong quá trình học
tập giúp HS tự thể hiện bản thân mình qua sự thảo luận nhóm, giữa trò với
trò, giữa trò với GV.