Day hoc tcih cuc cho THCS_VVOB

TS. NGUYỄN THÀNH VINH (Chủ biên) - PGS. TS. PHÓ ĐỨC HOÀ
THS PHẠM THU HÀ -THS. LÊ THỊ MAI PHƯƠNG








TÀI LIỆU BỒI DƯỠNG
DẠY VÀ HỌC TÍCH CỰC CHO HIỆU TRƯỞNG TRƯỜNG THCS
Tài liệu tập huấn giảng viên nguồn
cho các trường THCS tham gia chương trình của VVOB










HÀ NỘI, 5 NĂM 2010


1

2
MỤC LỤC

MỤC LỤC 3
PHẦN 1: NHỮNG CƠ SỞ ĐỂ TRIỂN KHAI DẠY HỌC TÍCH CỰC Ở TRUNG HỌC
CƠ SỞ (THCS) 3
1. CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA VIỆC ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC
CƠ SỞ 4
2. LỊCH SỬ PHÁT TRIỂN VÀ KINH NGHIỆM CỦA CÁC NƯỚC VỀ DẠY HỌC TÍCH CỰC 14
3. THỰC TRẠNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC Ở THCS HIỆN NAY 18
PHẦN 2. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC 20
1. KHÁI NIỆM 21
2. ĐẶC TRƯNG CỦA PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC 22
3. NHỮNG NỘI DUNG CƠ BẢN VỀ DẠY HỌC TÍCH CỰC 25
4. MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC CẦN PHÁT TRIỂN Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC
PHỔ THÔNG CƠ SỞ 30
PHẦN III. CÁC BIỆN PHÁP QUẢN LÝ DẠY HỌC TÍCH CỰC Ở TRƯỜNG THCS .37
1. VAI TRÒ, TRÁCH NHIỆM CỦA HIỆU TRƯỞNG TRONG VIỆC QUẢN LÝ, TRIỂN KHAI DẠY HỌC
TÍCH CỰC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ 38
2. BIỆN PHÁP QUẢN LÝ, TRIỂN KHAI THỰC HIỆN DẠY HỌC TÍCH CỰC Ở TRƯỜNG THCS 43
PHẦN IV : HIỆU TRƯỞNG CẦN LÀM GÌ ĐỂ HỖ TRỢ GIÁO VIÊN TRONG VIỆC
TRIỂN KHAI DẠY HỌC TÍCH CỰC 69
TÀI LIỆU THAM KHẢO 73




PHẦN 1: NHỮNG CƠ SỞ ĐỂ TRIỂN KHAI DẠY HỌC TÍCH
CỰC Ở TRUNG HỌC CƠ SỞ (THCS)

3
1. CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA VIỆC ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ

1.1. Cơ sở pháp lý và thực tiễn
Vấn đề phát huy tính tích cực của người học đã được đặt ra trong ngành giáo
dục nước ta từ thập niên 60 của thế kỉ trước. Thời kì này, trong các trường sư phạm đã
có khẩu hiệu “Biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo”. Trong những lần cải
cách giáo dục tiếp theo, phát huy tính tích cực là một trong các phương hướng cải
cách, nhằm đào tạo ra những con người năng động, sáng tạo, làm chủ bản thân và đất
nước.
Tuy nhiên, cho đến nay sự chuyển biến về PPDH trong các loại hình nhà trường
còn diễn tiến chậm; trong thực hành, cách dạy truyền thống vẫn là xu hướng chủ đạo:
thầy thông báo kiến thức có sẵn, trò thu nhận một cách thụ động; xen kẽ trong các bài
dạy có sử dụng các phương pháp vấn đáp tái hiện hoặc giải thích-minh hoạ với sự hỗ
trợ của đồ dùng trực quan
Nếu cứ tiếp tục cách dạy và học thụ động như thế, giáo dục sẽ không đáp ứng
được yêu cầu đòi hỏi của xã hội. Sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước
(2000-2020), việc Việt Nam ra nhập WTO năm 2006 là thách thức thực tế không nhỏ
đối với đòi hỏi phải cải cách toàn diện nền giáo dục nước nhà, trong đó có sự đổi mới
căn bản về PPDH.
Định hướng đổi mới PPDH đã được xác định trong các Nghị quyết TW từ năm
1996, được thể chế hoá trong Luật giáo dục (12-1998), đặc biệt được tái khẳng định
trong Điều 5, Luật giáo dục (2005): “Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích
cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng cho người học năng
lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên.”. Định hướng
này cũng được thể hiện rõ ràng trong Nghị quyết Quốc Hội nước CHXHCNVN (Số
40/2000/QH10 ngày 9/12/2000 về đổi mới chương trình giáo dục phổ thông).
Mục tiêu của việc đổi mới chương trình giáo dục phổ thông là xây dựng nội
dung chương trình, phương pháp giáo dục, sách giáo khoa phổ thông mới nhằm nâng
cao chất lượng giáo dục toàn diện thế hệ trẻ, đáp ứng yêu cầu phát triển nguồn nhân
lực phục vụ công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước, phù hợp với thực tiễn và truyền

4

thống Việt Nam; tiếp cận trình độ giáo dục phổ thông ở các nước phát triển trong khu
vực và thế giới.
Việc đổi mới chương trình giáo dục phổ thông phải quán triệt mục tiêu, yêu cầu
về nội dung, phương pháp giáo dục của các bậc học, cấp học được quy định trong Luật
giáo dục; khắc phục những mặt còn hạn chế của chương trình, sách giáo khoa hiện
hành; tăng cường tính thực tiễn, kỹ năng thực hành, năng lực tự học; coi trọng kiến
thức khoa học xã hội và nhân văn; bổ sung những thành tựu khoa học và công nghệ
hiện đại phù hợp với khả năng tiếp thu của học sinh. Bên cạnh đó, việc đổi mới
chương trình giáo dục phổ thông phải bảo đảm sự thống nhất, kế thừa và phát triển của
chương trình giáo dục; tăng cường tính liên thông giữa giáo dục phổ thông với giáo
dục nghề nghiệp, giáo dục đại học; thực hiện phân luồng trong hệ thống giáo dục quốc
dân để tạo sự cân đối về cơ cấu nguồn nhân lực; bảo đảm sự thống nhất về chuẩn kiến
thức và kỹ năng, có phương án vận dụng chương trình, sách giáo khoa phù hợp với
hoàn cảnh và điều kiện của các địa bàn khác nhau. Đổi mới nội dung, chương trình,
sách giáo khoa, phương pháp dạy và học còn phải được thực hiện đồng bộ với việc
nâng cấp và đổi mới trang thiết bị dạy học, tổ chức đánh giá, thi cử, chuẩn hoá trường
sở, đào tạo, bồi dưỡng giáo viên và công tác quản lý giáo dục.
Tại Hội thảo “Chỉ đạo, quản lý hoạt động đổi mới phương pháp dạy học ở các
trường phổ thông” tổ chức tại thành phố Vinh, tỉnh Nghệ An, ngày 03/01/2009, Phó
Thủ tướng, Bộ trưởng Bộ GD-ĐT Nguyễn Thiện Nhân đưa ra kết luận về sự đổi mới
giáo dục vì một nền giáo dục tiên tiến:
Phải tạo động lực đổi mới PPDH cho giáo viên, hoạt động đổi mới PPDH chỉ
có thể thành công khi giáo viên có động lực hành động và chuyển hóa được từ ý chí
trở thành tình cảm và tinh thần trách nhiệm đối với học sinh, đối với nghề dạy học. Về
chỉ đạo, cần thực hiện tốt một số công tác sau đây:
1. Phải có sự hướng dẫn của các cấp quản lý giáo dục về phương hướng và
những việc cần làm để đổi mới PPDH. Hướng dẫn về đổi mới PPDH phải
thông suốt từ các cơ quan thuộc Bộ GD&ĐT đến các Sở, Phòng GD&ĐT,
cán bộ quản lý các trường học và từng giáo viên, không để giáo viên phải
“đơn độc” trong việc đổi mới PPDH.

5
2. Hoạt động đổi mới PPDH của giáo viên phải có sự hỗ trợ thường xuyên của
đồng nghiệp thông qua dự giờ thăm lớp và cùng rút kinh nghiệm.
3. Trong quá trình chỉ đạo đổi mới PPDH, cần nghiên cứu để tổ chức hợp lý
việc lấy ý kiến của học sinh về PPDH của thầy cô giáo với tinh thần xây
dựng.
4. Quá trình thực hiện đổi mới PPDH phải là quá trình hoạt động tự giác của
bản thân giáo viên và là phù hợp yêu cầu của cơ quan quản lý giáo dục.
5. Cần tổ chức phong trào thi đua và có chính sách khen thưởng nhằm động
viên kịp thời đối với các đơn vị, cá nhân tích cực và đạt hiệu quả trong hoạt
động đổi mới PPDH ở các trường, tổ chức nhân rộng các điển hình tập thể,
cá nhân tiên tiến trong phong trào đổi mới PPDH.
Như vậy, có thể nói, vấn đề chủ yếu của việc đổi mới PPDH là hướng tới các
hoạt động học tập chủ động, sáng tạo, chống lại thói quen học tập thụ động, giáo điều.
1.2. Cơ sở tâm lý học
Tính tích cực
Tính tích cực là một phẩm chất vốn có của con người trong đời sống xã hội.
Khác với động vật, con người không chỉ tiêu thụ những gì sẵn có trong thiên nhiên mà
còn chủ động sản xuất ra của cải vật chất cần thiết cho sự sống, sự tồn tại và phát triển
của xã hội loài người. Từ đây, con người bộc lộ năng lực sáng tạo, khả năng khám phá,
tạo ra các nền văn minh ở mỗi thời đại, chủ động cải biến môi trường tự nhiên cũng
như môi trường xã hội.
Quá trình hình thành và phát triển tính tích cực của con người trong đời sống xã
hội hiện hành là một trong các nhiệm vụ chủ yếu của giáo dục. Chính giáo dục sẽ đào
tạo nên những con người năng động, sáng tạo, chủ động, tích cực trong công việc, biết
thích ứng với mọi hoàn cảnh nhằm góp phần cải tạo và phát triển cộng đồng.
Như vậy, có thể xem tính tích cực vừa là điều kiện vừa là kết quả của sự phát
triển nhân cách trong quá trình giáo dục tổng thể. Ở đây, khi bàn đến tính tích cực,
không thể không nói đến tính tự giác và tính độc lập trong nhận thức. Các phẩm chất

này nằm trong tính tổng thể nhân cách một con người, có mối quan hệ qua lại, bổ sung
và hỗ trợ cho nhau, nhằm phát huy tư duy tích cực (critical thinking) của con người.

6
a. Tính tự giác thể hiện ý thức trong hoạt động của mỗi người. Thông qua hoạt
động sẽ làm rõ ý thức, thái độ của con người với công việc và với đời sống xã hội
trong cộng đồng.
b. Tính tích cực là sự biến đổi hoạt động tâm lý bên trong của mỗi người và
được thể hiện ra bên ngoài bằng hiệu quả và chất lượng công việc. Sự biến đổi bên
trong càng linh hoạt bao nhiêu thì chất lượng và hiệu quả công việc càng cao bấy
nhiêu. Tính tích cực bao hàm tính tự giác trong hành động của chủ thể.
c. Tính độc lập đề cập tới việc tự bản thân con người giải quyết các công việc,
không nhờ cậy vào người khác. Độc lập trong nhận thức thể hiện tính sáng tạo và niềm
tin vào bản thân của mỗi người.
Tính tích cực trong học tập
Tính tích cực được biểu hiện trong hoạt động của mỗi người, đặc biệt là các
hoạt động mang tính chủ động của chủ thể. Trong giáo dục, hoạt động học tập là hoạt
động chủ đạo của chủ thể giáo dục. Tính tích cực trong học tập, về bản chất, là tính
tích cực nhận thức, sự mong muốn hiểu biết và có khát vọng chiếm lĩnh tri thức từ thế
giới khách quan.
Quá trình nhận thức của loài người là quá trình nghiên cứu, tìm kiếm và khám
phá thế giới. Quá trình nghiên cứu khoa học có thể thành công, có thể thất bại. Nếu
thành công, nhà khoa học tìm ra cái mới cho loài người, mà chúng ta quen gọi là phát
minh hay kết quả nghiên cứu. Những kết quả nghiên cứu được đưa vào các loại hình
nhà trường thông qua nội dung các môn học nhằm giúp người học chiếm lĩnh tri thức
mà loài người đã tích lũy. Như vậy, quá trình nhận thức trong học tập là quá trình nhận
thức các vấn đề đã được nghiên cứu, không mới với con người. Tuy vậy, trong học
tập, người học phải tích cực, chủ động khám phá những điều chưa biết đối với bản
thân. Theo thời gian, các em sẽ tích lũy dần vốn tri thức và làm biến đổi chính bản
thân mình. Đến một trình độ nhất định nào đó, sự học tập tích cực sẽ mang tính nghiên

cứu khoa học và chính người học lại tìm ra những tri thức mới cho nhân loại.
Tính tích cực nhận thức trong hoạt động học tập có liên quan đến động cơ học
tập. Động cơ học tập đúng đắn sẽ tạo ra hứng thú. Hứng thú là cơ sở, tiền đề của tính
tự giác. Hứng thú và tự giác là hai yếu tố tâm lý tạo nên tính tích cực. Tính tích cực
sản sinh ra nếp tư duy độc lập trong nhận thức. Suy nghĩ độc lập là nguồn gốc của

7
sáng tạo. Và đây chính là mục tiêu của giáo dục, đào tạo ra sản phẩm là những con
người năng động, sáng tạo, có tư duy độc lập và phát triển nhân cách hài hòa.
Tính tích cực trong học tập thể hiện ở các hoạt động khác nhau như hăng hái
phát biểu ý kiến xây dựng bài; nhiệt tình trình bày các vấn đề được nêu; hay nêu thắc
mắc; không thỏa mãn với các câu trả lời của mọi người, kể cả câu trả lời của bản thân;
chịu khó tư duy trước các vấn đề khó; kiên trì giải quyết các bài tập theo nhiều cách
khác nhau
Sau đây là các mức độ từ thấp đến cao về tính tích cực học tập:
Bắt chước: cố gắng hành động theo mẫu của giáo viên và bạn bè (kĩ năng thực
hành: áp dụng trong tình huống tương tự).
Tìm tòi: độc lập trong tư duy khi giải quyết các vấn đề, tìm kiếm các cách giải
quyết khác nhau về một vấn đề (mức độ kĩ xảo: áp dụng trong tình huống khác nhau,
đã biến đổi).
Sáng tạo: tìm ra cách giải quyết mới, độc đáo, có nhiều phương án giải quyết,
lựa chọn phương án tối ưu để giải quyết.
Tính tích cực là một yếu tố cơ bản trong trong cách tiếp cận dạy học tích cực
dựa trên lí thuyết kiến tạo (constructivism) nhằm chống lại lí thuyết hành vi
(behaviorism).
Lí thuyết kiến tạo
Ngày nay, xu thế nghiên cứu và áp dụng lý thuyết kiến tạo trong giáo dục
(constructivism in education) đang được đề cập đến một cách mạnh mẽ trong các loại
hình nhà trường. Lý thuyết này cổ vũ cho cách thức và con đường dạy học mới, con
đường dạy học theo lối tư duy phê phán, chống lại cách dạy học giáo điều, truyền

thống theo thuyết hành vi (behaviorism - traditional teaching method).
Trong dạy học theo thuyết hành vi, người ta tin rằng người học bắt chước, thực
hiện các thao tác hành vi mà người dạy đưa ra làm mẫu. Người học thụ động ngồi chờ
kiến thức mà ngưòi dạy mang đến, cung cấp sẵn cho. Có thể ví người học như cái cốc
chưa có nước, đang đợi sẵn để người dạy rót nước vào. Người dạy rót nhiều nước thì
cốc được nhiều, mà rót ít thì được ít. Lý thuyết hành vi nhấn mạnh đến các hoạt động
của ngưòi học mang tính dập khuôn, máy móc, làm mất đi khả năng tư duy và tính

8
sáng tạo. Có thể kể ra đây các phương pháp dạy học truyền thống theo thuyết này như
phương pháp thuyết trình, phương pháp giải thích-minh hoạ.
Dạy học theo lý thuyết kiến tạo đi theo hướng đổi mới phương pháp dạy học
trong tất cả các loại hình trường hiện nay. Các PPDH này nhằm tích cực hoá tư duy
của người học, giúp người học tự tìm kiếm, phát hiện, khám phá ra vấn đề và giải
quyết các vấn đề đó trong quá trình dạy học. Như vậy, người học tự chiếm lĩnh tri thức
thông qua các hoạt động và người dạy đóng vai trò tổ chức và định hướng. Có thể nói,
người học được học bằng cách tư duy khám phá vấn đề. Theo ý tưởng của J.Deway,
Peaget, Vưgotxki và Bruner, chúng ta phải nhanh chóng thay đổi quan niệm rằng
người học chỉ là những chiếc ly rỗng mà người dạy muốn rót cái gì thì rót.
Thuyết kiến tạo là một học thuyết về các hoạt động học của người học phải dựa
vào tri thức đã học (tri thức cũ) và vốn kinh nghiệm sống của các em. Như vậy, theo
thuyết này, chúng ta tự xây dựng nên hiểu biết cho chính mình về thế giới mà chúng ta
đang sống. Việc học tập chính là một quá trình thích ứng với những khuôn mẫu đã có
để hòa hợp được với những kinh nghiệm mới.
Học tập kiến tạo dựa trên sự tham gia của người học vào việc giải quyết vấn đề
và những suy nghĩ có tính phê phán (tư duy phê phán được phát huy) trong hoạt động
mà học sinh thấy phù hợp và hứng thú. Thuyết kiến tạo cho phép người học xây dựng
nên kiến thức cho chính mình bằng cách thử nghiệm các ý tưởng từ những kinh
nghiệm và hiểu biết đã có, từ đó áp dụng những hiểu biết này vào tình huống khác đã
biến đổi, có liên quan đến kiến thức mới.

Dạy học theo thuyết kiến tạo tạo ra nhiều cơ hội cho người học được học tập
với những trải nghiệm phong phú mà giáo viên là người định hướng cho các em xây
dựng nên tri thức cho bản thân cũng như cách thức và con đường tìm ra tri thức đó (Lý
thuyết “Học tập theo kinh nghiệm”, Roger, 1969, 1994). C.Roger, người tiêu biểu cho
thuyết học tập theo kinh nghiệm - lý thuyết có liên quan chặt chẽ và tương ứng với
thuyết kiến tạo- đã tìm ra điểm nhấn phân biệt giữa việc học tập mang tính nhận thức
và học tập theo kinh nghiệm (mà đôi khi biểu hiện bên ngoài hay dễ nhầm lẫn). Theo
tác giả, đặc trưng của việc học tập bằng kinh nghiệm bao gồm:
– Sự tham gia của cá nhân người học (Personal involvement);
– Cá nhân tự khởi xướng (Learner-initiation);

9
– Người học tự đánh giá (Evaluation by learner);
– Có tác động đều khắp tới tất cả người học (Pervasive effects on learner).
Điều thú vị là cách tiếp cận này tương phản với những cách tiếp cận truyền
thống thông qua các hoạt động đã được tổ chức trên lớp, trong đó người học chỉ đơn
thuần là nơi chứa đựng thông tin mà người dạy và tài liệu cung cấp. Theo J.Deway
(1859-1952), kiến thức xuất hiện đơn thuần từ tình huống mà ở đó người học phải tìm
ra các kinh nghiệm và trải nghiệm. Xa hơn, những tình huống này phải gần gũi và phù
hợp với thực tiễn xã hội hiện hành. Khi đó người học mới có thể tham gia thực hành
trực tiếp với đồ dùng và phương tiện dạy học theo các nhóm học sinh khác nhau và
cùng nhau xây dựng nên kiến thức mới. Người học không thể học một cách rập khuôn,
máy móc mà phải học bằng cách “trải nghiệm thực tế”, như thế lý thuyết sẽ đi đôi với
thực tế. Học thuyết J. Deway hàm chứa ẩn ý, cho rằng người học phải tiến hành những
thao tác hoạt động có tính mục đích và nội dung rõ ràng, từ đó đem lại cho các em cơ
hội được vận dụng lý thuyết đã học vào cuộc sống hàng ngày.
Một số nguyên tắc gợi ý cho học thuyết kiến tạo:
a. Hoạt động học tập là việc tìm hiểu ý nghĩa. Vì vậy, hoạt động này phải từ
những sự vật, hiện tượng xung quanh người học, những thứ thực sự gây hứng thú
khiến các em phải tìm hiểu bản chất của vấn đề.

b. Việc tìm hiểu ý nghĩa và bản chất của vấn đề đòi hỏi người học phải hiểu cái
tổng thể cũng như các bộ phận của sự vật, hiện tượng. Những bộ phận đó cần phải
được đặt trong nhiều bối cảnh khác nhau. Vì thế, quá trình chiếm lĩnh tri thức của
người học tập trung vào các khái niệm cơ bản, nền tảng, chứ không tập trung vào các
bộ phận rời rạc, riêng lẻ.
c. Mục đích của việc học tập là mỗi cá nhân người học phải tự tìm ra được bản
chất của sự vật, hiện tượng chứ không chỉ đơn thuần ghi nhớ câu trả lời đúng, lặp lại
nội dung người khác đã tìm ra. Cách duy nhất có giá trị về đo lường kết quả học tập
của các em là đánh giá từng phần trong cả quá trình học tập, đảm bảo cung cấp các
thông tin phản hồi tương ứng với trình độ thật hiện có của chúng.

10
d. Học tập là một hoạt động xã hội; hoạt động học là tạo dựng mối quan hệ thân
thiện, cởi mở với người xung quanh, với thày cô giáo, bạn bè, gia đình và cả những
người ta gặp ngẫu nhiên.
e. Hoạt động học tập có sự tham gia của ngôn ngữ; ngôn ngữ mà chúng ta sử
dụng có ảnh hưởng đến việc tiếp nhận tri thức mới. L.Vygotski – một nhà tâm lý học
rất ủng hộ thuyết kiến tạo - phản đối quan điểm cho rằng ngôn ngữ và học tập là hai
việc tách rời nhau.
g. Người học luôn tiếp thu kiến thức mới dựa vào vốn kiến thức và kinh nghiệm
sống đã có từ trước. Những kiến thức cũ này là cơ sở cho việc tiếp nhận kiến thức mới.
h. Hoạt động học tập là hoạt động suốt đời, phải cần có thời gian. Chìa khóa
dẫn đến học tập có hiệu quả là động lực.
i. Các hoạt động vật chất và kinh nghiệm thực hành có thể là cần thiết cho việc
học tập, đặc biệt từ trẻ nhỏ, nhưng không phải là điều kiện đủ. Người dạy cần cung cấp
cho người học những hoạt động tích hợp cả tư duy và hành động. Deway gọi đó là
những hoạt động phản chiếu.
Vậy thuyết kiến tạo có tác động như thế nào đến việc học tập?
Lý thuyết này tác động đến:
– Chương trình;

– Hướng dẫn;
– Đánh giá.
Chương trình (Curriculum): Thuyết kiến tạo đòi hỏi phải loại bỏ cái gọi là
chương trình chuẩn. Thay vào đó, thuyết này khuyến khích việc sử dụng các chương
trình cá biệt hóa người học, được thiết kế ưu tiên cho nhận thức học sinh.
Hướng dẫn (Instruction): Người dạy tập trung vào việc tạo lập mối liên hệ giữa
các sự vật, hiện tượng và xây dựng những hiểu biết mới cho người học. Đồng thời,
người dạy thiết kế bài giảng theo hệ thống các câu hỏi và vấn đề mở, nhằm khuyến
khích người học phân tích, chứng minh và nhận định các giả thuyết. Người dạy cũng
phản hồi lại một cách rõ ràng các câu trả lời và kích thích, mở rộng sự trao đổi lẫn
nhau giữa học sinh với học sinh.

11
Đánh giá (Evaluation): Thuyết kiến tạo đòi hỏi phải loại bỏ những bài kiểm tra
chuẩn và việc phân loại mức độ. Thay vào đó, đánh giá trở thành một phần của quá
trình học tập để người học được tham gia với vai trò là người tự điều khiển quá trình
phát triển trí tuệ của bản thân.
Tóm lại, dạy học theo lý thuyết kiến tạo - học bằng cách tư duy phê phán (một
cách gọi khác về phương pháp dạy học tích cực) được thể hiện qua các dấu hiệu:
a. Người dạy giải thích cho người học rằng các em luôn có sẵn trong bản
thân vốn kinh nghiệm sống nhất định (tri thức);
b. Những kinh nghiệm sống này là nguồn tri thức sẵn có, là nền tảng, cơ sở
cho việc chiếm lĩnh hoặc xây dựng các tri thức mới;
c. Người dạy phải luôn tạo cơ hội cho người học tư duy trong quá trình học
tập;
d. Người học chủ động chiếm lĩnh tri thức thông qua các hoạt động. Các hoạt
động của người học được thực hiện thông qua các bước theo lý thuyết
VARK;
e. Về mặt hình thức tổ chức dạy học, người dạy nên và cần luôn thay đổi vị trí
ngồi học của học sinh (có thể xếp hình chữ U, hình vuông…);

f. Việc học tập được tiến hành thông qua mối quan hệ giữa thày và trò và giữa
trò và trò. Lớp học ồn ào, náo nhiệt, người học sôi nổi, nhiệt tình;
g.

Thông tin đánh giá và tự đánh giá được cập nhật thường xuyên và liên tục.
Học tập theo thuyết kiến tạo, tự khám phá vấn đề đòi hỏi những kĩ năng riêng
biệt. Có thể nói đây là các kĩ năng thao tác thực hành khác nhau mà người học phải
tuân thủ. Sau đây là các cách thức và hình thức tổ chức thể hiện về kinh nghiệm học
tập (Learning Experience):
– Thể hiện và thực hành (demonstration & practice);
– Thảo luận câu hỏi (Giáo viên - Học sinh, Học sinh - Học sinh…)
(discussion on focus question);
– Người học đóng các vai khác nhau trong học tập (role play);
– Nghiên cứu điển hình (case study analysis);

12
– Phân tích các trích đoạn VCD, DVD… (video analyses);
– Học bằng cách tranh luận, mở rộng sức mạnh tư duy của người học
(Debates/mock trial);
– Nghiên cứu/cá nhân hoặc đồng đội (research/Individual or team-based);
– Làm việc theo cặp, nhóm ba hoặc bốn… (Pair, triplets, quad work);
– Phát triển ý tưởng và trình bày (developing posters and displays);
– Trò chơi và module (games & simutation);
– Học bằng cách giải quyết vấn đề (problem-based learning);
– Học bằng thể hiện trình diễn (performance);
– Thí nghiệm (experimentation);
– Phương pháp phỏng vấn/tình huống có thực hoặc giả định (Interviews real
or mock);
– Quy nạp (inductive thinking);
– Diễn dịch (deductive thinking);

– Trình bày trên trang Web (Web display);
– Thực tập (work experience)
(Theo A.Sherman & S.A. Scott, University of Calgary, Canada)
Theo lý thuyết kiến tạo, câu hỏi và cách đặt câu hỏi trong dạy học chiếm vị trí
vô cùng quan trọng và cần thiết. Thay vì các câu hỏi chỉ phát huy tư duy tái hiện của
người học (câu hỏi đóng) như Ai? Cái gì? Làm gì? Bao giờ? , khi sử dụng PPDHTC,
các câu hỏi và vấn đề đưa ra luôn chứa đựng các phương án trả lời khác nhau (câu hỏi
mở) nhằm kích thích sự phát triển tư duy phê phán, tư duy sáng tạo nơi người học (câu
hỏi: Tại sao? Chứng minh rằng, Hãy phân biệt, so sánh…). Những dạng câu hỏi này
tạo cơ hội cho học sinh sử dụng kinh nghiệm sống như một nguồn tri thức sẵn có. Các
đơn vị tri thức đã học có liên quan và thực tiễn cuộc sống hàng ngày được làm cơ sở
nền tảng cho việc tiếp nhận tri thức và cách thức hành động mới. Việc thiết kế và xây
dựng câu hỏi đòi hỏi nhà sư phạm phải tính đến nhu cầu và khả năng nhận thức của
học sinh.

13
2. LỊCH SỬ PHÁT TRIỂN VÀ KINH NGHIỆM CỦA CÁC NƯỚC VỀ
DẠY HỌC TÍCH CỰC
2.1. Lịch sử hình thành và phát triển PPDHTC
Quan điểm dạy học khám phá-hướng vào người học (Learner Centred Inquiry-
LCI) đòi hỏi phải đặt niềm tin vào học sinh. Để đảm bảo rằng người học có thể tham
gia vào các chương trình, nội dung học tập có chất lượng trong trường học, điều quan
trọng là chúng ta không nên nghĩ rằng các em còn quá nhỏ và ít kinh nghiệm hơn
người lớn. Điều mấu chốt của các nhà trường đã thành công trên toàn cầu (như trường
Reggio Emilia-Italia…) là họ có cái nhìn đúng đắn về khả năng của trẻ. Trẻ em luôn
được coi là có rất nhiều quyền quan trọng, ví dụ như quyền được chăm sóc và giáo dục
một cách chu đáo. Việc nhận biết những đứa trẻ có năng lực, có khả năng phát triển trí
tuệ đòi hỏi các nhà sư phạm phải tạo ra cho các em một môi trường học tập có sự cạnh
tranh lành mạnh và những trải nghiệm tốt nhất có thể. Điều này không có nghĩa là
chúng ta nhìn nhận vấn đề trên theo một hướng tiêu cực và cho rằng, nếu trẻ đã có sẵn

khả năng như vậy thì người dạy chỉ cần thiết kế cho các em các nhiệm vụ và hoạt động
mà trước nay chỉ dành cho người học lớn tuổi hơn. Cách tiếp cận vấn đề mang tính cực
đoan như vậy không phải là hướng đi của cuốn sách này.
Theo lí thuyết “khám phá dựa trên học tập” (inquiry-based learning) thì điều
quan trọng hàng đầu là các nhà sư phạm phải có những hiểu biết về quá trình học tập
cũng như cách thức và con đường mà học sinh tham gia vào quá trình đó. Để lập kế
hoạch một cách hiệu quả, người dạy phải tìm hiểu các đặc điểm tâm sinh lí của trẻ, quá
trình phát triển nhận thức của các em, tình hình thể lực, sức khỏe, sở thích và nhu cầu
của từng người học cũng như các điều kiện khách quan, môi trường xung quanh, nơi
trẻ sinh sống, học tập.
Quan điểm hiện nay về sự phát triển trí tuệ trẻ em cho rằng, việc học tập của
các em đạt hiệu quả cao khi và chỉ khi các em chủ động, quan tâm và hứng thú trong
hoạt động học tập. Ở đây, người học sẽ phát huy được tri thức và vốn kinh nghiệm
sống của bản thân. Việc học tập của trẻ chỉ tiến bộ khi các em có cơ hội thực hành
những thao tác kĩ năng mới hình thành, từ đó, các em sẽ được trải nghiệm những tình
huống, thử thách vượt qua ngưỡng phát triển trí tuệ hiện tại của bản thân.

14
Sức khỏe, sở thích và nhu cầu của từng người học là những nhân tố quan trọng
trong quá trình thực hiện việc dạy học mới, dạy học theo khám phá-hướng vào người
học. Chúng ta đều biết rằng, mỗi đứa trẻ phát triển trí tuệ theo các mức độ khác nhau,
cũng như có sự phát triển khác nhau trong các giai đoạn nhận thức khác nhau. Sự khác
nhau đặc thù này trong quá trình phát triển của các em nhắc nhở chúng ta, các nhà sư
phạm, rằng tuổi tác của người học chỉ là một trong các tiêu chí của tuổi trưởng thành.
Các em không nên bị coi là thành viên của một nhóm tuổi mà là những cá thể tiêu
biểu.
Điều kiện xã hội và văn hóa nơi trẻ sống cũng là nhân tố quan trọng ảnh hưởng
đến việc học tập của các em. Các điều kiện xã hội và văn hóa, điều kiện môi trường
của gia đình, hệ thống giáo dục nhà trường, cộng đồng và toàn thể xã hội đều ảnh
hưởng trực tiếp hoặc gián tiếp đến sự phát triển trí tuệ và nhân cách của trẻ. Hiệp hội

các quốc gia về giáo dục của UNESCO định nghĩa rằng “văn hóa là niềm tin, phong
tục, tập quán và những cách thức chuẩn mực ứng xử, vừa rõ ràng, vừa ẩn ý, được gìn
giữ và lưu truyền cho các thế hệ mai sau ở xã hội mà họ đang sống”. Văn hóa, theo
cách hiểu như vậy, có một sức mạnh to lớn trong hoạt động học tập và phát triển nhân
cách toàn diện của người học.
Học tập là một quá trình phức tạp có sự tác động qua lại và mang tính biện
chứng. Đã có nhiều lí thuyết giải thích về việc học tập và sự phát triển trí tuệ của trẻ
bằng nhiều cách thức khác nhau như lý thuyết của J.Piaget, L.Vygotski, Erickson…,
nhưng sự phức tạp này dẫn đến hệ quả là không một lí thuyết nào có thể giải thích về
vấn đề đó một cách toàn diện. Một điều chắc chắn là các em học sinh học tập tốt nhất
khi nhu cầu thể chất của các em được đảm bảo và các em có được sự an toàn về mặt
tâm lí. Trẻ em cần biết và hiểu rằng trường học là nơi an toàn và sự có mặt của người
lớn (thày cô giáo, các nhà sư phạm…) sẽ luôn bảo vệ các em. Mối liên hệ mật thiết
giữa gia đình và nhà trường sẽ là điều kiện hỗ trợ cho các nhu cầu này và làm tăng sự
ảnh hưởng đến môi trường học tập của trẻ.
Ngoài ra, một điều được thừa nhận có liên quan đến hoạt động học tập của học
sinh, đó là các em tích cực xây dựng kiến thức bằng chính sự hiểu biết của mình thông
qua việc lặp lại những kinh nghiệm liên quan đến sự tác động qua lại giữa con người
và tài liệu học tập. Các em cần đưa ra ý kiến của bản thân thông qua việc đặt câu hỏi,
quan sát những gì xảy ra và khám phá câu trả lời.

15
Cuối cùng, sự tác động của người khác là điều quan trọng trong việc học tập
của trẻ. Thông qua mối quan hệ của trẻ với những đứa trẻ khác, đặc biệt là những đứa
trẻ lớn hơn, các em sẽ đạt được mức phát triển trí tuệ cao hơn, từ những công việc đầu
tiên, có sự hỗ trợ, rồi dần dần độc lập trong các hoạt động. Trong dạy học, nhà sư
phạm phải tự coi mình đóng vai phụ trong việc hỗ trợ học sinh, chỉ là người tổ chức,
hướng dẫn và trang bị kiến thức cho các em chứ không phải cung cấp cho các em kiến
thức có sẵn.
Theo Carol Blades, hoạt động học của học sinh giống như một quá trình tiến lên

theo vòng tròn đồng tâm chứ không phải là một đường thẳng. Vòng tròn bắt đầu với sự
nhận thức xuất phát từ trải nghiệm và việc tìm hiểu, khám phá khi người học sử dụng
tất cả các giác quan để quan sát, phát hiện thế giới xung quanh. Tiếp theo đó, các em
chuyển hóa sang quá trình điều tra, nghiên cứu, trong đó trẻ tự suy nghĩ về việc học
của mình, so sánh với những gì chúng phân tích và quan sát được, từ đó các em tiến
gần tới những chuẩn mực về văn hóa… Ảnh hưởng cuối cùng của vòng tròn này là sự
ứng dụng. Ở đây, đứa trẻ có thể vận dụng điều đã học vào các hoàn cảnh mới trong
cuộc sống hàng ngày. Việc học tập không phải là một đường thẳng, nên nó giúp trẻ tìm
kiếm và khám phá trong những tình huống tương tự. Vòng tròn của hoạt động học
luôn lặp lại chính nó, những khái niệm, kĩ năng và kĩ xảo của người học sẽ trở nên
phức tạp hơn, sáng tạo hơn. Để lĩnh hội được những cái mới trong thế giới khách
quan, học sinh phải tự bản thân nhận thức khả năng thám hiểm, tìm kiếm, sử dụng và
ứng dụng. Đây chính là thông điệp của phương pháp dạy học tích cực, được áp dụng
trong các loại hình nhà trường hiện nay, trong đó có nhà trường tiểu học.
Có thể nói, chính nhu cầu và sự phát triển của xã hội đòi hỏi nhà trường phải
thay đổi mạnh mẽ về PPDH, tạo tiền đề cho sự hình thành và phát triển các PPDHTC.
Vào thập niên 80 của thế kỉ 20, các PPDHTC được triển khai và áp dụng đại trà
tại các nước phương Tây như Mĩ, Canada, Pháp… với các phương pháp dạy học khám
phá (J. Bruner), phương pháp động não, dạy học trải nghiệm (J. Deway)…
Tại Liên Xô (cũ), có thể đề cập đến dạy học nêu vấn đề (hay còn gọi là dạy học
giải quyết vấn đề) của Maxmutov, một cách tiếp cận khai phá về PPDH tích cực.
Ở Việt Nam, PPDHTC được đề cập nghiên cứu và đưa vào sử dụng trong các
loại hình trường khác nhau, khởi đầu tại cấp tiểu học vào cuối những năm 90 của thế

16
kỉ 20 với sự hỗ trợ của các Dự án giáo dục, trong đó phải kể đến Dự án Việt-Bỉ (1997-
2000) hay chương trình hỗ trợ giáo dục của cộng hòa Pháp với phương pháp Bàn tay
nặn bột…
2.2. Kinh nghiệm của các nước về dạy học tích cực
Những năm cuối thập kỉ 70 của thế kỉ XX chứng kiến cuộc cách mạng to lớn về

đổi mới PPDH trong các loại hình nhà trường trong khu vực và trên thế giới. Nhu cầu
thực tiễn đòi hỏi con người mới phải năng động và sáng tạo là nguyên nhân chủ yếu
cho sự ra đời của các PPDH tích cực.
Có thể nói, Liên Xô (cũ) là một trong những nước khởi xướng về dạy học tích
cực với lí thuyết nhận thức của L.Vygotski và phương pháp dạy học nêu vấn đề (còn
gọi là dạy học giải quyết vấn đề (Problem-based learning) của tác giả M.Maxmutov.
Khởi đầu, PPDH này được triển khai tại các trường THCS trên lãnh thổ nước Nga, sau
đó tiếp tục được áp dụng tại Ba Lan với công trình nghiên cứu của Okon.
Tại các nước phương Tây, dạy học tích cực từ lâu đã được nghiên cứu và ứng
dụng. Có thể nói J.Deway (1859-1952), nhà tâm lí học người Đan Mạch là một trong
những người đầu tiên đề cập vấn đề này với phương pháp trải nghiệm (Experience).
Tiếp đó, A.Osborn (Mĩ) đề xuất dạy học động não (Brainstorming) vào những năm 50
của thế kỉ 20, dựa trên kĩ thuật Prai-Barshana của Ấn Độ. Đây được coi là những
phương pháp tiền đề cho sự phát triển của các PPDH tích cực sau này.
Thập kỉ 80 chứng kiến sự phát triển mạnh mẽ của các PPDHTC trong các loại
hình trường học khác nhau, trong đó có trường THCS. Kinh nghiệm của các nước phát
triển cho thấy, có thể áp dụng các PPDH tích cực từ cấp tiểu học đến đại học. Các
PPDHTC như dạy học khám phá (inquiry teaching), dạy học giải quyết vấn đề, dạy
học tự phát hiện (discovery learning), dạy học dự án (project-based learning), thảo
luận nhóm (discussion group), trạm trung chuyển học tập (learning station), dạy học
động não, dạy học vi mô (microteaching) đã và đang được áp dụng trên diện rộng.
Các nước trong khu vực Đông Nam Á cũng tiếp cận các PPDH tích cực từ khá
sớm. Có thể nói, Trung tâm SEAMEO của Malaysia là một trong những địa điểm đi
đầu và cổ súy cho dạy học tích cực. Các loại hình dạy học khám phá được nghiên cứu

17
và triển khai từ đây. Mở rộng ra, nền giáo dục của các nước như Singapore, Thailand,
Indonesia đều triển khai và áp dụng PPDHTC trong nhà trường.
Như vậy, có thể nói,việc áp dụng PPDHTC trong nhà trường THCS tại Việt
Nam là bước đi cần thiết và cập nhật.

3. THỰC TRẠNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC Ở THCS
HIỆN NAY
PPDH đang sử dụng phổ biến hiện nay
+ Chưa phù hợp với yêu cầu lao động và học tập, tức người học phải tự cải
biến chính mình, người học phải được phát huy nội lực;
+ Chưa đáp ứng mục tiêu GD của xã hội hiện đại là tự học suốt đời, năng
động sáng tạo và tự lực giải quyết những vấn đề của cuộc sống.
Mức độ sử dụng các PPDH
PPDH Thường
xuyên %
Không TX % Thỉnh thoảng % Không bao giờ
%
Thuyết trình
- 47
- 12 - 29 - 0
Trực quan - 41 - 24 - 24 - 0
Đàm thoại - 24 - 35 - 18 - 0
Làm việc theo nhóm
- 35 - 24 - 29 - 0
Giải quyết vấn đề
- 18 - 53 - 12 - 0
Thí nghiệm, thực
hành
- 47 - 41 - 6 - 0
Tham quan
- 0 - 0 - 53 - 35
Tự nghiên cứu
- 12 - 12 - 53 - 6

Một số nguyên nhân

– GV chưa nhận thức đầy đủ và toàn diện về đổi mới PPDH;
– Công tác bồi dưỡng, chỉ đạo chưa đồng bộ;

18
– Thiếu phương tiện, thiết bị cần thiết;
– HS chưa quen với lối học chủ động, tích cực;
– Việc kiểm tra, thi cử chưa khuyến khích cách học thông minh, sáng tạo;
– Chưa có sự đổi mới đồng bộ về CT và PP đào tạo tại các trường sư phạm;
– Hiệu trưởng một số trường mới chỉ dừng lại ở chủ trương mà chưa có
những biện pháp cụ thể để tác động và liên kết giữa GV và HS

19






PHẦN 2. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC


20
1. KHÁI NIỆM
Phương pháp dạy học tích cực là thuật ngữ rút gọn, để chỉ các phương pháp
nhằm đề cao vai trò tự giác, tích cực, độc lập nhận thức của người học dưới vai trò tổ
chức, định hướng của người dạy. Như vậy, phương pháp dạy học tích cực (PPDHTC)
hướng đến việc tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học nhằm phát huy tính
tích cực, chủ động và sáng tạo.
Thuật ngữ này được sử dụng một số năm gần đây tại nhiều nước trên thế giới.
Tích cực trong PPDHTC được dùng với nghĩa là hoạt động, chủ động, trái nghĩa với

không hoạt động, thụ động chứ không trái nghĩa với tiêu cực.
Phương pháp dạy học tích cực (Active Teaching and Learning) hướng tới tích
cực hóa hoạt động nhận thức của người học, nghĩa là tập trung phát huy tính tích cực
vào người học chứ không chỉ tập trung hoạt động tích cực của người dạy. Với
PPDHTC, người dạy đóng vai trò chủ đạo còn người học đóng vai trò chủ động chiếm
lĩnh tri thức.
Như chúng ta đã biết, muốn đổi mới cách học, trước tiên phải đổi mới cách
dạy. Trong quá trình dạy học, cách thức dạy học chỉ đạo cách thức học. Người học
muốn chủ động sáng tạo trong học tập sẽ đòi hỏi bản thân người dạy phải luôn động
não, tích cực tổ chức các hoạt động, đưa người học vào các tình huống sư phạm khác
nhau và để các em tự giải quyết các tình huống đó.
Trong đổi mới PPDH phải luôn có sự hợp tác giữa người dạy và người học, sự
phối hợp hoạt động dạy và hoạt động học. Theo quan điểm này, PPDHTC đề cập đến
Dạy và Học tích cực. Như vậy, thuật ngữ này hàm chứa cả phương pháp dạy và
phương pháp học.
PPDHTC là một xu thế đổi mới PPDH trong các loại hình nhà trường hiện
nay. Ở đây, người học được chiếm lĩnh tri thức thông qua các hoạt động, dưới vai trò
tổ chức, chỉ đạo, định hướng của người dạy. Phương pháp này đi ngược lại với xu thế
dạy học truyền thống lâu nay: Thày đọc-Trò chép, khi người học bị động trong quá
trình chiếm lĩnh tri thức và hình thành kĩ năng, kĩ xảo.


21
2. ĐẶC TRƯNG CỦA PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC
2.1. Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của người học
Khi sử dụng PPDHTC, người học là khách thể của hoạt động dạy nhưng là chủ
thể của hoạt động học. Người học được tích cực tham gia vào các hoạt động học tập
dưới vai trò tổ chức của người dạy. Ở đây, người học được đặt vào trong các tình
huống có vấn đề, tự mình khám phá tri thức, được trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thí
nghiệm, giải quyết vấn đề theo suy nghĩ của bản thân, động não tư duy các phương án

giải quyết khác nhau trong một thời gian nhất định. Thông qua đó, người học không
những nắm được tri thức, kĩ năng, kĩ xảo mà còn nắm được cách thức và con đường đi
tới tri thức, kĩ năng, kĩ xảo đó.
2.2. Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học
Rèn luyện phương pháp tự học là mục tiêu, nhiệm vụ và là cách thức, con
đường của PPDHTC. Ngược lại với cách thức của dạy học truyền thống nhồi nhét tri
thức cho người học, trong PPDHTC, tự bản thân người học tìm kiếm, khám phá tri
thức thông qua các kênh thông tin đa dạng khác nhau.
Trong sự bùng nổ thông tin của khoa học công nghệ và khoa học xã hội, xu thế
dạy học truyền thống mang tính áp đặt tri thức từ phía người dạy không còn phát huy
hiệu quả tích cực, thì phương pháp tự học được coi là phương pháp học tập cơ bản.
Người học là một kênh tự thông báo các thông tin khác nhau, thu nạp từ nhiều nguồn
và bước đầu tự xử lý, chọn lọc các đơn vị tri thức, nhằm phục vụ cho mục đích của bản
thân.
Chúng ta thử tưởng tượng xem, trong vòng từ 2 đến 3 năm, lượng thông tin
khoa học công nghệ tăng lên 2 lần; còn trong vòng 3-4 năm, thông tin khoa học xã hội
tăng gấp đôi. Như vậy, khoảng sau mỗi 3 năm, thông tin về khoa học nói chung tăng
gấp đôi. Không phải ngẫu nhiên mà hiện nay, tại một số nước tiên tiến trên thế giới có
xu hướng giảm thời gian đào tạo bậc đại học xuống còn 3 năm hoặc hơn một chút (thời
gian đào tạo tại một số trường đại học ở Vương quốc Anh là 3 năm). Những người
được đào tạo - sản phẩm của giáo dục sẽ đáp ứng phù hợp với sự phát triển của xã hội.

22
Chú trọng rèn luyện phương pháp tự học là tạo cho người học động cơ hứng thú
học tập, rèn kĩ năng, thói quen và ý chí tự học để từ đó khơi dậy nội lực vốn có trong
mỗi người. Khi đó, chất lượng và hiệu quả học tập sẽ được nâng lên.
2.3. Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác
Dưới góc độ lý thuyết của lý luận dạy học, nguyên tắc đảm bảo tính vừa sức
chung và tính vừa sức riêng luôn được thực hiện trong quá trình dạy học. Theo nguyên
tắc dạy học này, tri thức truyền tải phải nằm trong vùng ngưỡng phát triển trí tuệ của

người học, tức là không quá thấp và không quá cao (Vưgotxki). Trong khi đó, trình độ
nhận thức của người học trong một lớp thường không đồng đều cũng như tư duy luôn
có sự khác biệt, do vậy khi áp dụng PPDHTC phải tính đến sự phân hóa về cường độ,
tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập với các bài học được thiết kế thành một chuỗi các
thao tác độc lập. Do vậy, các bài tập, tình huống được thiết kế trong bài học phải tuân
theo nguyên tắc đảm bảo tính vừa sức chung và riêng. Tính vừa sức chung đối với số
đông người học (đại trà), tính vừa sức riêng đối với từng cá nhân học sinh. Áp dụng
PPDHTC ở trình độ càng cao thì sự phân hóa này càng lớn. Việc sử dụng phương tiện
công nghệ thông tin trong nhà trường sẽ đáp ứng yêu cầu cá thể hóa hoạt động học tập
của người học.
Tuy vậy, trong quá trình dạy học, hệ thống tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, hoạt động
sáng tạo và thái độ cũng như chuẩn mực hành vi đều được hình thành bằng các hoạt
động độc lập, cá nhân. Giảng đường và lớp học là môi trường giao tiếp sư phạm, giao
tiếp giữa người dạy và người học, giữa người học với nhau, giúp tạo nên mối quan hệ
tương tác trong quá trình chiếm lĩnh nội dung bài học. Thông qua thảo luận, tranh luận
trong tập thể và các giờ seminar trên giảng đường mà ý kiến của mỗi cá nhân được bộc
lộ, khẳng định hay bác bỏ, thể hiện trình độ nhận thức của từng người, từ đó người học
tự nâng trình độ của bản thân lên mức cao hơn. Như vậy, thông qua việc học tập của
từng cá nhân trong một tập thể và sự phối hợp học tập hợp tác, người ta có thể thấy
rằng bài học vận dụng được vốn hiểu biết và kinh nghiệm của mỗi người học và của cả
lớp chứ không chỉ dựa vào nguồn tri thức của người dạy và tài liệu học tập có liên
quan.
Trong các loại hình nhà trường hiện nay, phương pháp học tập hợp tác được tổ
chức theo nhóm đôi, nhóm nhỏ (4-6 người), nhóm lớn hơn (8-10 người), theo lớp, các

23
giờ seminar, hoặc trường. Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả và chất lượng của giờ
học, đặc biệt khi phải giải quyết các vấn đề phức tạp, khó hiểu. Lúc này xuất hiện nhu
cầu phối hợp giữa các thành viên trong nhóm để hoàn thành yêu cầu, nhiệm vụ chung
đề ra.

Trong hoạt động nhóm, các thành viên phải ý thức không nên ỷ lại. Như vậy,
tính cách và năng lực tổ chức dần được bộc lộ, tình cảm bạn bè và tinh thần hỗ trợ
được phát huy. Chính mô hình hợp tác này sẽ giúp cho các thành viên làm quen dần
với sự phân công hợp tác trong đời sống xã hội.
Đất nước ta đang hội nhập một cách mạnh mẽ vào nền kinh tế thị trường, có sự
hợp tác trên nhiều lĩnh vực với các nước trên thế giới, vì vậy năng lực hợp tác phải trở
thành nhiệm vụ giáo dục trong nhà trường, chuẩn bị bước đường tương lai cho người
học.
2.4. Kết hợp đánh giá của người dạy với tự đánh giá của người học
Vấn đề kiểm tra-đánh giá là một khâu không thể thiếu của quá trình dạy học.
Nó giúp cho người dạy điều chỉnh quá trình dạy, còn người học tự điều chỉnh quá trình
học của bản thân, từ đó mở ra một chu trình dạy học tiếp theo.
Trong quá trình dạy học, kiểm tra là phương tiện để đánh giá. Theo quan điểm
dạy học truyền thống, người dạy giữ độc quyền đánh giá người học. Điều này dẫn đến
thực tế rằng nhiều khi các em không hiểu tại sao mình được điểm số như vậy. Ý nghĩa
giáo dục trong đánh giá bị giảm sút đáng kể.
Theo lý thuyết của PPDHTC, người dạy tổ chức hướng dẫn cho người học phát
triển các kĩ năng tự đánh giá và tự điều chỉnh hoạt động học. Ở đây, người dạy cần tạo
điều kiện thuận lợi để người học được tham gia tương tác và đánh giá lẫn nhau. Tự
đánh giá đúng bản thân để từ đó điều chỉnh hành vi và hoạt động của mình là yếu tố
cần thiết trong cuộc sống. Phẩm chất này của mỗi người sẽ dần được hình thành thông
qua việc dạy và học tích cực trong nhà trường.
Theo định huớng của PPDHTC nhằm đào tạo những con người năng động, sáng
tạo, dễ hoà nhập và thích nghi với đời sống xã hội, thì việc kiểm tra-đánh giá không
chỉ dừng lại ở mức độ yêu cầu tái hiện các tri thức đã học (tư duy tái hiện là tư duy
mang tính thụ động, không tích cực) mà phải kích thích khả năng tìm kiếm các thách

24
thức của người học thông qua các bài toán nhận thức, tình huống có vấn đề và các yêu
cầu mang tính sáng tạo điển hình.

Ngày nay, với sự hỗ trợ của các phương tiện dạy học hiện đại cũng như các
phương thức đánh mới đang ngày được cập nhật và sử dụng, nhà sư phạm có nhiều
lựa chọn các cách đánh giá khác nhau nhằm mang lại thông tin phản hồi (feed-back)
tích cực từ phía người học. Có thể kể tên một trong các cách đánh giá mới hiện nay
trong các loại hình nhà trường mà chúng tôi đang nghiên cứu và thực nghiệm triển
khai, đó là việc đánh giá kết quả học tập của người học bằng trắc nghiệm khách quan
(objective test) có sử dụng một số phần mềm công cụ (Testor Dec 5, Viollet).
Có thể nói, sự thay đổi từ PPDH truyền thống (traditional methodologies),
mang tính thụ động, áp đặt tri thức với người học sang PPDH tích cực (active teaching
& learning) mang tính chủ động, độc lập và sáng tạo của người học là cuộc cách mạng
và là một bước tiến dài trong lịch sử giáo dục nước nhà. Nó hoàn toàn phù hợp với sự
thay đổi mạnh mẽ của xã hội, nhằm giúp đào tạo các sản phẩm của giáo dục (tri thức
của con người) thích ứng được với hoàn cảnh và cuộc sống của xã hội hiện tại.

3. NHỮNG NỘI DUNG CƠ BẢN VỀ DẠY HỌC TÍCH CỰC
3.1. Mối quan hệ giữa dạy và học tích cực với dạy học lấy học sinh làm trung tâm
Từ thập kỉ cuối cùng của thế kỷ XX, các tài liệu giáo dục ở nước ngoài và trong
nước và một số văn bản của Bộ Giáo dục và Đào tạo thường nói tới việc cần thiết phải
chuyển từ dạy học lấy giáo viên làm trung tâm sang dạy học lấy học sinh làm trung
tâm.
Dạy học lấy học sinh làm trung tâm còn có một số thuật ngữ tương đương như:
dạy học tập trung vào người học, dạy học căn cứ vào người học, dạy học hướng vào
người học… Các thuật ngữ này có chung nội hàm là nhấn mạnh hoạt động học và vai
trò của học sinh trong quá trình dạy học, khác với cách tiếp cận truyền thống lâu nay là
nhấn mạnh hoạt động dạy và vai trò của giáo viên.
Lịch sử phát triển giáo dục cho thấy, trong nhà trường, nếu một thầy dạy cho
một lớp đông học trò cùng lứa tuổi và trình độ tương đối đồng đều, khi đó người giáo
viên khó có điều kiện chăm lo cho từng học sinh, dẫn đến việc hình thành kiểu dạy

25