Quản lý hoạt động đánh giá giảng viên ở trường Cao đẳng Công nghiệp Việt đức

Số hóa bởi trung tâm học liệu

i
ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM





NGUYỄN THỊ ÁNH TUYẾT




QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐÁNH GIÁ GIẢNG VIÊN
Ở TRƢỜNG CAO ĐẲNG CÔNG NGHIỆP VIỆT ĐỨC
Chuyên ngành: QUẢN LÝ GIÁO DỤC
Mã số: 60 14 01 14





LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC


Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS. PHẠM HỒNG QUANG

THÁI NGUYÊN - 2013
Số hóa bởi trung tâm học liệu

i
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là đề tài nghiên cứu do tôi thực hiện.
Các số liệu và kết luận nghiên cứu trình bày trong luận văn chƣa từng
đƣợc công bố ở các nghiên cứu khác.
Tôi xin chịu trách nhiệm về nghiên cứu của mình.
Thái Nguyên, tháng 10 năm 2013
Tác giả luận văn


Nguyễn Thị Ánh Tuyết



Số hóa bởi trung tâm học liệu

ii
LỜI CẢM ƠN
Với lòng biết ơn sâu sắc, tôi xin chân thành cảm ơn PGS.TS.Phạm Hồng
Quang đã tận tình hƣớng dẫn và giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn này.
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn tới: Quý Thầy/ Cô giáo tham gia giảng dạy
khóa đào tạo Thạc sỹ chuyên ngành Quản lý giáo dục, khóa 19 tại Đại học Sƣ
phạm Thái Nguyên; Ban Giám Hiệu, Phòng Khảo thí & Đảm bảo chất lƣợng, các
khoa chuyên môn Trƣờng CĐCN Việt Đức đã nhiệt tình giúp đỡ và cung cấp số

liệu để tôi thực hiện đề tài luận văn tốt nghiệp.
Xin trân trọng cảm ơn!
Thái Nguyên, tháng 10 năm 2013
Tác giả luận văn


Nguyễn Thị Ánh Tuyết


Số hóa bởi trung tâm học liệu

iii
MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN i
LỜI CẢM ƠN ii
MỤC LỤC iii
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT iv
DANH MỤC CÁC BẢNG v
DANH MỤC CÁC HÌNH vi
MỞ ĐẦU 1
1. Lý do chọn đề tài 1
2. Mục đích nghiên cứu 3
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu 3
4. Giả thuyết nghiên cứu 3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu 3
6. Phƣơng pháp luận nghiên cứu 3
7. Giới hạn nghiên cứu 5
8. Phạm vi, thời gian nghiên cứu 5
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐÁNH
GIÁ GIẢNG VIÊN Ở TRƯỜNG CAO ĐẢNG CÔNG NGHIỆP 7

1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề 7
1.2. Quản lý giáo dục và hoạt động đánh giá giảng viên 13
1.2.1. Khái niệm quản lý 13
1.2.2. Khái niệm quản lý giáo dục 14
1.2.3. Chức năng quản lý 16
1.3. Hoạt động giảng dạy và đánh giá giảng viên 18
1.4. Bản chất, đặc điểm dạy học ở trƣờng đại học 21
1.5. Một số quan niệm về đánh giá giảng viên 23
1.6. Đặc điểm của sinh viên khi tham gia ý kiến phản hồi 27
1.6.1. Đặc điểm lứa tuổi và đời sống xúc cảm tình cảm 27
Số hóa bởi trung tâm học liệu

iv
1.6.2. Đặc điểm về sự phát triển nhận thức của sinh viên 27
1.6.3. Đặc điểm về tự ý thức của sinh viên 27
1.6.4. Đặc điểm động cơ và định hƣớng giá trị của sinh viên 28
Kết luận chƣơng 1 29
Chƣơng 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐÁNH GIÁ
GIẢNG VIÊN THÔNG QUA VIỆC LẤY Ý KIẾN PHẢN HỒI TỪ
SINH VIÊN Ở TRƢỜNG CĐCN VIỆT ĐỨC 30
2.1. Vài nét về trƣờng CĐCN Việt Đức 30
2.2. Đối tƣợng, phạm vi, nội dung khảo sát 32
2.2.1. Đối tƣợng, phạm vi khảo sát 32
2.2.2. Nội dung khảo sát 32
2.3. Thực trạng hoạt động đánh giá giảng viên, thông qua việc
LYKPH của SV về HĐGD của GV tại trƣờng CĐCN Việt Đức 32
2.3.1. Công tác xây dựng kế hoạch hoạt động LYKPH của SV về
HĐGD của GV 33
2.3.2. Tổ chức, thực hiện hoạt động LYKPH của SV về HĐGD
của GV 34

2.3.2.1. Thành lập ban chỉ đạo và tổ thƣ ký giúp việc: 34
2.3.2.2. Các nguyên tắc trong quá trình tổ chức thực hiện: 35
2.3.2.3. Quy trình lấy ý kiến phản hồi 35
2.4. Thực trạng hiểu biết của CBQL và giảng viên đối với hoạt động
LYKPH của SV về HĐGD của GV 38
2.4.1. Thực trạng hiểu biết của CBQL về việc quản lý hoạt động
LYKPH của SV về HĐGD của GV 39
2.4.2. Thực trạng thái độ của giảng viên đối với hoạt động LYKPH
của SV về HĐGD của GV 40
2.5. Nội dung, phƣơng pháp tính điểm đối với việc LYKPH từ SV về
HĐGD của GV tại trƣờng CĐCN Việt Đức 41

Số hóa bởi trung tâm học liệu

v
2.5.1. Nội dung phiếu lấy ý kiến phản hồi 41
2.5.2. Phƣơng pháp tính điểm của phiếu lấy ý kiến phản hồi 43
2.6. Kết quả phân tích YKPH của SV trên các phiếu chọn mẫu 44
2.6.1. Chọn mẫu nghiên cứu theo ngành đào tạo 44
2.6.2. Kết quả phân tích YKPH đối với các giảng viên của từng khoa 45
2.6.2.1. Khoa Kinh tế quản lý 45
2.6.2.3. Khoa Công nghệ thông tin 62
2.6.2.4. Khoa Điện - Điện tử - Điện lạnh 69
Kết luận chƣơng 2 76
Chƣơng 3: CÁC BIỆN PHÁP NÂNG CAO CHẤT LƢỢNG QUẢN
LÝ HOẠT ĐỘNG ĐÁNH GIÁ GIẢNG VIÊN Ở TRƢỜNG CAO
ĐẲNG CÔNG NGHIỆP VIỆT ĐỨC 78
3.1. Các nguyên tắc của việc đề xuất các biện pháp 78
3.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính khoa học 78
3.1.2. Đảm bảo tính thống nhất giữa lý luận và thực tiễn. 78

3.1.3. Đảm bảo tính phù hợp với thực tiễn và điều kiện dạy học
của trƣờng 78
3.1.4. Đảm bảo tính khả thi 78
3.2. Các Biện pháp 79
3.2.1. Biện pháp 1: Giáo dục nhận thức cho giảng viên và sinh viên
về công tác lấy ý kiến phản hồi trong dạy học 79
3.2.2. Biện pháp 2: Hoàn thiện hệ thống tiêu chuẩn đánh giá giảng
viên thông qua hoạt động lấy ý kiến phản hồi từ sinh viên 80
3.2.3. Biện pháp 3: Kiện toàn hệ thống quản lý đánh giá giảng viên. 82
3.2.4. Biện pháp 4: Sử dụng có hiệu quả kết quả lấy ý kiến phản hồi
từ sinh viên về hoạt động giảng dạy của giảng viên 86
3.3. Khảo nghiệm về các biện pháp. 88
3.3.1. Mục đích khảo nghiệm 88

Số hóa bởi trung tâm học liệu

vi
3.3.2. Đối tƣợng và nội dung khảo nghiệm 88
3.3.3. Phƣơng pháp khảo nghiệm 88
3.3.4. Kết quả khảo nghiệm 88
Kết luận chƣơng 3 90
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 91
1. Kết luận 91
2. Khuyến nghị 92
TÀI LIỆU THAM KHẢO 95
PHỤ LỤC


Số hóa bởi trung tâm học liệu

iv
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
STT
Chữ viết đầy đủ
Chữ viết tắt
1
Giảng viên
GV
2
Cán bộ quản lý
CBQL
3
Lấy ý kiến phản hồi
LYKPH
4
Hoạt động giảng dạy
HĐGD
5
Hoạt động đánh giá
HĐĐG
6
Phƣơng pháp giảng dạy
PPGD
7
Phƣơng pháp kiểm tra đánh giá
PPKTĐG
8
Khảo thí và Đảm bảo chất lƣợng
KT&ĐBCL
9

Cao đẳng công nghiệp
CĐCN
10
Điểm trung bình
ĐTB
11
Kinh tế quản lý
KTQL
12
Công nghệ thông tin
CNTT
13
Cơ khí chế tạo máy
CKCTM
14
Điện - Điện tử - Điện lạnh.
Đ-ĐT-ĐL
15
Kinh tế vĩ mô
KTVM
16
Hạch toán kế toán
HTKT
17
Nguyên lý máy
NLM
18
Nguyên lý cắt
NLC
19

Cơ sở dữ liệu
CSDL
20
Thiết kế Web
TKW
21
Thực hành Điện công nghiệp
THĐCN
22
Trang bị điện
TBĐ
23
Cao đẳng công nghiệp
CĐCN

Số hóa bởi trung tâm học liệu

v
DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1: Quy trình LYKPH từ SV về HĐGD của GV ở trƣờng CĐCN
Việt Đức 36
Bảng 2.2. Kết quả điều tra thực trạng hiểu biết của CBQL về việc quản
lý công tác LYKSV về HĐGD
của GV
39
Bảng 2.3. ĐTB thái độ của CBQL đối với công tác LYKSV về HĐGD
của GV 40
Bảng 2.4: ĐTB thái độ của GV đối với công tác LYKSV về HĐGD của
GV 41

Bảng 2.5: Nội dung câu hỏi trong phiếu LYKPH 43
Bảng 2.6: Kết quả chọn mẫu nghiên cứu theo ngành đào tạo, mã GV
và
mã môn học trong học kỳ I và học kỳ II năm học 2011 -2012
45
Bảng 2.7. ĐTB ý kiến phản hồi về chuẩn bị đề cƣơng của GV KT-1 45
Bảng 2.8. ĐTB ý kiến phản hồi về PPGD của GV KT-1 47
Bảng 2.9. ĐTB ý kiến phản hồi về PPKT-ĐG của GV KT-1 48
Bảng 2.10: ĐTB ý kiến phản hồi về chuẩn bị đề cƣơng của GV KT-02 50
Bảng 2.11. ĐTB ý kiến phản hồi về PPGD của GV KT-2 51
Bảng 2.12. ĐTB ý kiến phản hồi về PPKT-ĐG của GV KT-2 53
Bảng 2.13. ĐTB ý kiến phản hồi về chuẩn bị đề cƣơng của GV CTM-1 54
Bảng 2.14. ĐTB ý kiến phản hồi về PPGD của GV CTM-1 56
Bảng 2.15. ĐTB ý kiến phản hồi về PPKT-ĐG của GV CTM-1 57
Bảng 2.16. ĐTB ý kiến phản hồi về chuẩn bị đề cƣơng của GV CTM-2 59
Bảng 2.17. ĐTB ý kiến phản hồi về PPGD của GV CTM-2 60
Bảng 2.18. ĐTB ý kiến phản hồi về PPKT-ĐG của GV CTM-2 61
Bảng 2.19. ĐTB ý kiến phản hồi về chuẩn bị đề cƣơng của GV TT-1 63
Bảng 2.20. ĐTB ý kiến phản hồi về PPGD của GV TT-1 64
Bảng 2.21. ĐTB ý kiến phản hồi về PPKT-ĐG của GV TT-1 65
Số hóa bởi trung tâm học liệu

vi
Bảng 2.22. ĐTB ý kiến phản hồi về chuẩn bị đề cƣơng của GV TT-2 66
Bảng 2.23. ĐTB ý kiến phản hồi về PPGD của GV TT-2 67
Bảng 2.24. ĐTB ý kiến phản hồi về PPKT-ĐG của GV TT-2 68
Bảng 2.25. ĐTB ý kiến phản hồi về chuẩn bị đề cƣơng của GV Đ-1 69
Bảng 2.26. ĐTB ý kiến phản hồi về PPGD của GV Đ-1 70
Bảng 2.27. So sánh ĐTB ý kiến phản hồi về PPKT-ĐG của GV Đ-1 71
Bảng 2.28. ĐTB ý kiến phản hồi về chuẩn bị đề cƣơng của GV Đ-2 73

Bảng 2.29. ĐTB ý kiến phản hồi về PPGD của GV Đ-2 74
Bảng 2.30. ĐTB ý kiến phản hồi về PPKT-ĐG của GV Đ-2 75
Bảng 3.1. Kết quả khảo sát mức độ cấp thiết và tính khả thi
của các biện
pháp đề xuất
89


Số hóa bởi trung tâm học liệu

vi
DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 1.1: Sơ đồ chu trình quản lý 17
Hình 2.1: Sơ đồ cơ cấu tổ chức của trƣờng CĐCN Việt Đức 31
Hình 2.2: Sơ đồ khung việc lập kế hoạch LYKSV về HĐGD của GV 33
Hình 2.1: Biểu đồ ĐTB ý kiến phản hồi về chuẩn bị đề cƣơng của GV
KT-1 46
Hình 2.2: Biểu đồ ĐTB ý kiến phản hồi về PPGD của GV KT-1 47
Hình 2.3: Biểu đồ ĐTB ý kiến phản hồi về PPKT-ĐG của GV KT-1 49
Hình 2.4: Biểu đồ ĐTB ý kiến phản hồi về chuẩn bị đề cƣơng của GV
KT-02 50
Hình 2.5: ĐTB ý kiến phản hồi về PPGD của GV KT-2 52
Hình 2.6: Biểu đồ ĐTB ý kiến phản hồi về PPKT-ĐG của GV KT-2 53
Hình 2.7: Biểu đồ ý kiến phản hồi về chuẩn bị đề cƣơng của GV CTM-1 55
Hình 2.8: Biểu đồ ý kiến phản hồi về PPGD của GV CTM-1 56
Hình 2.9: Biểu đồ ý kiến phản hồi về PPKT-ĐG của GV CTM-1 58
Hình 2.10: Biểu đồ ý kiến phản hồi về chuẩn bị đề cƣơng của GV CTM-2 59
Hình 2.11: Biểu đồ ý kiến phản hồi về PPGD của GV CTM-2 60
Hình 2.12: Biểu đồ ý kiến phản hồi về PPKT-ĐG của GV CTM-2 62
Hình 2.13: Biểu đồ ý kiến phản hồi về chuẩn bị đề cƣơng của GV TT-1 63

Hình 2.14: Biểu đồ ý kiến phản hồi về PPGD của GV TT-1 64
Hình 2.15: Biểu đồ kiến phản hồi về PPKT-ĐG của GV TT-1 65
Hình 2.16: Biểu đồ ý kiến phản hồi về chuẩn bị đề cƣơng của GV TT-2 66
Hình 2.17: Biểu đồ ý kiến phản hồi về PPGD của GV TT-2 67
Hình 2.18: Biểu đồ ý kiến phản hồi về PPKT-ĐG của GV TT-2 68
Hình 2.19: Biểu đồ ý kiến phản hồi về chuẩn bị đề cƣơng của GV Đ-1 70
Hình 2.20: Biểu đồ ý kiến phản hồi về PPGD của GV Đ-1 71
Hình 2.21: Biểu đồ ý kiến phản hồi về PPKT-ĐG của GV Đ-1 72
Hình 2.22: Biểu đồ ý kiến phản hồi về chuẩn bị đề cƣơng của GV Đ-2 73
Hình 2.23: Biểu đồ ý kiến phản hồi về PPGD của GV Đ-2 74
Hình 2.24: Biểu đồ ý kiến phản hồi về PPKT-ĐG của GV Đ-2 75
Số hóa bởi trung tâm học liệu

1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Đánh giá giảng viên là công tác đã và đang đƣợc đẩy mạnh ở các trƣờng
đại học, cao đẳng trên toàn thế giới cũng nhƣ ở Việt Nam. Centra (1993) đã liệt
kê ra nhiều nguồn thông tin có thể thu thập để đánh giá hoạt động giảng viên
nhƣ: giảng viên (đồng nghiệp, cán bộ quản lý), sinh viên, giảng viên tự đánh
giá, các nguồn đánh giá khác: kết quả thi của sinh viên, nhật kí hàng ngày
Tuy nhiên, trong các nguồn trên thì nguồn thông tin từ sinh viên là một trong
những nguồn rất quan trọng và có giá trị và sinh viên đƣợc trang bị tốt để đánh
giá hoạt động giảng dạy của giảng viên vì sinh viên là đối tƣợng hƣởng thụ
chính từ hoạt động giảng dạy của giảng viên, là sản phẩm của hoạt động giảng
dạy và đƣợc coi là khách hàng của các trƣờng đại học. Trên thế giới, hoạt động
lấy ý kiến sinh viên đánh giá chất lƣợng giảng dạy của giảng viên là một hoạt
động đã xuất hiện từ khá sớm tại các nƣớc có nền giáo dục phát triển với mục
tiêu nâng cao chất lƣợng đào tạo. Từ cuối những năm 1920, Đại học Purdue đi
tiên phong trong hoạt động lấy ý kiến sinh viên đánh giá hoạt động giảng dạy

của giảng viên. Đến những năm 1960, hoạt động lấy ý kiến sinh viên đã đƣợc
rất nhiều trƣờng thực hiện, nhƣng việc sử dụng kết quả là hoàn toàn tự nguyện.
Những năm 1970 đƣợc coi là thời kỳ vàng của các nghiên cứu về hoạt động
lấy ý kiến sinh viên đánh giá giảng viên. Tới nay, hoạt động lấy ý kiến sinh
viên đã trở thành hoạt động thƣờng xuyên và không thể thiếu của các trƣờng
đại học, cao đẳng trên thế giới và các nghiên cứu về vấn đề này vẫn thu hút rất
nhiều ngƣời tham gia. Tại Việt Nam, hoạt động lấy ý kiến sinh viên tuy mới chỉ
xuất hiện từ những năm 2000 nhƣng hiện đã trở thành hoạt động bắt buộc và
đang đƣợc thực hiện thƣờng xuyên tại nhiều trƣờng đại học, cao đẳng. Ngoài
việc yêu cầu các trƣờng thƣờng xuyên thu thập ý kiến sinh viên, Bộ Giáo dục
và Đào tạo còn yêu cầu các trƣờng phải sử dụng kết quả này cho các mục đích
cải thiện chất lƣợng đào tạo. Tuy nhiên, đây mới chỉ là một phần trong 2 mục
Số hóa bởi trung tâm học liệu

2
đích cơ bản của hoạt động đánh giá của sinh viên do Rifkin đƣa ra vào năm
1995, hai mục đích đó bao gồm:
+ Để tìm hiểu tình hình, hỗ trợ sự phát triển của giảng viên;
+ Dùng kết quả đánh giá của sinh viên cho mục đích đánh giá chung, góp
phần quan trọng trong việc tuyển dụng, khen thƣởng,…
Ngày 20/05/2010, Bộ Giáo dục và Đào tạo tiếp tục hƣớng dẫn các
trƣờng đại học, cao đẳng tổ chức lấy ý kiến phản hồi từ sinh viên, học viên cao
học, nghiên cứu sinh về hoạt động giảng dạy của giảng viên nhằm mục đích
góp phần thực hiện quy chế dân chủ trong cơ sở giáo dục cao đẳng, đại học;
xây dựng đội ngũ giảng viên có phẩm chất đạo đức, lƣơng tâm nghề nghiệp và
trình độ chuyên môn cao, phƣơng pháp và phong cách giảng dạy tiên tiến, hiện
đại. Việc tổ chức lấy ý kiến phản hồi từ sinh viên còn tạo thêm kênh thông tin
giúp giảng viên điều chỉnh hoạt động giảng dạy; nâng cao tinh thần trách nhiệm
của giảng viên trong việc thực hiện mục tiêu đào tạo của cơ sở giáo dục cao
đẳng, đại học; tăng cƣờng tinh thần trách nhiệm của ngƣời học với quyền lợi,

nghĩa vụ học tập, rèn luyện của bản thân; tạo điều kiện để ngƣời học đƣợc phản
ánh tâm tƣ, nguyện vọng, đƣợc thể hiện chính kiến về hoạt động giảng dạy của
giảng viên.
Tại trƣờng Cao đẳng Công nghiệp Việt Đức kết quả đánh giá của sinh
viên đã đƣợc sử dụng để khen thƣởng giảng viên. Nhà trƣờng cũng đã cung cấp
dữ liệu khảo sát sinh viên để dự định đƣa ra chính sách sử dụng kết quả đánh
giá hoạt động giảng dạy của giảng viên từ sinh viên trong việc xét lƣơng,
thƣởng cho giảng viên. Để góp tiếng nói vào các hoạt động nghiên cứu có liên
quan đến kết quả đánh giá giảng viên, chúng tôi đã chọn đề tài: “Quản lý hoạt
động đánh giá giảng viên ở trường Cao đẳng công nghiệp Việt Đức” để
nghiên cứu nhằm góp phần giúp các nhà quản lý tại các đơn vị trong và ngoài
trƣờng CĐCN Việt Đức có thêm thông tin, tƣ liệu để cải tiến hoạt động quản lý
của mình tốt hơn.
Số hóa bởi trung tâm học liệu

3
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu hoạt động quản lý công tác đánh giá giảng viên ở
trƣờng Cao đẳng Công nghiệp Việt Đức, đề xuất một số giải pháp nhằm nâng
cao chất lƣợng đánh giá giảng viên.
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
- Khách thể: Vấn đề nâng cao chất lƣợng giáo dục đại học
- Đối tƣợng nghiên cứu: Quản lý hoạt động đánh giá giảng viên tại
trƣờng CĐCN Việt Đức.
4. Giả thuyết nghiên cứu
Công tác quản lý hoạt động đánh giá giảng viên thông qua LYKPH của
SV tại trƣờng CĐCN Việt Đức, có ƣu điểm là đƣợc sự hƣởng ứng nhiệt tình
của các nhà quản lý, giảng viên và sinh viên, tuy nhiên quá trình tổ chức thực
hiện, kiểm tra giám sát và sử dụng kết quả điều tra chƣa đƣợc thực hiện đầy đủ
và đồng bộ. Với việc nghiên cứu đề tài này và áp dụng kết quả nghiên cứu,

công tác quản lý đánh giá giảng viên thông qua LYKPH của tại trƣờng CĐCN
Việt Đức đƣợc cải thiện, góp phần nâng cao chất lƣợng đào tạo.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về quản lý hoạt động đánh giá giảng viên ở
trƣờng Cao đẳng công nghiệp.
- Nghiên cứu thực trạng quản lý hoạt động đánh giá giảng viên ở trƣờng
Cao đẳng công nghiệp Việt Đức.
- Đề xuất biện pháp quản lý hoạt động đánh giá giảng viên ở trƣờng Cao
đẳng công nghiệp Việt Đức.
6. Phƣơng pháp luận nghiên cứu
Đề tài nghiên cứu dựa trên cơ sở phƣơng pháp luận sau:
6.1. Quan điểm hệ thống - cấu trúc
- Nghiên cứu hoạt động đánh giá giảng viên trong các mối quan hệ với
các hoạt động khác của giáo viên nhƣ: Giảng dạy, nghiên cứu khoa học, giao
tiếp với sinh viên…
Số hóa bởi trung tâm học liệu

4
- Hoạt động đánh giá theo quan điểm: điều chỉnh, thúc đẩy, tạo điều kiện
để đánh giá hoàn thành tốt nhiệm vụ, tránh những tác động xấu.
- Xem xét vấn đề theo quan điểm khách quan, khoa học, dân chủ.
6.2. Quan điểm lịch sử
Đề tài sẽ áp dụng quan điểm lịch sử nhằm tìm hiểu, phát hiện sự phát
triển của quá trình quản lý hoạt động đánh giá giảng viên thông qua công tác
lấy kiến sinh viên về hoạt động giảng dạy của giảng viên trong một bối cảnh và
thời gian cụ thể, nhằm tìm ra những quy luật chung cho quá trình thực hiện
công tác quản lý
trên.

6.3. Quan điểm thực tiễn

Quan điểm này đòi hỏi ngƣời nghiên cứu bám sát những yêu cầu của
thực tiễn. Do đó, khi nghiên cứu chúng tôi cũng sẽ vận dụng quan điểm này
nhằm phát hiện những mâu thuẫn, những khó khăn trong thực tiễn để từ đó lựa
chọn ra những vấn đề nổi cộm, cấp thiết của đề tài. Ngoài ra, việc vận dụng
quan điểm thực tiễn cũng góp phần giúp cho đề tài mang tính thực tế cao.
6.4. Phương pháp nghiên cứu
6.4.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết:
- Phân tích và tổng hợp lý thuyết: phân tích tài liệu để tìm hiểu những
điểm cốt lõi của lý thuyết về quản lý, lý thuyết thông tin, hoạt động giảng dạy
của giảng viên và công tác thu thập ý kiến sinh viên để đánh giá hoạt động
giảng dạy của giảng viên.
- Phân loại và hệ thống hóa lý thuyết: Phƣơng pháp này nhằm sắp xếp
các lý thuyết có liên quan đến đề tài theo hệ thống nhằm làm sáng tỏ cơ sở lý
luận của đề tài.
Nghiên cứu về việc LYKPH từ SV về HĐGD, hầu hết các chuyên gia
đều cho rằng đánh giá của SV là có giá trị và nên đƣợc sử dụng rộng rãi. Dựa
vào kết quả nghiên cứu của các công trình khoa học liên quan đƣợc công bố
trong nƣớc và trên thế giới, nghiên cứu này đã thiết kế mô hình giả thuyết dựa
trên luận điểm cho rằng: GV tích cực tự điều chỉnh HĐGD sau khi nhà trƣờng
tổ chức LYKPH từ SV. Và đây cũng là mô hình giả thuyết mà đề tài này muốn
nêu ra để nghiên cứu.
Số hóa bởi trung tâm học liệu

5
6.4.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
* Điều tra bằng bảng hỏi
Mục đích điều tra: thu thập số liệu chứng minh cho giả thuyết. Cụ thể là
nhằm điều tra thái độ của 3 đối tƣợng là cán bộ quản lý, giảng viên và sinh viên
về công tác quản lý hoạt động đánh giá giảng viên và thực trạng tổ chức quản
lý công tác đánh giá giảng viên ở trƣờng CĐCN Việt Đức. Qua đó tìm hiểu

những thuận lợi và khó khăn chung của các đơn vị khi tiến hành tổ chức lấy ý
kiến sinh viên để từ đó đề xuất một số giải pháp khắc phục góp phần cải tiến
công tác quản lý hoạt động đánh giá giảng viên tại trƣờng CĐCN Việt Đức.
* Đối tượng điều tra: Cán bộ quản lý, giảng viên, sinh viên.
7. Giới hạn nghiên cứu
Đề tài tập trung tìm hiểu công tác quản lý hoạt động đánh giá giảng viên
ở trƣờng CĐCN Việt Đức, thông qua ý kiến phản hồi của sinh viên tới HĐGD
của giảng viên tại 4 khoa trong phạm vi trƣờng.
Các ý kiến phản hồi từ sinh viên về hoạt động giảng dạy của giảng viên
là các thông tin đánh giá của sinh viên về HĐGD của giảng viên đƣợc thu thập
sau mỗi học phần.
HĐGD của giảng viên bao gồm dạy học ở trên lớp, tổ chức các hoạt
động trong phòng thí nghiệm, tƣ vấn hƣớng dẫn học tập cho các sinh viên và tƣ
vấn cho sinh viên về các đề tài phù hợp với chƣơng trình và bậc học và các cơ
hội nghề nghiệp … [19]. Trong giới hạn nghiên cứu của đề tài này, HĐGD của
giảng viên là hoạt động dạy học trên lớp, bao gồm:
+ Chuẩn bị đề cƣơng môn học
+ Phƣơng pháp giảng dạy.
+ Phƣơng pháp kiểm tra đánh giá.
8. Phạm vi, thời gian nghiên cứu
Đề tài nghiên cứu và phân tích dựa vào nguồn dữ liệu ý kiến phản hồi từ
sinh viên đã đƣợc nhà trƣờng thu thập trong năm học 2011-2012 tại 4 khoa
trong phạm vi trƣờng CĐCN Việt Đức:
Số hóa bởi trung tâm học liệu

6
- Kinh tế quản lý.
- Công nghệ thông tin.
- Cơ khí chế tạo máy.
- Điện - Điện tử - Điện lạnh

Thời gian triển khai nghiên cứu trong 1 năm, từ tháng 9 năm 2011 đến
tháng 9 năm 2012.

Số hóa bởi trung tâm học liệu

7
Chƣơng 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐÁNH GIÁ
GIẢNG VIÊN Ở TRƢỜNG CAO ĐẢNG CÔNG NGHIỆP
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
* Ở ngoài nƣớc
Hoạt động đánh giá giảng viên thông qua việc LYKPH từ SV về HĐGD
và các hoạt động khác của nhà trƣờng không còn là vấn đề mới trên thế giới.
Đây là hình thức đƣợc sử dụng phổ biến và thƣờng xuyên trong giáo dục cao
đẳng, đại học tại Hoa Kỳ, Châu Âu, Ôxtrâylia và các nƣớc Châu Á nhƣ Nhật
Bản, Xin-ga-po, Thái lan…. Hình thức đánh giá này đã đƣợc hình thành từ rất
sớm và phát triển qua nhiều thời kỳ khác nhau.
Thời kỳ Trung cổ, các trƣờng ĐH ở châu Âu dựa vào SV để kiểm tra
việc giảng dạy của GV. Hiệu trƣởng chỉ định một Hội đồng SV, Hội đồng này
có nhiệm vụ ghi chép xem GV có giảng dạy theo đúng lịch trình giảng dạy quy
định của trƣờng không, nếu có sự thay đổi nhỏ nào ngoài quy định chung, Hội
đồng SV báo cáo ngay cho Hiệu trƣởng. Hiệu trƣởng sẽ phạt GV về những vi
phạm đó (Rashdall, 1936 và Centra, 1993) [20, tr17-47].
Giai đoạn từ 1925-1960 các trƣờng ĐH và cao đẳng sử dụng bảng đánh
giá chuẩn đã đƣợc kiểm nghiệm dùng cho SV đánh giá GV. GV các trƣờng
ĐH và cao đẳng đã nhận thức rõ mục đích và ý nghĩa của bảng đánh giá giảng
dạy và đã tình nguyện sử dụng bảng đánh giá chuẩn với mục đích cải tiến và
điều chỉnh việc giảng dạy của mình trên cơ sở phân tích các kết quả thu đƣợc
của bảng đánh giá [20, tr17-47].
Từ những năm 1970, ngày càng có nhiều trƣờng ĐH và cao đẳng sử

dụng các bảng đánh giá chuẩn. Hầu hết các trƣờng ĐH ở châu Âu và Hoa Kỳ
đã sử dụng 3 phƣơng pháp đánh giá hiệu quả giảng dạy: đồng nghiệp đánh giá,
chủ nhiệm khoa đánh giá và SV đánh giá, trong đó các thông tin thu đƣợc từ
bảng đánh giá của SV đƣợc công nhận là quan trọng nhất (Centra,
1979) [20,
tr17-47].

Số hóa bởi trung tâm học liệu

8
Từ năm 1980 của thế kỷ trƣớc đến nay đã có nhiều nghiên cứu thực
nghiệm hơn về các phƣơng pháp đánh giá hiệu quả giảng dạy và các hoạt động
của GV với 4 phƣơng pháp sử dụng để đánh giá: SV đánh giá, đồng nghiệp
đánh giá, chủ nhiệm khoa đánh giá và GV tự đánh giá [20, tr17-47].
Trên thế giới, đã có nhiều công trình nghiên cứu về việc LYKPH từ SV.
Hầu hết các chuyên gia đều đánh giá cao giá trị ý kiến phản hồi từ SV. So với
các nguồn đánh giá khác, nguồn SV đánh giá chiếm ƣu thế hơn (Eble, 1984,
tr98) [19, tr66-88].
Marsh (1982) đã tiến hành một nghiên cứu với 1364 lớp học để tìm hiểu
xem khi lấy ý kiến SV về HĐGD, liệu nhận xét của SV gắn liền chủ yếu với
bản thân môn học hoặc với GV dạy môn học đó. Tác giả đã khảo sát hệ số
tƣơng quan (về nhận xét của SV) giữa bốn nhóm: (1) cùng một GV dạy cùng
môn học, (2) cùng một GV dạy nhiều môn học, (3) các GV khác nhau dạy cùng
môn học, (4) các GV khác nhau dạy các môn học khác nhau. Kết quả
phân tích
thống kê cho bảng số liệu sau:

Cùng môn học
Khác môn học
Cùng GV

0.71
0.52
Khác GV
0.14
0.06
Với kết quả tƣơng quan khá cao đối với GV (1) và (2), tác giả đã kết
luân: nhận xét của SV về HĐGD gắn liền chủ yếu với bản thân GV chứ không
phải với môn học đƣợc khảo sát (Mash, 1982) [18,tr25].
Hầu hết các chuyên gia đều cho rằng đánh giá của SV là có giá trị và nên
đƣợc sử dụng rộng rãi [21, tr180-237]. Marsh (1987) đã cho ra năm lý do nên
sử dụng ý kiến của SV:
Thứ nhất, để cung cấp các phản hồi có tính cảnh báo và dự đoán cho GV
về mức độ hiệu quả của việc giảng dạy và có đƣợc thông tin hữu ích nhằm cải
tiến việc giảng dạy.
Thứ hai, giúp cho nhà quản lý đánh giá mức độ hiệu quả của việc giảng
dạy và đƣa ra các quyết định đúng mực.
Số hóa bởi trung tâm học liệu

9
Thứ ba, giúp SV lựa chọn các khóa học và GV.
Thứ tư, đánh giá chất lƣợng các khóa học nhằm cải tiến và phát triển
chƣơng trình học.
Thứ năm, giúp cho các nghiên cứu về vấn đề này (Marsh, 1987) [10].
Những đánh giá về HĐGD của GV từ phía SV là nguồn thông tin quan trọng
đánh giá trực tiếp HĐGD của GV [27, tr105]. Marsh (1992) đã công bố kết quả
nghiên cứu là 80% GV ĐH tham gia vào công trình nghiên cứu đồng ý rằng ý
kiến của SV có ích cho họ nhƣ các phản hồi về chất lƣợng giảng dạy (Marsh,
1992) [10].
Coe (1998) đã kết luận rằng ý kiến của SV dù vẫn còn đƣợc đánh giá ở
mức khiêm tốn, nhƣng có thể đóng một vai trò khá quan trọng trong việc cải

tiến chất lƣợng giảng dạy [10].
Theo mô hình lý thuyết đánh giá mang tính xây dựng trong giáo dục ĐH
theo bảy nguyên tắc của Tiến sĩ David Nicole và Debra Macfarlane - Dick (Hoa
Kỳ), bất kỳ mô hình thông tin phản hồi nào cũng phải tính đến các SV hiểu và
sử dụng thông tin phản hồi. Tiến sĩ David Nicole và Debra Macfarlane -
Dick đã dựa trên tƣ tƣởng này và phát triển mô hình lý thuyết dƣới đây để đánh
giá mang tính xây dựng trong giáo dục đại học [17, tr58].
Trong đánh giá HĐGD của GV thì SV luôn tích cực tham gia vào quá
trình phản hồi. Nếu SV tham gia vào việc theo dõi và giám sát công việc của
họ, thì thay cho việc tìm cách củng cố khả năng để GV đƣa ra ý kiến phản hồi
có chất lƣợng cao hơn, có thể tạo ra các phƣơng pháp để xây dựng khả năng tự
điều chỉnh (Yorke, 2003) [24, tr57].
Nghiên cứu đã cho thấy rằng, việc tham khảo ý kiến đánh giá của SV
làm tăng khả năng cải thiện giảng dạy một cách
đ
áng kể [28] và
đ
ã trở thành

nguồn thông tin đƣợc sử dụng rộng rãi nhất để đánh giá hiệu quả HĐGD của
GV [41].
Theo nghiên cứu của Bộ Giáo dục Mỹ năm 1991 dựa trên khảo sát của
40.000 GV ĐH thì 97% các GV cho rằng cần sử dụng đánh giá của SV để thẩm
Số hóa bởi trung tâm học liệu

10
định HĐGD [36, tr45-69]. Không chỉ là một hình thức mang tính tự nguyện,
việc thu thập ý kiến SV về HĐGD của GV từ lâu trở thành một quy định bắt
buộc tại nhiều nơi trên thế giới. Theo Tiến sĩ Peter J.Gray - Học viện Hải quân
Hoa Kỳ: Ở Mỹ trong 20 năm gần đây, việc SV đánh giá GV đã trở thành

phƣơng pháp đánh giá giảng dạy phổ biến nhất trong các trƣờng ĐH. Gibbs
(1995) kết luận là ý kiến của SV đang ngày càng đƣợc sử dụng nhiều ở Anh.
Ramsden cũng đƣa ra kết luận tƣơng tự trong báo cáo của một nghiên cứu ở
Australia năm 1993 [10].
Nhƣ vậy, trên thế giới việc thu thập ý kiến phản hồi của SV về HĐGD
của GV không còn là vấn đề mới và đƣợc thực hiện thƣờng xuyên. Ý kiến phản
hồi của SV cho thấy đây là một nguồn thông tin hết sức bổ ích và cần thiết cho
việc nâng cao chất lƣợng đào tạo [1, tr48-63].
* Ở Việt Nam
Hoạt động lấy ý kiến sinh viên ra đời từ rất sớm trên thế giới nhƣng mới
xuất hiện tại Việt Nam từ khoảng những năm 2000. Khó khăn lớn nhất vẫn là
tập quán, nếp suy nghĩ đã ăn sâu vào tiềm thức ngƣời dân - ngƣời thầy là bậc bề
trên không ai đƣợc “đụng đến”, đƣợc mọi ngƣời trong xã hội tôn kính, ai
“chạm” đến thầy giáo sẽ bị cả xã hội lên án. Chính vì lẽ đó, việc quy định của
Bộ GD-ĐT lấy sinh viên đánh giá giảng viên gặp không ít khó khăn vì chính
giảng viên, ngƣời đƣợc đánh giá cũng không phải ai cũng đồng tình với những
lí do khác nhau: Sinh viên chƣa đủ trình độ, không đủ tƣ cách, không khách
quan khi đánh giá nhận xét giảng viên Thậm chí còn có ý kiến e rằng: sinh
viên nhân cơ hội này để nói xấu thầy, cảm tính, không trung thực, không phản
ánh đúng với bản chất, làm suy giảm lòng tin và làm mất uy tín của thầy giáo
Ngay từ lúc ra đời, hoạt động sinh viên đánh giá giảng viên đã đƣợc Nhà
nƣớc và các trƣờng đại học hết sức quan tâm. Điều này thể hiện qua một loạt
các quyết định, quy định, công văn của Bộ Giáo dục và Đào tạo nhƣ: Qui định
tạm thời về kiểm định chất lƣợng trƣờng đại học (quyết định số 38/2004/QĐ-
BGD&ĐT ban hành 02-12-2004), Quy định về tiêu chuẩn đánh giá chất lƣợng
Số hóa bởi trung tâm học liệu

11
giáo dục trƣờng đại học (QĐ số 65/2007/QĐ-BGDĐT ngày 01/11/2007), công
văn số 1276/BGDĐT-NG của Bộ Giáo dục và Đào tạo yêu cầu các trƣờng đại

học, học viện tổ chức lấy ý kiến phản hồi từ ngƣời học về hoạt động của giảng
viên [5, 6, 18]. Trong các quy định và công văn trên, hoạt động lấy ý kiến
sinh viên tại các trƣờng đại học đƣợc hƣớng dẫn, yêu cầu thực hiện định kỳ.
Trong Quyết định số 65/2007 QĐ-BGD-ĐT của Bộ Giáo dục và Đào tạo quy
định về tiêu chuẩn đánh giá chất lƣợng giáo dục đại học có yêu cầu các trƣờng
đại học “có kế hoạch đánh giá chất lượng đào tạo đối với người học sau khi ra
trường” (Tiêu chí 4.7 về hoạt động đào tạo) và “người học được tham gia đánh
giá chất lượng giảng dạy của giảng viên khi kết thúc môn học, được tham gia
đánh giá chất lượng đào tạo của trường đại học trước khi tốt nghiệp” (Tiêu
chí 6.9 về ngƣời học)[7]. Ngoài ra, theo công văn số 1276/BGDĐT-NG
ngày 20 tháng 02 năm 2008, yêu cầu các trƣờng đại học, học viện thực hiện lấy
ý kiến phản hồi từ ngƣời học về hoạt động của
giảng viên nhằm góp phần thực
hiện Quy chế dân chủ trong cơ sở giáo dục
đại học, nâng cao tinh thần trách
nhiệm của giảng viên và tạo thêm một kênh thông tin để giúp
cán bộ quản lý tại

các cơ sở giáo dục đại học có thêm cơ sở nhận xét, đánh giá giảng viên [28].
Nhƣ vậy, việc đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên là một yêu cầu
không thể thiếu đƣợc đối với các cơ sở đào tạo bậc đại học của Việt Nam.
Ngoài những văn bản của Chính phủ và Bộ Giáo dục và Đào tạo, sự cấp
thiết, quan trọng của hoạt động lấy ý kiến sinh viên cũng đƣợc Phó Thủ tƣớng,
Bộ trƣởng Bộ Giáo dục và Đào tạo Nguyễn Thiện Nhân phát biểu tại Hội nghị
toàn quốc về chất lƣợng giáo dục đại học ngày 05 tháng 01 năm 2008: “Tất cả
giảng viên đại học đều phải có năng lực giảng dạy, nghiên cứu và phải đƣợc
đánh giá qua sinh viên và đồng nghiệp về trình độ chuyên môn, kĩ năng sƣ
phạm, năng lực quản lý giáo dục”[7].
Nhƣ trình bày ở trên, công tác thu thập thông tin rất đƣợc quan tâm tại
Việt Nam nhƣng việc sử dụng kết quả thu đƣợc nhƣ thế nào thì lại chƣa rõ

Số hóa bởi trung tâm học liệu

12
ràng. Trong hội nghị sơ kết triển khai công tác sinh viên đánh giá hoạt động
giảng dạy của giảng viên do Bộ GD&ĐT tổ chức vào ngày 18/12/2009, có
nhiều ý kiến đóng góp về việc sử dụng kết quả khảo sát. Phó Giáo sƣ, Tiến sĩ
Nguyễn Công Khanh, Giám đốc Trung tâm Đảm bảo Chất lƣợng giáo dục và
Khảo thí, Trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội, cho rằng: “Việc này cần làm theo
lộ trình. Ban đầu xử lý kết quả phản hồi không phán xét, nhƣng sau đó phải có
biện pháp chế tài nếu giảng viên vẫn bị đánh giá không tốt nhiều lần. Cần phải
có những quy chế khen thƣởng cụ thể cho những giảng viên đƣợc đánh giá
tốt, đồng thời phải xem xét giảm giờ giảng của giảng viên bị đánh giá kém”.
Đồng ý với quan điểm này, nhiều đại biểu cũng cho rằng khi đã thực hiện khảo
sát thì phải sử dụng kết quả này nhƣ một kênh thông tin phục vụ công tác thi
đua khen thƣởng, phải có chế tài thì việc làm này
mới có ý nghĩa [11]. Đến
thời điểm hiện
nay thì các đơn vị chức năng chƣa đƣa ra yêu cầu cũng nhƣ
hƣớng dẫn cho các trƣờng đại học, cao đẳng trong việc sử dụng kết quả sinh
viên đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên.
Thực tế, việc sử dụng kết quả khảo sát sinh viên nhƣ thế nào tại các
trƣờng đại học Việt Nam phụ thuộc vào sự chỉ đạo của Ban lãnh đạo nhà
trƣờng. Có một số trƣờng đại học sau khi thực hiện lấy ý kiến sinh viên thì
hoàn toàn không sử dụng, hầu hết các trƣờng sử dụng kết quả khảo sát sinh
viên để giúp giảng viên nâng cao chất lƣợng giảng dạy, số ít trƣờng sử dụng kết
quả khảo sát sinh viên phục vụ các hoạt động khen thƣởng.
Tóm lại, công tác lấy ý kiến sinh viên về hoạt động giảng dạy của giảng
viên đã đƣợc nghiên cứu và áp dụng trong thời gian dài tại các trƣờng đại học
trên thế giới. Ở Việt Nam hiện nay công tác này đang rất đƣợc quan tâm và
đang dần đƣợc hoàn thiện thông qua các văn bản của Chính phủ, Bộ Giáo dục

và Đào tạo, quy định của các trƣờng đại học. Mặc dù công tác này mới trở
thành hoạt động thƣờng xuyên của các trƣờng đại học tại Việt Nam nhƣng
bƣớc đầu đã đem lại những ý nghĩa tích cực, đặc biệt kết quả lấy ý kiến của
Số hóa bởi trung tâm học liệu

13
sinh viên đã cung cấp thông tin giúp giảng viên cải thiện hoạt động giảng dạy
và tạo điều kiện cho sinh viên phát huy vai trò trung tâm trong trƣờng đại học.
Tuy nhiên, việc sử dụng kết quả khảo sát cho các mục đích khác nhƣ để đƣa ra
những quyết định quan trọng trong nhà trƣờng nhƣ tái tuyển dụng, khen
thƣởng
đang còn là vấn đề còn gây tranh cãi. Do vậy, kết quả của nghiên cứu
không chỉ sẽ góp phần làm cho các thông tin thu thập đƣợc trở nên hữu ích hơn
cho giảng viên, nhà quản lý, và cả sinh viên mà từ đó còn cung cấp thông tin
hữu ích cho các nhà quản lý trong việc sử dụng kết quả đánh giá của sinh viên
cho các quyết định quan trọng của lãnh đạo nhà trƣờng, cụ thể trong trƣờng
hợp này là trƣờng Cao đẳng Công nghiệp Việt Đức.
Nhƣ đã trình bày ở phần trên, quản lý hoạt động đánh giá giảng viên,
thông qua LYKPH từ SV về HĐGD của GV từ lâu đã trở thành quy định bắt
buộc tại nhiều nơi trên thế giới. Tuy nhiên tại Việt Nam đây lại là vấn đề mới
và chỉ đƣợc thực hiện trong những năm gần đây. Việc tổng quan các nghiên
cứu cho thấy những nghiên cứu về việc LYKPH của SV về HĐG D của GV
đƣợc thực hiện cả trên thế giới cũng nhƣ ở Việt Nam. Hầu hết các nghiên cứu
đều khẳng định rằng ý kiến phản hồi của SV là có giá trị và là một nguồn thông
tin hết sức bổ ích và cần thiết cho việc nâng cao chất lƣợng đào tạo.
1.2. Quản lý giáo dục và hoạt động đánh giá giảng viên
1.2.1. Khái niệm quản lý
Quản lý là một khái niệm rộng mang tính tổng quát cao. Quản lý vừa là
một khoa học, vừa là nghệ thuật trong việc điều khiển một hệ thống xã hội ở
tầm vĩ mô và vi mô. Quản lý là một dạng lao động xã hội, gắn liền và phát triển

cùng với sự phát triển của con ngƣời. Quản lý là lao động đặc biệt, điều khiển
các hoạt động lao động, nó có tính khoa học và nghệ thuật cao nhƣng đồng thời
cũng là sản phẩm mang tính lịch sử, tính đặc thù. Khi đề cập đến cơ sở khoa
học của quản lý C.Mác viết: “Bất cứ lao động nào có tính xã hội, cộng đồng
đƣợc thực hiện ở quy mô nhất định đều cần đến quản lý ở một chừng mực nhất
Số hóa bởi trung tâm học liệu

14
định. Sự quản lý giống nhƣ ngƣời chơi vĩ cầm một mình thì tự điều khiển lấy
mình, còn một dàn nhạc thì phải có nhạc trƣởng”.
Xuất phát từ những góc độ nghiên cứu khác nhau, rất nhiều học giả trong
và ngoài nƣớc đã đƣa ra giải thích không giống nhau về quản lý. Các trƣờng
phái quản lý học đã đƣa ra những định nghĩa về quản lý nhƣ sau:
- Taylor: "Làm quản lý là bạn phải biết rõ: muốn ngƣời khác làm việc gì
và hãy chú ý đến cách tốt nhất, kinh tế nhất mà họ làm ". [11]
- Fayel: "Quản lý là một hoạt động mà mọi tổ chức (gia đình, doanh
nghiệp, chính phủ) đều có, nó gồm 5 yếu tố tạo thành là: kế hoạch, tổ chức, chỉ
đạo, điều chỉnh và kiểm soát. Quản lý chính là thực hiện kế hoạch, tổ chức, chỉ
đạo điều chỉnh và kiểm soát”.[11]
- Hard Koont: "Quản lý là xây dựng và duy trì một môi trƣờng tốt giúp
con ngƣời hoàn thành một cách hiệu quả mục tiêu đã định".[11]
- Peter F Druker: "Suy cho cùng, quản lý là thực tiễn. Bản chất của nó
không nằm ở nhận thức mà là ở hành động; kiểm chứng nó không nằm ở sự
logic mà ở thành quả; quyền uy duy nhất của nó là thành tích".[18]
- Peter. F. Dalark: "Định nghĩa quản lý phải đƣợc giới hạn bởi môi
trƣờng bên ngoài nó. Theo đó, quản lý bao gồm 3 chức năng chính là: Quản lý
doanh nghiệp, quản lý giám đốc, quản lý công việc và nhân công".
Từ những quan niệm trên đây có thể đƣa ra một khái niệm một cách khái
quát nhƣ sau:
Quản lý là sự tác động một cách liên tục có tổ chức, có định hướng của

chủ thể quản lý tới đối tượng quản lý để chỉ huy, điều khiển, liên kết các yếu tố
tham gia vào hoạt động thành một chỉnh thể thống nhất, điều hòa hoạt động
của các khâu, các cấp sao cho phù hợp với quy luật để đạt mục tiêu xác định.
1.2.2. Khái niệm quản lý giáo dục
Hoạt động quản lý giáo dục đƣợc bắt nguồn và dựa trên các nguyên tắc
quản lý trong công nghiệp và thƣơng mại. Hầu hết trƣớc đây các lý thuyết và