Sử dụng phương pháp tích cực trong dạy văn học dân gian ở trường trung học cơ sởsở quận 12 thành phố HCM

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
DIỆP THANH TÙNG
SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP TÍCH CỰC
TRONG DẠY HỌC VĂN HỌC DÂN GIAN
Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ
QUẬN 12 THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
NGHỆ AN, THÁNG 10 NĂM 2013
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
DIỆP THANH TÙNG
SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP TÍCH CỰC
TRONG DẠY HỌC VĂN HỌC DÂN GIAN
Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ
QUẬN 12 THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học
bộ môn Văn và Tiếng Việt
Mã số: 60.14.10
NGƯỜI HƯỚNG DẪN: PGS.TS NGUYỄN VĂN TỨ
NGHỆ AN, THÁNG 10 NĂM 2013
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
CCGD: Cải cách giáo dục
ĐC: Đối chứng
PPDH: Phương pháp dạy học
THCS: Trung học cơ sở
THPT: Trung học phổ thông
TN: Thực nghiệm
SGK: Sách giáo khoa
GV: Giáo viên

HS: Học sinh
LỜI CẢM ƠN
Với tình cảm trân trọng và chân thành tôi xin được bày tỏ lòng cảm ơn
sâu sắc tới Trường Đại học Vinh, Khoa Ngữ văn đã tạo điều kiện cho chúng tôi
được tham gia học tập, nghiên cứu khoa học để nâng cao trình độ nhằm đáp
ứng tốt hơn nhiệm vụ được giao.
Tôi xin bày tỏ lòng cảm ơn, biết ơn sâu sắc tới các giảng viên, các nhà
khoa học đã tận tình giảng dạy và giúp đỡ chúng tôi trong quá trình học tập
cũng như trong nghiên cứu khoa học. Đặc biệt tôi xin chân thành cảm ơn PGS.
TS. Nguyễn Văn Tứ đã hướng dẫn, giúp đỡ tôi trong quá trình học tập, nghiên
cứu và hoàn thành luận văn này.
Tôi xin chân thành cảm ơn tới Ban Giám hiệu và tập thể giáo viên các
trường THCS ở Quận 12 các bạn bè đồng nghiệp, người thân đã tận tình giúp
đỡ tôi trong quá trình học tập, nghiên cứu hoàn thành khoá học và luận văn.
Mặc dù trong quá trình học tập và hoàn thành luận văn tốt nghiệp, bản
thân tôi đã nỗ lực và cố gắng, song chắc chắn không thể tránh khỏi thiếu sót. Vì
vậy, rất mong nhận được ý kiến đóng góp quý báu của các nhà khoa học, các
nhà giáo, bạn bè và đồng nghiệp để luận văn được hoàn thiện hơn.
Tôi xin chân thành cảm ơn!
TP. Hồ Chí Minh, tháng 9 năm 2013
Diệp Thanh Tùng
Mục lục
Mục lục 5
1.2.4. Nhận xét chung 41
1.2.4.1. Thuận lợi 41
1.2.4.2. Hạn chế 42
1.2.4.3. Phương hướng giải quyết 42
Chương 2 45
VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC 45
TRONG ĐỔI MỚI DẠY HỌCVĂN HỌC DÂN GIAN 45

Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ QUẬN 12 TP HỒ CHÍ MINH 45
2.2. Những nguyên tắc chung của việc sử dụng phương pháp tích cực
trong dạy học văn học dân gian ở các trường THCS Quận 12 46
2.2.2. Sử dụng phương pháp tích cực trong dạy học văn học dân
gian ở các trường THCS Quận 12 phải đảm bảo thực hiện những yêu
cầu cơ bản của phương pháp dạy học tích cực 46
2.2.3. Sử dụng phương pháp tích cực trong dạy học văn học dân
gian ở các trường THCS Quận 12 phải phù hợp với đối tượng học sinh
và điều kiện dạy học của các trường THCS Quận 12 47
2.3. Sử dụng phương pháp dạy học tích cực trong dạy học văn học dân
gian ở trường trung học cơ sở Quận 12 48
2.3.1. Sử dụng phương pháp tích cực qua việc xây dựng hệ
thống câu hỏi trong dạy học văn học dân gian theo khối lớp ở trường
THCS 48
2.3.2. Sử dụng phương pháp tích cực trong thiết kế câu hỏi phù
hợp với dạy học văn học dân gian theo thể loại (tục ngữ, truyện, ). 50
2.3.3. Sử dụng phương pháp tích cực trong tổ chức hoạt động
ngoài giờ lên lớp và dạy học tự chọn về văn học dân gian ở trường
trung học cơ sở 54
2.3.3.1. Tổ chức các hoạt động ngoài giờ lên lớp phần văn học
dân gian theo khối, lớp học sinh 55
2.3.3.2. Tổ chức trò chơi “Giải đáp ô chữ” 55
2.3.3.3. Sử dụng phương pháp tích cực trong việc tổ chức hoạt
động ngoài giờ lên lớp bằng chuyên đề về văn học dân gian 59
Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 69
1
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1. Bước sang thế kỉ XXI, công cuộc xây dựng và phát triển của đất
nước ta trong bối cảnh mở cửa hội nhập với thế giới đã đặt ra những yêu cầu

bức bách về chiến lược đào tạo con người. Chưa bao giờ, nhà trường Việt Nam
lại gánh vác nhiệm vụ nặng nề: phải nhanh chóng vươn lên, đáp ứng những yêu
cầu đó của xã hội. Bởi theo xu thế thời đại, trong đà tiến của cuộc cách mạng
khoa học và công nghệ, với sự hình thành nền kinh tế tri thức thì giáo dục chính
là một lực lượng sản xuất góp phần thúc đẩy nền kinh tế của đất nước phát triển.
Con người do nhà trường đào tạo ra phải đảm đương nhiệm vụ của người lao
động tự chủ có trình độ khoa học kĩ thuật và nhiệt tình cống hiến để đưa đất
nước tiến nhanh trên con đường công nghiệp hoá, hiện đại hoá, hướng tới mục
tiêu của quốc gia có nền kinh tế phát triển, giữ vị thế xứng đáng trong trào lưu
chung của thế giới và của khu vực.
Trong chặng đường mới, trên đà phát triển, chúng ta không thể không
dựa vào những thành tựu mà nền giáo dục đã góp phần vào sự nghiệp cách
mạng chung. Tuy nhiên, khi lịch sử dân tộc bước vào kỉ nguyên mới thì nhà
trường cần phải có bước chuyển biến mạnh mẽ để vươn tới trình độ giáo dục
tiên tiến, hiện đại. Bởi trong nhiều thập niên vừa qua, dù có nhiều nổ lực song
nền giáo dục vẫn bộc lộ những non kém, bất cập. Điều minh chứng rõ ràng, vào
thập niên 80 của thế kỉ trước, chúng ta đã tiến hành cuộc cải cách giáo dục với
những mục tiêu và nhiệm vụ to lớn nhằm chuẩn bị cho bước chuyển sang thế kỉ
mới. Tuy nhiên, sau một thời gian thực thi, kết quả của cải cách giáo dục còn rất
hạn chế, chất lượng giáo dục suy giảm làm dư luận xã hội rất băn khoăn lo lắng.
Chính vì thế, vào năm 2000, nhận thấy cần phải xoay chuyển tình hình giáo dục
một cách triệt để và mạnh mẽ hơn, phải đưa nhà trường đi vào quỹ đạo chuyển
động chung của thời đại cách mạng khoa học công nghệ, của nền giáo dục hiện
đại, Quốc hội khoá X đã ra nghị quyết về vấn đề đổi mới giáo dục. Nghị quyết
2
đã nhấn mạnh nhiệm vụ: “Xây dựng nội dung chương trình, phương pháp giáo
dục, sách giáo khoa phổ thông mới nhằm nâng cao chất lượng giáo dục thế hệ
trẻ, đáp ứng yêu cầu phát triển nguồn nhân lực phục vụ sự nghiệp công nghiệp
hoá, hiện đại hoá đất nước, phù hợp với thực tiễn và truyền thống Việt Nam.”
1.2. Nằm trong bối cảnh chung của tình hình giáo dục, môn Văn là một

môn học đang đối đầu với những vấn đề thuộc về chất lượng dạy học và kết quả
đào tạo. Là môn học có vị trí quan trọng trong việc mở mang trí tuệ, tâm hồn
cho thế hệ trẻ, từ lâu nay, chúng ta từng nói đến sức cuốn hút lớn lao của môn
học vừa là khoa học lại vừa có tính nghệ thuật cao này. Chúng ta cũng từng tự
hào về truyền thống yêu mến, quý trọng nền văn chương dân tộc đã hun đúc nên
những tài năng, những thế hệ học sinh tài hoa, biết giữ gìn và phát huy bản sắc
tiếng nói dân tộc, nêu cao lòng nhân ái và trân trọng các giá trị thẩm mỹ. Môn
văn chưa bao giờ rời xa mục tiêu góp phần tạo nên phẩm chất nhân văn cao quý
trong những con người sẽ trở thành chủ nhân tương lai của đất nước. Tuy nhiên,
có một thực trạng của nhà trường hiện nay là khá nhiều học sinh chưa thật hào
hứng trong việc học môn văn, chưa chú tâm vào việc trau dồi đối với môn học
vốn là điểm gặp gỡ giữa lí trí và cảm xúc, giữa khoa học và nghệ thuật, giữa
trang sách và cuộc sống. Đã có nhiều ý kiến trao đổi, tranh luận bày tỏ sự quan
tâm trước những vấn đề đặt ra từ thực tế nói đó. Nỗ lực của dư luận trong và
ngoài nhà trường trong việc tìm ra nguyên nhân và giải pháp khắc phục đã hé lộ
nhiều điều suy nghĩ quý báu, bổ ích. Và hiện nay, theo sự chỉ đạo từ Nghị quyết
quốc hội khóa X, ngành giáo dục đang nổ lực khắc phục những thiếu xót, hạn
chế nhằm đưa môn văn trở lại vị trí vốn có trong quá trình đào tạo con người.
Chúng ta đã rút ra nhiều vấn đề lý luận và thực tiễn dạy học khá sâu sắc, mới
mẻ và xác thực, từ đó có những cơ sở đáng tin cậy để tạo ra bước chuyển đổi
của việc dạy học môn văn trong nhà trường. Đó là các vấn đề về mục tiêu dạy
học, vấn đề xây dựng nội dung chương trình cho đến các vấn đề bức bách là đổi
thay cách dạy học đối với môn ngữ văn.
3
1.3. Đến nay, sau một thời gian chuẩn bị, Bộ Giáo dục- Đào tạo đã hoàn
thành việc triển khai, thay đổi chương trình và sách giáo khoa môn Văn ở bậc
phổ thông với tên gọi chính thức là Ngữ văn dựa trên nguyên tắc tích hợp, liên
kết, phối hợp giữa các phân môn Văn, Tiếng Việt và Tập làm văn bấy lâu vốn
rất độc lập. Mục tiêu của việc dạy học Ngữ văn được xác định là hình thành và
rèn luyện cho học sinh năng lực đọc hiểu cũng như tạo lập các loại văn bản.

Quan điểm đổi mới căn bản đó đã đưa đến sự thay đổi quan trọng trong cấu tạo
chương trình: việc dạy học ngữ văn dựa trên hai trục chính là đọc văn và làm
văn, cũng như việc lựa chọn tác phẩm văn bản theo thể loại. Với chương trình
mới, cách hiểu về văn bản văn học và thể loại tác phẩm văn học được mở rộng
hơn. Văn bản tác phẩm văn học trong nhà trường bao gồm cả tác phẩm có sử
dụng hư cấu và không hư cấu, đồng thời mở rộng phạm vi tuyển chọn cho tới
giai đoạn hiện nay (năm 2013). Theo đó, chương trình vẫn dựa vào tiến trình
lịch sử văn học dân tộc và thế giới nhưng ở mỗi giai đoạn hay mỗi thời kì sẽ lựa
chọn các thể loại tác phẩm văn học tiêu biểu để làm văn bản mẫu cho việc dạy
học đọc-hiểu. Chương trình, sách giáo khoa thay đổi tất yếu sẽ dẫn đến sự đổi
mới PPDH.
Từ tư tưởng nền tảng “tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh” có
thể thấy PPDH mới đã thể hiện một bước chuyển biến quan trọng trong mục
đích đào tạo. Hiện nay, với xu thế của cuộc cách mạng về PPDH, quan điểm
nhấn mạnh tới vai trò tích cực của người học chính là tiền đề cho việc đổi mới
PPDH.
Trong nội dung chương trình, sách giáo khoa mới tiến trình lịch sử văn
học dân tộc được cấu tạo một cách hài hoà, hợp lý. Ngoài các văn bản tác phẩm
văn học của thời kỳ trung đại và hiện đại, bộ phận văn học dân gian vốn đã hiện
diện từ lâu trong chương trình bậc phổ thông nay được chỉnh lý bổ sung hoàn
thiện hơn (chẳng hạn việc bổ sung một số tác phẩm mới mà trước đây chưa có).
Đối với học sinh phổ thông, văn học dân gian là một hiện tượng văn học gần gũi
và lý thú, đầy sức lôi cuốn. Hình ảnh con cò, cái bống trong ca dao hay hình
4
tượng Sơn Tinh -Thuỷ Tinh, Thánh Gióng, Thạch Sanh trong thần thoại,
truyền thuyết, cổ tích vốn có sức lay động trí tưởng tượng bay bổng, hồn nhiên
trong tâm hồn trẻ và đó là những bài học đầu đời về cuộc sống mà các em tiếp
nhận được từ khi còn ngồi trên ghế nhà trường. Theo quan điểm đổi mới dạy
học, việc dạy học văn học dân gian cũng đặt ra nhiều vấn đề về kiến thức và
phương pháp mà người giáo viên cần quan tâm.

1.4. Xuất phát từ những nhận thức nói trên, tôi lựa chọn đề tài luận văn
là: “Sử dụng phương pháp dạy học tích cực trong dạy học văn học dân gian ở
trường trung học cơ sở Quận 12 TP. Hồ Chí Minh”. Luận văn sẽ đi vào việc tìm
hiểu kiến thức về thể loại thông qua hệ đề tài, chức năng, thi pháp, hình thức kết
cấu… để đi sâu nắm bắt những giá trị xã hội nhân văn và nghệ thuật cao quý
chứa đựng trong những “viên ngọc dân gian”. Từ đó, trên cơ sở mục tiêu đổi
mới PPDH, tìm hiểu tác động của PPDH tích cực tới việc dạy học một số tác
phẩm văn học dân gian trong chương trình Ngữ văn THCS nhằm khẳng định ý
nghĩa khoa học cũng như tính sư phạm của một phương pháp dạy học đang
được sử dụng phổ biến hiện nay.
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
2.1. Quan điểm phát huy vai trò chủ thể của học sinh trong giáo dục
Quan điểm về vai trò chủ thể tích cực của học sinh trong nhà trường được
xem là thành tựu của khoa giáo dục hiện đại. Vấn đề nhận thức về vai trò người
học vốn có nguồn gốc từ lâu trong lịch sử giáo dục thế giới và ngày càng được
chú ý, nghiên cứu phát triển hơn nữa. Ở Việt Nam, từ thập kỷ 80 của thế kỷ XX
trở lại đây, quan điểm phát huy vai trò chủ thể của học sinh gắn liền với trào lưu
đổi mới giáo dục diễn ra mạnh mẽ mang tính toàn cầu.
Từ tư tưởng nền tảng “tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh” có
thể thấy PPDH mới đã thể hiện một bước chuyển biến quan trọng trong mục
đích đào tạo.Hiện nay, với xu thế của cuộc cách mạng về PPDH, quan điểm
nhấn mạnh tới vai trò tích cực của người học chính là tiền đề cho việc đổi mới
PPDH.
5
Đến những năm cuối thế kỉ XIX, đầu thế kỉ XX, khi các nghành khoa học
đều phát triển mạnh mẽ, tâm lí đã trở thành nghành khoa học độc lập và có
nhiều đóng góp quan trọng về nghiên cứu, phát hịên khả năng tâm lí ở trẻ em.
Những công trình nghiên cứu nổi tiếng gắn liền với tên tuổi các nhà khoa học
lần lượt ra đời. Có thể kể tới: “Tâm lí học phát sinh phát triển” của Gan-
tông(1822-1911) và Sac-cô (1825-1893), “Tâm lí học liên tưởng” của Mi-lơ

(1806-1873), A.Ben (1818-1903) và Spen-xe (1802-1903), “Tâm lí học hành
vi” của Wat-son (1878-1958), “Tâm lí học hoạt động” của Vư-got-ski (1896-
1934), Lê-on-chiep (1903-1979) và Gan-pe-rin. Đặc biệt các công trình nghiên
cứu của Pia-giê (1896-1983) và Bru-nơ đã mở ra bước phát triển vựơt bậc của
nhận thức về vai trò người học, góp phần tạo nên một diện mạo mới cho nền
giáo dục hiện đại.John Deway định nghĩa một cách rất sâu sắc những phương
pháp dạy học tích cực và ông muốn tạo ra những tình huống xác thực về những
hành động liên tục mà học sinh quan tâm. Từ đây, chúng ta có những cơ sơ
khoa học vững chắc để nhìn nhận đúng mức vai trò chủ động, tích cực, sáng tạo
của học sinh trong quá trình giáo dục.
Dựa vào những thành tựu của khoa tâm lí và giáo dục hiện đại như vừa
nói trên, từ những năm 20 của thế kỉ qua, nhà trường tiên tiến các nước trên thế
giới đã trải qua một cuộc cách mạng về phương pháp giáo dục mà người ta
thường ví đó như cuộc cách mạng Cô-pec-nic trong giáo dục. Phương pháp mới
này được gọi là Phương pháp giáo dục tích cực (dịch từ thuật ngữ tiếng Pháp
Les méthodes d éducation active).
2.2. Quan điểm dạy học tích cực trong nhà trường Việt Nam
Riêng ở nhà trường Việt Nam, vấn đề phát huy vai trò chủ thể tích cực
của học sinh là một vấn đề còn khá mới mẻ, chỉ mới được quan tâm trong
khoảng thời gian vài ba thập niên gần đây. Bởi do ảnh hưởng của điều kiện lịch
sử và kinh tế, trong suốt một thời gian khá dài, nền giáo dục nước ta gặp nhiều
khó khăn, trở ngại nên chưa có điều kiện bắt kịp bước tiến của xu thế giáo dục
hiện đại trên thế giới.
6
Tuy nhiên, trong nỗ lực xây dựng nền giáo dục dân chủ và xã hội chủ
nghĩa, kể từ ngày Cách mạng tháng 8 thành công, chúng ta cũng đã từng nêu lên
những quan điểm tiến bộ về vai trò của người học qua việc xác định mục tiêu
đào tạo của nhà trường hay từ các phong trào cải tiến nội dung và phương pháp
dạy học. Chúng ta dần nhận ra cần phải đưa nền giáo dục của đất nước thay đổi
thực sự để hoà nhập vào sự phát triển của cả thế giới, nhanh chóng làm cho nhà

trường ta thoát ra những rào cản của thói quen dạy học kiểu cũ, lạc hậu. Với
phương châm “thầy chủ đạo, trò chủ động”, “dạy học sát đối tượng” (50, 94),
các nhà sư phạm cũng thể hiện nhiều nhận thức tiến bộ về vai trò của học sinh.
Dù sao, những nỗ lực đó cũng chỉ là những khởi động bước đầu, nặng tính kinh
nghiệm, tự phát nên hiệu quả còn hạn chế, do chúng ta chưa có điều kiện tiếp
cận một cách đầy đủ và có hệ thống quan điểm dạy học theo khoa học tiến bộ.
Điều đó giải thích tại sao phương pháp tích cực chưa trở thành chỗ dựa vững
chắc cho giáo viên và học sinh nhằm khắc phục lối dạy truyền thống.
Trong thời kì đổi mới, khi tình hình xã hội đòi hỏi tiến hành cuộc cải cách
giáo dục toàn diện sâu rộng, chúng ta có điều kiện nhìn lại sư trì trệ kéo dài
trong nhà trường do lối tư duy giáo dục giáo điều, xơ cứng. Trong xu thế mở
cửa tiếp nhận những thành tựu mới từ nền giáo dục các nước tiên tiến, nhà
trường nước ta bước vào thực thi những quan điểm dạy học hiện đại, phương
pháp tích cực được coi là những nhân tố mới, có vai trò quan trọng: cải thiện và
thúc đẩy nhà trường phát triển, gắn kết nhà trường hoà nhập với những phát
triển như vũ bão của khoa học công nghệ, tạo nguồn nhân lực, đem lại lợi ích
cho xã hội hiện đại. Từ đây, việc xác định mục tiêu đào tạo, nội dung và phương
pháp đào tạo được hoạch định khá bài bản và có hệ thống. Có thể thấy vấn đề
nổi bật trong đổi mới hoạt động giáo dục đào tạo là việc xác định vai trò chủ thể
của học sinh: học sinh được xem là nhân vật trung tâm của nhà trường với
những phẩm chất, năng lực của những cá thể - trò - tự giác, chủ động, tích cực
tham gia vào quá trình dạy học. Phương pháp dạy học tích cực tỏ ra có ưu thế và
trở thành đối tượng chú ý của nhiều nhà giáo dục thực sự muốn bắt tay vào công
7
cuộc đổi thay thực trạng dạy và học cũ. Tuy nhiên, từ nhận thức lí luận cho tới
hành động thực tiễn bao giờ cũng có những khoảng cách, có những độ vênh. Do
vậy không thể một sớm một chiều, chúng ta có thể xoay chuyển mạnh mẽ
phương thức đào tạo theo quan điểm tích cực hiện đại.
2.3. Một số tài liệu nghiên cứu về phương pháp dạy học tích cực lấy
học sinh làm trung tâm

Ở nước ta, các tài liệu tham khảo về phương pháp dạy học tích cực chưa
đầy đủ và hệ thống. Do chưa cập nhật đầy đủ nguồn tư liệu vì đây cũng là vấn
đề cỏn mới mẻ nên bước đầu chỉ có một số tác giả biên soạn có tham khảo như
“Phương pháp giáo dục tích cực” của Nguyễn Kỳ (Nhà xuất bản giáo dục
1995). “Đổi mới phương pháp dạy học ở trường THCS” của Trần Kiều chủ
biên, viện khoa học giáo dục, HN 1993. Cần kể tới một vài tài liệu có tính chất
tham khảo như: Historie et actialites des methodes Pedagogiques của J. Vial.
Còn lại là các bài viết in rải rác trên các tạp chí và trong các chuyên đề nghiên
cứu phương pháp, các tài liệu tập huấn bồi dưỡng giáo viên. Nhìn chung những
công trình nghiên cứu của nhà giáo dục trong nước viết về lĩnh vực này còn hạn
chế. Cần phải kể tới bài viết của Cố Thủ tướng Phạm Văn Đồng “Một phương
pháp cực kì quý báu” (Bài đăng trên báo Nhân Dân ngày 18-11-1994) và bài
viết của nguyên Bộ trưởng Bộ giáo dục và đào tạo Trần Hồng Quân “Cách
mạng về phương pháp sẽ đem lại bộ mặt mới, sức sống mới cho giáo dục ở thời
đại mới.” (Bài đăng trên tạp chí Nghiên cứu giáo dục 1-1995). “ Thực hiện dạy
học tích cực như thế nào” (Bài đăng trên tạp chí GD, 2002) của Trần Bá Hoành.
Một số bài đăng trên tạp chí Nghiên cứu Giáo Dục của Đặng Thành Phong và
một số tài liệu hướng dẫn cải cách giáo dục môn văn, các giáo trình dạy văn của
ĐHSP. Riêng các công trình nghiên cứu tâm lí giáo dục của các tác giả trong và
ngoài nước gần đây được dịch và xuất bản khá nhiều. Tài liệu “Hành vi và hoạt
động” của Phạm Minh Hạc, “Tâm lí học dạy học” của Hồ Ngọc Đại là những
công trình quý báu cho chúng ta học tập và nghiên cứu. Các tài liệu ngoài nước
có thể kể tới: Tuyển tập tâm lí học của J.Piaget (NXB Giáo dục 1996), Tuyển
8
tập tâm lí học của L.X Vưgốtxki (NXBĐại học quốc gia Hà Nội,1997). Một số
công trình của nhà tâm lí học A.N. Lêonchiep (NXBGiáo dục 2003). Ngoài ra,
những chuyên luận của một số nhà nghiên cứu sư phạm nước ngoài khác như
các chuyên luận về vấn đề cảm thụ văn học của Nhikiphirova, phương pháp dạy
văn của Cudriasep…Giáo trình “Phương pháp giảng dạy văn học ở trường phổ
thông” của Nhiconxki được dịch và giới thiệu rộng rãi với bạn đọc. Đáng chú ý

nhất có “phương pháp luận dạy văn học” do giáo sư tiến sĩ Rez chủ biên cũng
đề cập đến những phương hướng nghiên cứu, phương pháp luận bộ môn và đề
xuất những phương pháp dạy học sáng tạo có hiệu quả rất cao trong dạy học. Hệ
thống phương pháp của giáo trình nhằm vào cái cơ bản, khái quát, phản ánh
được những thành tựu lí luận của các ngành khoa học khác.
Có thể nói, việc nghiên cứu về phương pháp dạy học tích cực trong nhà
trường nói chung và trong dạy học môn Ngữ văn đã được nhiều nhà khoa học,
nhà giáo dục nghiên cứu. Những kết quả nghiên cứu của họ đã đưa lại những
tiền đề về mặt lý luận để đổi mới chương trình, nội dung và phương pháp dạy
học môn Ngữ văn trong nhà trường phổ thông. Tuy nhiên, với sự quan tâm và
hiểu biết của chúng tôi về môn Ngữ văn ở trường THCS, chúng tôi muốn vận
dụng phương pháp dạy học tích cực vào việc tìm hiểu, giảng dạy văn học dân
gian ở trường THCS. Đây là một vấn đề mà việc dạy học môn Ngữ văn ở các
trường THCS Quận 12, TP. Hồ Chí Minh chưa có ai triển khai nghiên cứu một
cách có hệ thống.
3. Mục đích nghiên cứu
Tìm hiểu cơ sở lí luận và thực tiễn để nắm bắt bản chất, đặc trưng của hệ
phương pháp dạy học tích cực cũng như vận dụng vào thiết kế giáo án thực
nghiệm. Từ đó, luận văn góp phần khẳng định ưu thế và khả năng vận dụng
phương pháp dạy học này vào việc giảng dạy văn học dân gian ở trường THCS.
4. Đối tượng, nhiệm vụ và phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
9
Nghiên cứu việc vận dụng phương pháp tích cực trong việc dạy học phần
văn học dân gian ở trường trung học cơ sở hiện nay.
4.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
Qua việc tìm hiểu tài liệu lí luận, luận văn hệ thống lại những kiến thức lí
thuyết về phương pháp dạy học tích cực. Từ cơ sở lý luận đó để đánh giá thực
trạng vận dụng trong dạy học nói chung cũng như đề xuất một số nội dung liên
quan đến việc sử dụng phương pháp này trong dạy học văn học dân gian ở

trường trung học cơ sở Quận 12, TP. Hồ Chí Minh.
4.3. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài giới hạn phạm vi nghiên cứu vào việc giảng dạy văn học dân gian
ở trường THCS Quận 12, TP. Hồ Chí Minh trong mấy năm gần đây.
5. Phương pháp nghiên cứu
5.1. Phương pháp phân tích, tổng hợp
Đọc và nghiên cứu những công trình về lí luận dạy học tích cực, những
chuyên luận, giáo trình về đổi mới phương pháp dạy học tác phẩm văn chương.
Tham khảo những tài liệu về triết học, tâm lí giáo dục, lí thuyết tiếp nhận, … để
tổng hợp, phát hiện ra những vấn đề làm cơ sở cho việc vận dụng phương pháp
dạy học tích cực vào việc giảng dạy văn học dân gian trong nhà trường THCS.
5.2. Phương pháp điều tra khảo sát thực tế
Khảo sát tình hình dạy học văn học dân gian tại trường THCS Nguyễn
Ảnh Thủ và THCS Nguyễn Vĩnh Nghiệp - Q.12 nhằm tìm ra những vướng mắc,
những vấn đề còn tồn tại để làm cơ sở thực tiễn, sau đó đưa phương pháp dạy
học tích cực này vào giờ dạy văn học dân gian.
5.3. Phương pháp thực nghiệm
Xây dựng các giáo án thực nghiệm nhằm kiểm nghiệm khả năng ứng
dụng của phương pháp dạy học tích cực vào việc giảng dạy văn học dân gian.
Từ kết quả thực nghiệm góp phần khẳng định hiệu quả của việc vận dụng
phương pháp dạy học dựa vào vai trò chủ thể tích cực của học sinh để dạy học
10
tác phẩm văn chương cũng như hoạch định hướng đi đúng đắn, khẳng định tính
khả thi của luận văn này.
5.4. Phương pháp thống kê
Phương pháp này dùng để thống kê kết quả khảo sát và kết quả thực
nghiệm.
6. Đóng góp của luận văn
Đề tài góp phần khẳng định ưu điểm của hệ phương pháp dạy học tích
cực - một phương pháp có khả năng phát huy tính chủ động sáng tạo của chủ

thể học sinh trong giờ học nói chung, giờ học văn học dân gian ở THCS nói
riêng.
Đề tài cũng giúp giáo viên có cơ sở khoa học để vận dụng phương pháp
dạy học tích cực vào việc giảng dạy các thể loại khác, thực hiện yêu cầu đổi mới
phương pháp giảng dạy phần văn học dân gian ở trường THCS.
7. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và tài liệu tham khảo, luận văn có 3 chương:
Chương 1. Phương pháp dạy học tích cực với vấn đề đổi mới hoạt động
dạy học môn Ngữ văn ở trường phổ thông
Chương 2: Vận dụng phương pháp dạy học tích cực trong đổi mới dạy
học văn học dân gian ở trường trung học cơ sở Quận 12 TP. Hồ Chí Minh
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm
11
Chương 1.
PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC VỚI VIỆC ĐỔI MỚI
HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC VĂN MÔN NGỮ VĂN Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG
1.1. Sự hình thành và phát triển của phương pháp dạy học tích cực
trong nhà trường hiện đại
1.1.1. Khái niệm về phương pháp dạy học tích cực
1.1.1.1. Phương pháp dạy học
Phương pháp là một khái niệm được sử dụng nhiều trong thực tiễn và
nhận thức của con người ở tất cả các lĩnh vực, trong đó có hoạt động giáo dục
và hoạt động dạy học.
Theo nghĩa chung nhất, phương pháp dạy học là cách thức tổ chức của
người dạy nhằm tổ chức quá trình nhận thức của người học với các điều kiện về
chương trình, nội dung, tài liệu, môi trường, không gian dạy học, nhằm đạt được
mục tiêu về tri thức, nhân cách và kỹ năng. Phương pháp có thể có những
phương pháp chung, có những phương pháp riêng và sự phân chia tách bạch
trong quá trình sử dụng phương pháp trong hoạt động dạy học chỉ có tính chất
tương đối.

Trong hoạt động dạy học ở nhà trường hiện nay, người dạy có thể lựa
chọn sử dụng các phương pháp để phù hợp với mục tiêu, nội dung dạy học, phù
hợp với người dạy và người học, phù hợp với điều kiện cụ thể của hoạt động
dạy học. Phương pháp dạy học tích cực là một trong những phương pháp dạy
học hiện đại, có hiệu quả, được áp dụng trong nhà trường nói chung và trong
dạy học môn Ngữ văn ở trường THCS nói riêng.
1.1.1.2. Phương pháp dạy học tích cực
Từ những năm đầu thế kỷ 20, giáo dục thế giới bắt đầu thực hiện cuộc cải
cách lần thứ nhất, trọng tâm là chuyển từ giáo dục cung đình sang sang giáo cởi
mở, chuyển từ vai trò chủ đạo của người dạy sang hướng tới người học. Những
cải cách đó đã hình thành quan điểm dạy học hướng vào người học được phát
12
triển, hoàn thiện cho đến giai đoạn sau này. Những luận điểm chính của quan
điểm dạy học hướng vào người học là:
- Người học là trung tâm của quá trình giáo dục, có các nhu cầu, sở thích
và năng lực, dựa trên các nhu cầu, sở thích và các năng lực của bản thân để tự
khám phá tri thức và thế giới một cách tích cực, chủ động phát triển các năng
lực của bản thân (xu hướng này còn được gọi là cá nhân hóa người học, dạy học
tham gia tích cực).
- Giáo dục là cơ hội để học sinh khám phá và áp dụng kinh nghiệm vào
những tình huống mới (dạy và học là quá trình khám phá).
- Xây dựng mối quan hệ hợp tác giữa người học và giáo viên và giữa
người học với người học (hay dạy học tương tác).
- Học tập là trách nhiệm cá nhân (tự học, học tập suốt đời). Học tập gắn
với thực tiễn cuộc sống, để người học nhúng mình vào cuộc sống thật (học thật,
dạy thật và đánh giá thật).
Từ những năm 50 của thế kỉ XX, cuộc cách mạng khoa học công nghệ
bùng nổ và phát triển như vũ bão trên thế giới, thúc đẩy nhiều lĩnh vực thuộc
đời sống xã hội chuyển biến theo, mở ra nhiều triển vọng hết sức lớn lao cho
con người. Cuộc sống nhân loại với các hoạt động xã hội, khoa học, văn hoá có

sự thay đổi kì diệu. Chưa bao giờ nhà trường hiện đại lại đứng trước những
thách thức to lớn như bây giờ. Tất cả điều ấy đòi hỏi chúng ta phải đầu tư xây
dựng nền giáo dục để đáp ứng kịp thời yêu cầu của sự phát triển nhằm đảm bảo
việc hoà nhập cùng thế giới. Hệ phương pháp dạy học tích cực ra đời thể hiện tư
tưởng, quan điểm dạy học mới. Phương pháp dạy học tích cực đưa đến nhận
thức mới có ý nghĩa lớn lao đối với giáo dục khi đặt đúng tầm quan trọng của
người học. Tinh thần đổi mới phương pháp dạy học là biến quá trình dạy học
thành quá trình tự học, tự khám phá và xây dựng kiến thức của người học với
vai trò tổ chức hướng dẫn khéo léo không thể thiếu được của người giáo viên.
Vậy câu hỏi đặt ra là phương pháp dạy học tích cực là gì? Nó có những đặc
13
trưng gì và đóng góp gì vào việc đổi mới phương pháp dạy học trong nhà
trường hiện nay?
Theo cách suy nghĩ của Comenius có thể thấy phương pháp dạy học tích
cực là phuơng pháp giúp cho thầy giáo giảng dạy ít hơn và cho các em học sinh
học được nhiều hơn. Từ điển Giáo Dục học, 2001 định nghĩa: đó là những
phương pháp sư phạm tích cực, là phương pháp dạy học theo cách trình bày
những chủ đề dạy học như là những vấn đề phải giải quyết, cung cấp cho người
học tất cả những thông tin và phương tiện cần thiết để người học giải quyết vấn
đề. Phương pháp này đặt người học vào những điều kiện để tự khám phá, tự tìm
ra kết quả. Vai trò của người thầy chủ yếu là giúp đỡ người học tìm ra những
giải pháp hơn là cung cấp đáp án có sẵn. Như vậy, theo phương pháp này giáo
viên không được đưa kiến thức cho học sinh lĩnh hội như trước đây mà chỉ đưa
ra vấn đề, cung cấp những thông tin và phương tiện cần thiết để học sinh tự
khám phá kiến thức. Còn theo tác giả Trần Bá Hoành thì phương pháp tích cực
là thuật ngữ rút gọn được dùng ở nhiều nước để chỉ những phương pháp giáo
dục, dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người
học; tích cực trong phương pháp tích cực được dùng với nghĩa là hoạt động chủ
động trái với nghĩa không hoạt động, thụ động.
Khác với phương pháp dạy học cổ truyền - một phương pháp trong đó vai

trò của người học sinh chưa được quan tâm đúng mực, phương pháp dạy học
tích cực tỏ ra có nhiều ưu thế hơn khi hướng tới người học như là nhân vật trung
tâm. Phương pháp tích cực dùng để chỉ những phương pháp dạy học nhằm phát
huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của người học. Phương pháp tích cực
hướng tới việc hoạt động hoá, tích cực hoá hoạt động nhận thức của người học,
nghĩa là tập trung vào phát huy tính năng động của người học chứ không phải
tập trung vào người dạy.Phương pháp này nhằm đón nhận tính hành động trong
thực tiễn. Từ lúc còn ở tuổi mẫu giáo, trẻ đã được làm quen với cuộc sống qua
những hành động, tiếp xúc với thực tiễn, quan sát, điều khiển bằng tay, chơi và
thực hành . Jean Piaget nói “ở người lớn lí thuyết đẻ ra thực hành”. Đó là trình
14
tự của phương pháp giáo điều, lấy thầy dạy làm trung tâm. Ở đứa trẻ nó không
có khả năng suy luận mà tiến hành bằng hành động.
Phương pháp là một bộ phận hữu cơ trong quá trình dạy và học. Với
phương pháp tích cực không nên hiểu nó đơn thuần chỉ là một phương pháp đơn
lẻ mà là sự kết hợp, biến hoá nhiều phương pháp với nhau một cách chặt chẽ,
liên thông và người dạy biết vận dụng phương pháp nào trong những trường
hợp nào cho thích hợp để phát huy hết vai trò của chủ thể học sinh trong giờ
dạy. Tuỳ từng bài học và tuỳ theo đối tượng mà giáo viên áp dụng những
phương pháp giảng dạy khác nhau như: thuyết minh, vấn đáp, nghiên cứu, thí
nghiệm, giảng bình, nêu vấn đề…Khi học sinh được tôn trọng, tức là được xem
là chủ thể của giờ học thực sự thì kiến thức tìm thấy thật có ý nghĩa vì kiến thức
ấy được tiếp thu một cách chủ động không phải là sự áp đặt hay gượng ép. Điều
này có nghĩa là chúng ta đã phát huy tính tích cực, chủ động, khơi gợi được khả
năng sáng tạo của người học, đôi khi chính là sự đánh thức một tiềm năng đang
ngủ quên của học sinh. Không giống với cách dạy truyền thống, phương pháp
dạy học tích cực không lấy phương thức truyền thụ làm chính, điều quan trọng
là giáo viên biết cách tổ chức, hướng dẫn để học sinh tự tìm tòi phát hiện kiến
thức. Nếu với cách học cổ truyền, kiến thức mà học sinh tiếp thu theo nhiều con
đường như tái hiện, ghi nhớ rồi trình bày lại bằng cách học thuộc lòng thì khi

dạy học theo phương pháp tích cực lại đặt học sinh vào vị trí chủ thể nhận thức,
tự chiếm lĩnh tri thức. Chủ thể học sinh chủ động vận dụng những hiểu biết của
mình vào hoạt động tư duy, huy động vốn kiến thức sẵn có để giải quyết vấn đề.
Chẳng hạn, trong giờ học văn, sau khi đã tìm hiểu về nhân vật Tấm, giáo viên
có thể cho học sinh nhận thấy quan niệm về cái đẹp của tác giả dân gian bằng
câu hỏi: “Qua nhân vật Tấm, em hiểu gì về con người và tính cách của Tấm như
thế nào?”. Từ đó, học sinh phải nhanh chóng huy động vốn kiến thức vừa mới
đuợc tìm hiểu xong, tổng hợp, phân tích để rút ra kết luận cho vấn đề đặt ra là:
theo nhà văn, cái tâm – cái tài; cái thiện - cái mỹ không thể tách rời nhau. Khi
giải quyết vấn đề, tức là học sinh đã có tư duy sáng tạo và phát huy tính tích cực
15
trong giờ học. Sáng tạo ở đây không phải là phát hiện hay tạo ra cái gì mới mẻ
cho xã hội mà là tự tìm thấy nguồn kiến thức mới cho bản thân nhằm phục vụ
công việc học tập của mình đồng thời hoàn thiện mình hơn.Đây là điều rất quan
trọng và được mong đợi nhất trong quá trình dạy học.
1.1.2. Bản chất và đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực
1.1.2.1. Bản chất của phương pháp dạy học tích cực
Phương pháp giáo dục là sản phẩm của sự liên kết lí thuyết và thực hành
sư phạm nhằm giúp cho người học chiếm lĩnh kiến thức, rèn luyện năng lực giải
quyết vấn đề, phát triển trí tuệ và hình thành nhân cách. Mặc dù có nhiều khác
biệt, nhưng các phương pháp giáo dục đều có chung hai đặc điểm. Một là, sự
liên kết giữa tư tưởng cơ bản về lao động giáo dục với hoạt động sư phạm được
định hướng và thiết kế theo sự chỉ đạo của tư tưởng đó. Hai là, tính hiệu quả của
phương pháp, vì phương pháp bao giờ cũng nhằm một mục tiêu xác định, từ
mục tiêu tổng quát đến mục tiêu cụ thể của từng bài học. Chính vì vậy, phương
pháp giáo dục tích cực được xem là bước chuyển biến lớn lao làm thay đổi, đảo
ngược những quan điểm, những cách thức bấy lâu nay đã diễn ra trong quá trình
giáo dục. Jean Vial từng khẳng định: “Chúng tôi sẽ nói rằng có phương pháp
tích cực mỗi khi mà người được giáo dục được xem xét tách riêng, là tác nhân
tự nguyện, hoạt động và ý thức được sự giáo dục của riêng mình”(53,tr39) Đây

là sự chuyển đổi quan điểm từ kiểu dạy học “lấy giáo viên làm trung tâm”
chuyển sang kiểu dạy học “lấy học sinh làm trung tâm” mà những tiêu chuẩn
cần thiết và chủ yếu là tính hành động, tính tự do và tính tự giáo dục. Tất cả đều
nhằm một mục đích đem lại cho học sinh tính tự chủ, sáng tạo và năng động
trong quá trình học tập. Hệ thống phương pháp dạy học văn truyền thống mang
nặng bản chất tái hiện nên học sinh rất thụ động.Giáo viên che khuất mất tài liệu
giảng dạy, ít cho học sinh tiếp xúc trực tiếp và tự tìm kiếm kiến thức. Học sinh
chỉ ghi nhớ, sau đó vận dụng kiến thức có sẵn. Phương pháp truyền thống chỉ có
thể làm được nhiệm vụ chủ yếu là truyền thụ kiến thức một cách thụ động và
kiểm tra sự tiếp thu đó qua con đường tái hiện. Phương pháp dạy học này tồn tại
16
phổ biến và rất lâu trong lịch sử giáo dục.Đây là phương pháp lấy thầy và tài
liệu học tập làm trung tâm. Giáo viên xem trách nhiệm chính của mình là truyền
đạt hết kiến thức, hết nội dung của chương trình. Bằng phương pháp thuyết
trình, giải thích, minh hoạ, thầy nói trò ghi, giáo viên độc thoại những kinh
nghiệm, hiểu biết để rồi học sinh thụ động tiếp thu, giáo án được thiết kế theo
một đường thẳng cho chung mọi đối tựơng học sinh. Đặt biệt, giáo viên là
người độc quyền đánh giá kết quả học tập của học sinh.Vì thế, phương pháp này
chủ yếu chú ý tới khả năng ghi nhớ, tái hiện thông tin của học sinh.
Ngược lại, phương pháp dạy học tích cực quan tâm đến vai trò chủ thể
của học sinh lại chú trọng việc chuẩn bị cho học sinh khả năng thích ứng với xã
hội hiện đại, hướng đến lợi ích của học tập, hứng thú của học sinh và chú trọng
xây dựng kĩ năng thực hành, vận dụng kiến thức, năng lực giải quyết các vấn đề
thực tiễn. Giáo án được thiết kế theo nhiều phương án, nhiều nhánh thích hợp
với từng đối tượng, giáo viên linh hoạt điều chỉnh theo tình huống với sự tham
gia tích cực của học sinh. Ở đây học sinh tự chịu trách nhiệm về kết quả học tập
và tự đánh giá hay đánh giá lẫn nhau.
Phương pháp giáo dục tích cực là thành tựu của khoa học giáo dục hiện
đại được vận dụng vào nhà trường hiện đại nước ta nhằm đáp ứng cho nhu cầu
của giáo dục trong giai đoạn mới. Nắm bắt và thực hiện triển khai phương pháp

dạy học tích cực vào thực tiễn dạy học là một quá trình thử thách với không ít
khó khăn, vì thế người giáo viên cần tìm hiểu sâu sắc và nắm vững để vận dụng
một cách sáng tạo và chủ động nhất.
1.1.2.2. Đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực
Ưu thế của phương pháp dạy học tích cực đã được chứng minh trong
nhiều mô hình nhà trường trên nhiều nước trên thế giới. Xuất phát điểm của mọi
hoạt động tuỳ thuộc vào sáng kiến của học sinh, vào lợi ích, nhiệt tình hoặc nhu
cầu của họ mà thầy giáo cố gắng điều phối, giúp đỡ họ bằng thái độ gần gũi,
chú trọng vào việc làm nảy nở nhân cách của từng học sinh. Cho nên, phương
pháp giáo dục tích cực là sự tích hợp thường xuyên các mối quan hệ dạy học:
17
học sinh - lớp học - giáo viên trong quá trình hoạt động giáo dục. Có thể thấy
những yếu tố sau đây là những đặc trưng cơ bản nhất của phương pháp dạy học
tích cực.
a) Dạy học thông qua hoạt động của học sinh
Trong phương pháp dạy học tích cực, người học - đối tượng của hoạt
động dạy đồng thời là chủ thể của hoạt động học được cuốn hút vào các hoạt
động học tập do giáo viên tổ chức và chỉ đạo. Thông qua đó, học sinh tự lực
khám phá những điều mà mình chưa biết chứ không phải là thụ động tiếp thu
những tri thức được thầy giáo đưa sẵn. Học sinh vừa nắm được kiến thức mới,
kĩ năng mới lại vừa biết được phương pháp tìm ra kiến thức. Các kĩ năng đó
không rập khuôn theo một mẫu có sẵn nên học sinh có cơ hội bộc lộ, phát huy
tiềm năng sáng tạo. Giáo viên không đơn giản là truyền đạt tri thức mà còn
hướng dẫn hành động. Học bằng hành động, học qua làm, điều đó có nghĩa là
chúng ta nhấn mạnh tới mối quan hệ giữa tư duy và hành động, giữa lí thuyết và
thực hành của người học. Điều này được tổng kết về khả năng tiếp nhận và lưu
giữ thông tin: nghe sẽ nhớ 20%; nhìn nhớ 30%, nghe + nhìn sẽ nhớ 50%, kết
hợp nghe, nhìn, thảo luận nhớ 70%, nhưng khi tất cả kết hợp với làm sẽ nhớ
90%. Vì thế, khi dạy học tác phẩm văn học dân gian cụ thể, giáo viên cần chú ý
hướng dẫn cho học sinh vận dụng những phương pháp nào, lựa chọn vấn đề nào

để phát hiện hết cái hay cái đẹp, hoặc học sinh cần thảo luận những câu hỏi
quan trọng nào nhằm lột tả được cái “thần” của văn bản. Ví dụ ở “Sọ Dừa”,
ngay từ khi tìm hiểu, giáo viên cần cho học sinh thấy rõ số phận bất hạnh của
nhân vật Sọ Dừa qua câu hỏi thảo luận nhóm: Sọ Dừa được sinh ra như thế nào?
Các em sẽ nhanh chóng phát hiện nhiều chi tiết (từ ngữ, hình ảnh mà tác giả dân
gian đã sử dụng) liên quan đến số phận của nhân vật mà đó là dấu hiệu để tìm
hiểu cuộc đời có những con người bất hạnh gợi cho ta sự cảm thông. Như vậy,
giáo viên phải biết tổ chức, đầu tư vào các hoạt động bằng cách hướng dẫn học
sinh nổ lực làm việc để tự tìm ra kiến thức.Giáo viên cần triển khai vấn đề,
hướng dẫn hành động, xử lí tình huống thật khéo léo để giờ học đem lại hiệu
18
quả tối ưu nhất. Bằng nhiều phương pháp dạy học như đọc sáng tạo (đọc diễn
cảm, đọc phân vai, tóm tắt lại…), thuyết trình, vấn đáp tìm tòi, học tập theo
nhóm, nêu và giải quyết vấn đề sẽ giúp học sinh đọc - hiểu văn bản tốt hơn.
b) Dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học
Tự học, tự quản trong công việc học tập là cái nút của những phương
pháp tích cực. Phương pháp tích cực xem việc rèn luyện phương pháp học tập
cho học sinh không chỉ là biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một
mục tiêu học tập lấy phương pháp tự học làm cốt lõi. Thầy giáo đặt ra những
mục tiêu và cung cấp nhiều thông tin cho mỗi học sinh tự do định nhịp độ lao
động và sẵn sàng giúp đỡ người khác. Chủ thể học tập sẽ được trang bị một
cách có hệ thống những “quyền lực” hoặc công cụ tinh thần đủ sức giải quyết
vấn đề và hoàn thành nhiệm vụ. Chẳng hạn, khi tìm hiểu hình ảnh “con cò”
trong ca dao Việt Nam, học sinh sẽ được giáo viên dẫn dắt để tìm hiểu về cuộc
đời, số phận, của “cò” trong xã hội phong kiến ngày xưa. Từ hình ảnh “con cò
lặn lội bờ sông” đến “con cò mà đi ăn đêm”, rồi lại thêm “nước non lận đận một
mình, thân cò lên thác xuống ghềnh bấy nay” thì thân phận cò trở nên chua xót
và tội nghiệp biết bao. Thế mà đến Tú Xương, thân phận cò được khắc hoạ thật
sinh động bằng chính cuộc đời bà Tú khi “lặn lội thân cò khi quãng vắng” để
“nuôi đủ năm con với một chồng”. Từ đó, học sinh có thể khái quát cuộc đời

“cò” và tìm ý nghĩa chứa đựng trong nó, hay nói đúng hơn, đó chính là cuộc đời
người phụ nữ Việt Nam ta trong xã hội phong kiến, hiện thân cho thân phận
truân chuyên của kiếp nguời. Khi được tiếp xúc với tác phẩm văn học, trong
tâm hồn, tình cảm các em sẽ mở ra một thế giới đầy bí ẩn, đồng thời cũng chuẩn
bị tâm lí để đón nhận nhiều khó khăn trong khi cảm thụ, tìm hiểu. Lúc này, chủ
thể học tập cần tự huy động nhiều khả năng như tư duy, tưởng tượng, sáng
tạo… để giải mã ý nghĩa tác phẩm. Học sinh phải biết cùng đau, cùng cười vui
sướng, hạnh phúc cùng nhân vật hay nói cách khác phải trải nghiệm và đồng
cảm cùng nhân vật. Phương pháp tự tìm hiểu, tự học tập như vậy giúp cho học
sinh có thói quen tốt trong trong học tập cũng như trong cuộc sống. Có thể trong
19
quá trình tự học như vậy học sinh sẽ tự nêu ra những vấn đề hay gặp những
khúc mắc, mâu thuẫn nhưng điều đó chính là động lực to lớn giúp học sinh có
thể đào sâu, hiểu kĩ về bài học trước khi có sự giải đáp của giáo viên. Làm được
như vậy, học sinh đã tự đặt mình vào vị trí chủ thể trước những tình huống nhận
thức để từng bước chiếm lĩnh tác phẩm. Sau cùng, học sinh có cảm giác thỏa
mãn, vui sướng thật sự khi tìm thấy giá trị thật của tác phẩm. Cách thức dạy học
tích cực nói đó làm cho lớp học cổ truyền bị phá vỡ. Nếu rèn luyện cho người
học có được phương pháp, kĩ năng, thói quen, ý thức tự học sẽ tạo cho họ lòng
ham học, khơi dậy nội lực vốn có của mỗi con người. Nỗ lực tạo ra sự chuyển
biến từ việc học tập thụ động sang tự học chủ động, đặt vấn đề phát triển thói
quen tự học ngay trong nhà trường phổ thông. Đây là vấn đề tự quản để từng
bước xây dựng nhân cách, làm thức tỉnh năng lực nhạy cảm, sự vững chắc của
phán đoán. Mọi hành vi học tập nên xuất phát từ sự tự nguyện học hỏi, không là
sự gượng ép từ bên ngoài.
c) Tăng cường học tập cá thể kết hợp với tập thể trong dạy học
Một đặc trưng quan trọng của phương pháp dạy học tích cực là lồng ghép
công việc cá nhân vào trong hoạt động của tập thể. Đó chính là hành động có
động cơ và tự nguyện của học sinh. Trong phương pháp giáo điều, cá nhân làm
việc đơn lẻ, không có sự đồng hành của tập thể nhưng với phương pháp tích

cực, mỗi học sinh lại lao động như bạn mình ở bên cạnh, cùng một đối tượng và
cùng nhịp độ. Cả nhóm sẽ đảm nhận mục tiêu duy nhất và được hoàn thành
bằng cách phân công nhiệm vụ cho từng người nhằm xây dựng nhiệm vụ chung
cho cả nhóm. Từ đó, hình thành những mối quan hệ vừa theo chiều dọc (thầy
giáo - học sinh) , vừa theo chiều ngang (học sinh - học sinh). Nhà trường là một
thể chế mà ở đó học sinh phải học cách sống và cách lao động chung để hoà
nhập. Tuy nhiên, trong học tập không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều
được hình thành bằng những hành động độc lập cá thể. Lớp học là môi trường
giao tiếp giữa thầy - trò; trò - trò tạo nên mối quan hệ hợp tác các cá nhân trên
con đường chiếm lĩnh nội dung học tập. Thông qua thảo luận, tranh luận nội