sử dụng phương pháp tương tự quangcơ khi giảng dạy chương 6. sóng ánh sáng, vật lý 12 nâng cao nhằm kích thích hứng thú học tập của học sinh

TRƯỜNG ĐẠI HỌC CẦN THƠ
KHOA SƯ PHẠM
BỘ MÔN SƯ PHẠM VẬT LÝ


LUẬN VĂN TỐT NGHIÊP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: SP Vật Lý

SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP TƯƠNG TỰ QUANG-CƠ
KHI GIẢNG DẠY CHƯƠNG 6. SÓNG ÁNH SÁNG, VẬT
LÝ 12 NÂNG CAO NHẰM KÍCH THÍCH HỨNG THÚ
HỌC TẬP CỦA HỌC SINH

GV hướng dẫn:
ThS- GVC Trần Quốc Tuấn

SV thực hiện:
Trần Hà Diễm Trang
MSSV:1100263
Lớp: SP Vật l ý K36

Cần Thơ, 5/2014


Luận văn tốt nghiệp đại học

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Trần Hà Diễm Trang

Lời cảm ơn

Sau một thời gian dài nghiên cứu em đã hoàn thành luận văn
của mình. Đó là kết quả cố gắn g của bản thân trong những năm
tháng trên giảng đường Đại Học cùng với sự hướng dẫn tận t ình
của quý thầy cô trong những năm vừa qua.
Em xin chân thành cảm ơn tất cả thầy cô trong trường Đại
Học Cần Thơ, Khoa Sư Phạm, Bộ Môn Vật Lý đã truyền đạt
những kiến thức, kinh nghiệm và tạo mọi điều kiện để sinh viên
tham gia các hoạt động nghiên cứu khoa học.
Em xin chân thành cảm ơn ThS-GVC Trần Quốc Tuấn đã tận
tình hướng dẫn em trong suốt quá trình thực hiên để luận văn
được hoàn thiện nhất .
Đồng thời em cũng xin gởi lời cảm ơn bạn bè đặc biệt là các
bạn lớp Sư Phạm Vật Lý K36 đã giúp đỡ và đóng góp ý kiến cho
em trong quá trình nghiên cứu đề tài.
Mặc dù đã cố gắng rất n hiều nhưng cũng không tránh khỏi hạn
chế và thiếu sót. Em rất mong nhận được những ý kiến đóng góp
quý báu của quý thầy cô và các bạ để đề tài được hoàn thiện hơn.
Lời cuối, em kính chúc quý Thầy, Cô dồi dào sức khỏe và
thành công trong sự nghiệp cao quý.
Em xin chân thành cảm ơn!
Trân trọng

SVTH: Trần Hà Diễm Trang


Luận văn tốt nghiệp đại học

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Trần Hà Diễm Trang

Nhận xét của giảng viên hướng dẫn
...................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................

...................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................
Cần Thơ, ngày…… tháng …… năm 201

ThS - GVC. Trần QuốcTuấn


Luận văn tốt nghiệp đại học

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Trần Hà Diễm Trang

MỤC LỤC
MỤC LỤC ........................................................................................................................1
MỞ ĐẦU .........................................................................................................................3
1. Đặt vấn đề .....................................................................................................................3
2. Mục đích nghiên cứu .....................................................................................................4
3. Giả thuyết khoa học.......................................................................................................4
4. Nhiệm vụ đề tài .............................................................................................................4
5. PP nghiên cứu của PPDH Vật Lý..................................................................................4
6. Đối tượng nghiên cứu: ...................................................................................................6
7. Các giai đoạn thực hiện đề tài .......................................................................................6
8. Những chữ viết tắt .........................................................................................................6
Chương 1. ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP GIÁO DỤC VẬT LÝ
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG.......................................................................7
1.1. Những vấn đề chung về đổi mới giáo dục THPT.......................................................7

1.1.1. Mục tiêu mới của GD nước ta .................................................................................7
1.1.2. Đổi mới PPDH.........................................................................................................7
1.2. Phương hướng chiến lược đổi mới PPDH ..................................................................8
1.2.1. Khắc phục lối truyền thụ một chiều ........................................................................8
1.2.2. Đảm bảo thời gian tự học tự nghiên cứu của học sinh ............................................9
1.2.3. Rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học ...............................................9
1.2.4. Áp dụng các PTDH hiện đại vào quá trì nh dạy.......................................................9
1.3. Mục tiêu của chương trình Vật lý THPT ..................................................................11
1.3.1. Đạt được một hệ thống kiến thức VLPT cơ bản, phù hợp với quy định hiện đại .11
1.3.2. Rèn luyện và phát triển các kỹ năng ......................................................................11
1.3.3. Hình thành và rèn luyện các thái độ ......................................................................12
1.4. Những phương hướng đổi mới PPDH Vật Lý 12 theo chương trình mới ...............12
1.4.1. Giảm đến tối thiểu việc GD minh họa của GV, tăng cường việc tổ chức .............12
1.4.2. Áp dụng rộng rãi kiểu dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề .............................13
1.4.3 Rèn luyện cho học sinh các phương pháp nhận thức vật lý ..................................14
1.4.4 Tận dụng những phương tiện dạy học mới, trang thiết bị thí nghiệm mới, phát huy
sáng tạo của GV trong việc làm và sử dụng đồ dùng dạy học ..............................15
1.4.5. Tăng cường áp dụng phương pháp dạy học nhóm hợp tác ...................................16
1.5. Đổi mới việc thiết kế bài học ...................................................................................17
1.5.1. Một số hoạt động phổ biến trong một tiết học ......................................................17
1.5.2. Cấu trúc của giáo án soạn theo các hoạt động học tập ..........................................18
1.6. Đổi mới KTĐG.........................................................................................................18
1.6.1. Quan điểm cơ bản về đánh giá ..............................................................................18
1.6.2. Các hình thức kiểm tra ..........................................................................................18
1.6.3. Đổi mới KTĐG ......................................................................................................19
1.6.4. Xác định các mức độ nhận thức trong đề tài kiểm tra ...........................................20
Chương 2. ÁP DỤNG PHƯƠNG PH ÁP TƯƠNG TỰ TRONG DẠY HỌC
VẬT LÝ ........................................................................................................21
tương
tự ...............................................................................................................21

2.1. Sự
2.2. Suy luận tương tự .....................................................................................................21
2.2.1. Các dạng suy luận tương tự ...................................................................................22
1


Luận văn tốt nghiệp đại học

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Trần Hà Diễm Trang

2.2.2. Đặc điểm của suy luận tương tự ............................................................................28
2.3. Phương pháp tương tự ..............................................................................................29
2.4. Phương pháp tương tự trong nghiên cứu Vật lý .......................................................29
2.4.1. Vai trò của phương pháp tương tự ........................................................................29
2.4.2. Giới hạn áp dụng của suy luận tương tự ...............................................................30
2.5. Phương pháp tương tự trong dạy học vật lý .............................................................30
2.5.1. Sự cần thiết của việc sử dụng phương pháp tương tự trong dạy học vật lý ..........30
2.5.2. Các khả năng sử dụng sự tương tự và PPTT trong dạy học vật lý ........................31
2.5.3. Một số yêu cầu khi sử dụng sự tương tự và phương pháp tương tự .....................32
Chương 3. KÍCH THÍCH HỨNG THÚ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH TRONG
DẠY HỌC VẬT LÝ Ở THPT. ...................................................................33
thú
nói chung và hứng thú nhận thức .............................................................33
3.1. Hứng
3.1.1. Khái niệm hứng thú...............................................................................................33
3.1.2. Phân loại hứng thú.................................................................................................35
3.1.3. Hứng thú nhận thức...............................................................................................37
3.1.4. Vai trò của hứng thú nhận thức .............................................................................38

3.1.5. Các giai đoạn hình thành và phát triển của hứng thú nhận thức ...........................39
3.1.6. Những biểu hiện của hứng thú nhận thức .............................................................40
3.2. Hứng thú học tập môn vật lý ....................................................................................43
3.2.1. Khái niệm ..............................................................................................................43
3.2.2. Biêu hiện của hứng thú học tập môn vật lý ...........................................................43
3.3.3. Các biện pháp kích thích hứng thú học tập môn vật lý .........................................43
Chương 4. THIẾT KẾ MỘT SỐ BÀI HỌC CHƯƠNG 6. SÓNG ÁNH SÁNG,
VẬT LÝ 12 NC ............................................................................................46
4.1. Đại cương về chương 6. Sóng ánh sáng, Vật Lý 12 NC ..........................................46
4.1.1. Mục tiêu của c hương .............................................................................................46
4.1.2. Phân tích nội dung chương 6. Sóng ánh sáng ......................................................47
4.1.3. Sơ đồ cấu trúc nội dung chương 6. Sóng ánh sáng, Vật lý 12 NC........................48
4.2. Thiết kế một số bài học trong chương 6. Sóng ánh sáng, Vật Lý 12 NC ................50
4.2.1. Bài 35: Tán sắc ánh sáng .......................................................................................50
4.2.2. Bài 36. Nhiễu xạ ánh sáng. Giao thoa ánh sáng....................................................58
4.2.3. Bài 37. Khoảng vân. Bước sóng và màu sắc ánh sáng .........................................65
4.2.4. Bài 40: Tia hồng ngoại. Tia tử ngoại.....................................................................72
Chương 5. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ....................................................................77
5.1. Mục đích TN ............................................................................................................77
5.2. Nội dung TN ............................................................................................................78
5.3. Đối tượng TN ...........................................................................................................78
5.4.Kế hoạch giảng dạy:..................................................................................................78
5.5.Tiến hành thực nghiệm các bài học ...........................................................................78
5.6.Kết quả thực nghiệm .................................................................................................78
5.6.1. Đề KT 15’..............................................................................................................78
5.6.2. KT 45’ ...................................................................................................................81
5.6.3. Kết quả thực nghiệm .............................................................................................89
KẾT LUẬN ....................................................................................................................90
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................................92
2

Luận văn tốt nghiệp đại học

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Trần Hà Diễm Trang

MỞ ĐẦU
1. Đặt vấn đề
Ngày nay, trong thời kỳ mở cửa hội nhập cùng với cộng đồng quốc tế thì đất
nước chúng ta ngày càng phát triển mạnh mẽ về mọi mặt kinh tế, khoa học kỹ thuật,
công nghệ thông tin,…kéo theo đó là sự đòi hỏi những con người mới đầy đủ tri thức,
kỹ năng, năng động sáng tạo và nhạy bén giữa cơ chế thị trư ờng cạnh tranh khốc liệt,
phải đủ bản lĩnh để làm chủ đất nước trong tình hình kinh tế mới . Đứng trước tình hình
đó nền giáo dục nước ta đòi hỏi phải có những đổi mới tích cực trong PPGD nhằm đào
tạo ra những con người có đầy đủ phẩm chất và n ăng lực, có tư duy nhạy bén, sẵn sà ng
hòa nhập với cuộc sống, với nền khoa học và công nghệ không ngừng ph át triển. Việc
này cần được bắt đầu từ giáo dục phổ thông . Hội nghị lần thứ hai BCH TW Đảng Cộng
sản Việt Nam khóa VIII cũng đã nêu: ” nhiệm vụ cơ bản của giáo dục là nhằm xây
dựng con người và thế h ệ thiết tha gắn bó với lí tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã
hội. có đạo đức trong sáng, có ý chí kiên cường xây dựng và bảo vệ Tổ quốc công
nghiệp hóa, hiện đại hóa; giữ gìn và phát huy các giá trị văn hóa dân tộc, có năng lực
tiếp thu tinh hoa văn hóa nhân loại, phát huy tìm năng của dân tộc và con người Vệt
Nam, có ý thức cộng đồng và phát huy tính tích cực của cá nhân, làm chủ tri thức khoa
học và công nghệ hiện đại, có tư duy sáng tạo, có kỹ năng thực hành giỏi …”. [8, tr 49]
Do đó nhiệm vụ của các t rường phổ thông là cần phải đào tạo thế hệ trẻ đáp ứng
đẩy đủ các yêu cầu trên. Để thực hiện được đều này thì các trường phổ thông phải
không ngừng đổi mới về nội dung và đặc biệt là phương pháp giáo dục. Nghị quyết
TW2, khóa VIII của Đảng Cộng sản Việt Nam về đổi mới phương pháp giáo dục và

đào tạo đã ghi rõ: “Đổi mới mạnh mẽ về phương pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục
lối truyền thụ một chiều và rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học. Từng
bước ứng dụng các phương pháp tiên tiến, phương pháp hiện đại vào quá trình dạy,
đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu của học sinh, nhất là sinh viên đại
học, phát triển mạnh mẽ phong trào tự học, tự đào tạo ”. [8, tr50]
Thực tế trong giảng dạy vật lý hiện nay tuy có nhiều đổi mới, nhưng kết q uả đạt
được vẫn còn nhiều hạn chế. Chưa quán triệt được việc các phương pháp nhận thức
khoa học vào trong giảng dạy Vật lý. Do đó mỗi giáo viên cần phải có nhiện vụ bồi
dưỡng và phát triển năng lực DHVL của mình để đáp ứng được các yêu cầu trên.
3


Luận văn tốt nghiệp đại học

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Trần Hà Diễm Trang

Bên cạnh đó, kết quả của quá trình dạy học chỉ đạt được hiệu quả cao nhất khi
học sinh thật sự hứng thú với môn học, với bài học. Hứng thú học tập là động cơ chủ
đạo của hoạt động học tập của học sinh, giúp học sinh nhanh chóng tiếp thu kiến thức
và có động lực tìm hiểu sâu hơn về kiến thức ấy. Do đó muốn nâng cao chất lượng giáo
dục thì trong quá trình dạy học người giáo viên cần phải chú ý đến các biện pháp nhằm
kích thích, phát huy hứng thú học tập ở học sinh, tạo cho các em tính tò mò, ham hiểu
biết, niềm say mê nghiên cứu, tìm tòi kiến thức mớ i.
Vì lẽ đó, là một người giáo viên Vật lý trong tương lai, em đã nhận thức rõ tầm
quan trọng của vấn đề trên nên đã chọn đề tài : “Sử dụng phương pháp tương tự
Quang-Cơ khi giảng dạy chương 6. Sóng ánh sáng, Vật lý 12, nâng cao nhằm kích
thích hứng thú học tập của học sinh”
2. Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu việc sử dụng phương pháp tương tự Quang -Cơ khi giảng dạy
chương 6. Sóng ánh sáng, Vật lý 12, nâng cao nhằm kích thích hứng thú học tập của
học sinh.
3. Giả thuyết khoa học
Vậ n dụng lý luận dạy học hiện đại có thể kích thích hứng thú học tập của HS khi
áp dụng PPTT khi giảng dạy Chương 6. Sóng Ánh Sáng, Vật Lý 12 NC.
4. Nhiệm vụ đề tài
 Nghiên cứu cơ sở lý luận: LLDH Vật Lý và đổi mới PPGD Vật Lý ở THPT.
 Nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài cần nghiên cứu và đưa ra các biện pháp thực
hiện và quy trình hoạt động dạy học.
 Thiết kế một số bài học trong chương 6. Sóng Ánh Sáng, Vật Lý 12 NC.
 Sử dụng các phương tiện dạy học hiện đại: power point,….
 Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở trường THPT.
5. PP nghiên cứu của PPDH Vật Lý
 Nghiên cứu lý luận
Trong nghiên cứu lý luận người ta dựa vào những tài liệu đã có, những lý thuyết
đã khẳng định, những thành tựu của nhân loại trên những lĩnh vực khác nhau, những
văn kiện chỉ đạo của Đảng và Nhà nước để xem xét vấn đề, tìm ra giải pháp hợp lý, có
sức thuyết phục, xây dựng lý thuyết hoàn toàn mới, bổ sung, cụ thể hóa lý thuyết cũ.
4


Luận văn tốt nghiệp đại học

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Trần Hà Diễm Trang

 Quan sát sư phạm
Quan sát sư phạm có mục đích diễm biến thực các hiện tượng sư phạm, hiện tượng

GD để thu thậ p những tài liệu, dấu hiệu, số liệu đặc trưng cho quá trình diễn biến của
hiện tượng mà ta dự định khảo sát. Trước khi quan sát, cần xác định rõ mục đích, đối
tượng, nội dung, và cả tiêu chí đánh giá, đo lường các kết quả quan sát.
Trong quan sát thực tiễn sư phạm, cũng có khi tình cờ người ta phát hiện ra những
sự kiện, hiện tượng sư phạm mới ngoài dự kiến đòi hỏi phải nghiên cứu.
 Tổng kết kinh nghiệm
Đánh giá và khái quát hóa những kinh nghiệm đã thu thập được trong hoạt động
thực tiễn, từ đó phát hiện ra những vấn đề cần khẳng định để đưa ra áp dụng rộng rãi
hoặc cần tiếp tục nghiên cứu hay loại bỏ. Đặc biệt quan trọng là: vi ệc tổng kết kinh
nghiệm nhiều khi khám phá ra những mối liên hệ có tính quy luật của những hiện tượng
giáo dục.
Tổng kết kinh nghiệm cần có lý luận để soi sáng, giải thích các tính chất hợp lý, phù
hợp với những quy luạt đã được khẳng định thì mới tránh được những tính chất ngẫu
nhiên, hời hợt, lộn xộn của kết luận.
 Thực nghiệm sư phạm.
Trong thực nghiệm sư phạm, người ta chủ động gây những tác động vào quá trình
DH và GD để xem xét kết quả của những tác động đó. Những tác động đó xảy ra trong
điều kiện có thể khống chế, điều chỉnh, thay đổi được, ít chịu ảnh hưởng của các yếu tố
ngẫu nhiên khác. Thực nghiệm sư phạm thường dùng để kiểm tra tính đúng đắn của giả
thuyết được rút ra từ nghiên cứu lý luận.
Thực nghiệm sư phạm là một phương pháp nghiên cứu rất có hiệu lực, song việc
thực hiện rất công phu và có nhiều khó khăn. Nguyên nhân của những khó khăn đó là
do nhà sư phạm thực hiện tác động lên những con người cụ thể, kết quả thu được có thể
không giống nhau, phụ thuộc vào những yếu tố tâm lý. Đối với mỗi HS cụ thể cũng khó
có thể cô lập được các yếu tố không tác động khác, để chỉ xem xét ảnh hưởng của yếu
tố tác động. Những kết quả thực nghiệm thường chỉ có ý nghĩa xác suất, phải xử lý
bằng phương pháp thống kê. Muốn sử dụng phương pháp thống kê cần phải đo lường,
lượng hóa được các dấu hiệu. Đó cũng là một việc rất khó khăn.

5

Luận văn tốt nghiệp đại học

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Trần Hà Diễm Trang

Thông thường những phương pháp nghiên cứu trên được kết h ợp lại với nhau làm
cho kết quả thu được vừa có sức thuyết phục về mặt lý luận, vừa có ý nghĩa thực tiễn.
6. Đối tượng nghiên cứu:
Các hoạt động dạy học của GV và HS trong đó thể hiện việc sử dụng PPTT
Quang-Cơ khi giảng dạy chương 6. Sóng ánh sáng, Vật lý 1 2 nâng cao nhằm kích
thích hứng thú học tập của HS.
7. Các giai đoạn thực hiện đề tài
 GĐ1: Tìm hiểu thực trạng, tìm thầy hướng dẫn, chọn đền tài nghiên cứu .
 GĐ2: Lập đề cương chi tiết . Đảm bảo lôgic hoàn thiện.
 GĐ3: Nghiên cứu cơ sở lý luận của đề t ài.
 GĐ4: Nghiên cứu nội dung và PP xây dựng, thiết kế một số bài học cụ thể.
 GĐ5: Thực nghiệm sư phạm.
 GĐ6: Hoàn chỉnh đề tài, chuẩn bị báo cáo bằng power point.
 GĐ7: Bảo vệ luận văn tốt nghiệp.
8. Những chữ viết tắt
 Công nghệ thông tin:

CNTT

 Nhiễu xạ:

NS

 Dạy học:

DH

 Phương pháp:

PP

 Giải quyết vấn đề:

GQVĐ

 Phương pháp dạy học:

PPDH

 Giáo Viên:

GV

 Phương pháp giáo dục:

PPGD

 Giáo dục phổ thông:

GDPT

 Phương pháp thực nghiệm: PPTN

 Giáo dục-Đào tạo:

GD-ĐT

 Phương pháp tương tự:

PPTT

 Giao thoa:

GT

 Quang phổ:

QP

 Hoạt động nhận thức: HĐNT

 Sách giáo khoa:

SGK

 Hệ quả:

HQ

 Suy luận tương tự:

SLTT

 Học sinh:

HS

 Thí nghiệm:

TN

 Kiểm tra đánh giá:

KTĐG

 Trung học phổ thông:

THPT

 Lăng kính:

LK

 Vật Lý phổ thông:

VLPT

 Lý luận dạy học:

LLDH

 Thí nghiệm kiểm chứng:

TNKC

 Nghiên cứu khoa học: NCKH

6


Luận văn tốt nghiệp đại học

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Trần Hà Diễm Trang

Chương 1. ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP GIÁO DỤC VẬT LÝ
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
1.1. Những vấn đề chung về đổi mới giáo dục THPT
1.1.1. Mục tiêu mới của GD nước ta
Nước ta đang bước vào thời kì công nghiệp hóa, hội nhập với cộng đồng thế giới
trong nền kinh tế cạnh tranh quyết liệt. Trước tình hình đó đòi hỏi phải đ ổi mới mục
tiêu giáo dục, nhằm đ ào tạo ra những con người có những phẩm chất mới. Nền giáo
dục không chỉ dừng lại ở chổ trang bị cho HS những kiến thức công nghệ mà nhân loại
đã tích lũy được mà còn phải bồi dưỡng cho họ tính năng động cá nhân phải có tư duy
sáng tạo và năng lực thực hành giỏi.Nghị quyết BCH TW Đảng Cộng sản Việt Nam,
khóa VIII đã chỉ rõ: “nhiệm vụ cơ bản của giáo dục là nhằm xây dựng con người và
thế hệ thiết tha gắn bó với lí tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội. có đạo đức
trong sáng, có ý chí kiên cường xây dựng và bảo vệ Tổ quốc công nghiệp hóa, hiện đại
hóa; giữ gìn và phát huy các giá trị văn hóa dân tộc, có năng lực tiếp thu tinh hoa văn
hóa nhân loại, phát huy tìm năng của dân tộc và con người V iệt Nam, có ý thức cộng
đồng và phát huy tính tích cực của cá nhân, làm chủ tri thức khoa học và công nghệ

hiện đại, có tư d uy sáng tạo, có kỹ năng thực hành giỏi, có phong cách công nghiệp,
có tính tổ chức kỉ luật, …”.[8, tr 49]
1.1.2. Đổi mới PPDH
Phương pháp dạy học truyền thống trong một thời gian dài đã đạt được những
thành tựu quan trọng. Tuy nhiên phương pháp đó nặng nề về truy ền thụ một chiều,
thầy giảng giải minh họa học trò lắng nghe, ghi nhớ và bắt chước làm theo, thì không
thể đào tạo ra con người có tính tích cực cá nhân, tư duy sáng tạo khả năng thực hành
giỏi. Cùng với xu thế phát triển chung của thế giới nền giáo dục nư ớc ta chuyển từ
trang bị cho học sinh kiến thức sang rèn luyện cho họ năng lực mà trước hết là năng
lực sáng tạo. Cần phải xây dựng một phương pháp dạy học mới có khả năng thực hiện
mục tiêu nói trên. Nghị quyết TW2, khóa III của Đảng cộng sản Việt Nam đã ghi rõ:
“Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một
chiều và rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học. Từng bước ứng dụng các
phương pháp tiên tiến, phương pháp hiện đại vào quá trình dạy, đảm bảo điều kiện và
7


Luận văn tốt nghiệp đại học

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Trần Hà Diễm Trang

thời gian tự học, tự nhiên nghiên cứu của HS, nhất là sinh viên đại học, phát triển
mạnh mẽ phong trào tự học, tự đào tạo ”.[8, tr 50]
1.2. Phương hướng chiến lược đổi mới PPDH
1.2.1. Khắc phục lối truyền thụ một chiều
Truyền thụ một chiều là một kiểu dạy học đã tồn tại lâu năm trong nền giáo dục của
chúng ta. Nét đặc trưng của nó là: “GV độc thoại, giảng dạy minh họa, làm mẫu, kiểm
tra, đánh giá, còn HS thụ động ngồi nghe, ngồi nhìn, cố gắn g ghi nhớ và nhắc lại” .

Nói một cách khác, GV là nhân trung tâm của quá trình dạy học, GV quyết định hết
thảy, từ xác định mục đích học, nội dung học, cách thức học, con đường đi đến kiến
thức kỹ năng, đánh giá kết quả học tập.
Theo cách dạy đó GV trình bày, giảng giải, các kiến thức cần truyền thụ cho HS
một cách rõ rà ng, chính xác đầy đủ dễ hiểu, biểu diễn các thí nghiệm một cách thành
công, đúng như đã nói trong lí thuyết hay đúng như những mong muốn cần đạt được.
GV chỉ cần quan tâm đến vệc dạy của mình sao cho hoàn mĩ, còn HS hiểu được, làm
được, phát triển được hay không là trách n hiệm của HS. Cách dạy đó rõ ràng dồ n HS
vào thế hoàn toàn thụ động, không có cơ hội để suy nghĩ, phát triển ý thức, thực hiện
những suy nghĩ của mình, còn GV thì trở thành nhân vật đầy uy quyền khiến HS phải
sợ hãi và cha mẹ HS phải kính nể. Như vậy , việc khắc phục lối truyền thụ một chiều là
hết sức cần thiết nhằm chống lại thói quen đã có từ lâu, chống lại độc quyền của GV.
Những GV tâm huyết với nghề, hết lòng yêu thươ ng HS thì sẽ hy sinh đặc quyền của
mình, tự cải tạo mình, tự nguyện thu hẹp quyền uy củ a mình, dành cho HS vị trí chủ
động trong học tập. Nhưng không ít GV còn bảo thủ không chủ tiếp thu PPDH mới.
Đối với chúng ta cũng cần phải đổi mới PPDH. Tư tưởng chỉ đạo bao trùm nhất là
tổ chức cho HS tham gia tích cực vào các hoạt động học tập đa dạng theo hướng tìm
tòi nghiên cứu phù hợp với PPTN. Ở THPT cần phải tiếp tục phát triển tư duy đó để
hình thành cho HS những kỹ năng hoạt động học tập vững chắc, tạo một sự chuyển
biến về chất trong phương pháp học tập của H S. Bất kỳ ở đâu và nơi nào sự sá ng tạo
chỉ có thể xuất hiện khi GQVĐ. Bởi vậy tổ chức, lôi cuốn HS tham gia tích cực vào
việc GQVĐ học tập biện pháp cơ bản để bồi dưỡng năng lực sáng tạo cho HS.
Để thực hiện phương pháp dạy học mới hướng vào hoạt động nhận thức tích cực,
tự lực của HS thì n goài vai trò hướng dẫn, tổ chức của GV, cần phải có phương tiện
8


Luận văn tốt nghiệp đại học

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Trần Hà Diễm Trang

làm việc phù hợp với HS. Đối với Vật lý học thì đặc biệt quan trọng là tài liệu khoa
học và thiết bị thí nghiệm. SGK và thiết bị thí nghiệm phải đổi mới để tạo điều kiện
cho việc thực hiện mục tiêu của dạy học
1.2.2. Đảm bảo thời gian tự học tự nghiên cứu của học sinh
Đảm bảo thời gian tự học, tự nghiên cứu của HS, rèn luyện khả năng tự học hình
thành thói quen tự học. Bất cứ một việc học nào đều phải thông qua tự học của người
học thì mới có thể có kết quả sâu sắc và bền vững. Hơn nữa trong cuộc đổi mới của
con người ở thời đại hiện nay, những điều học được trong nhà trường chỉ rất ít và là
những kiến thức cơ bản rất chung chung, chưa đi sâu vào một lĩnh vực cụ thể nào trong
đời sống và sản xuất. Sa u này ra đời còn phải tự học thê m nhiều mới có thể làm việc
được, theo kịp sự phát triển nhanh của khoa học kỹ thuật hiện đại. Bởi vậy, ngay trên
ghế nhà trường HS đã phải được rèn luyện khả năng tự học, tự lực hoạt động nhận thức
Vấn đề này trước đây chưa đ ược chú ý đúng mức, HS đã quen học tập thụ động, dựa
vào sự giảng giải tỉ mỉ, kĩ lưỡng của GV, ít chịu tự tìm tòi nghiên cứu. Do đó kĩ năn g
tự học đã yếu lại càng yếu thê m. Cần phải nhanh chóng khắc phục tình trạng này ngay
từ những lớp dưới chứ không phải chỉ áp dụng cho những HS ở các lớp trên.
Ngành giáo dục mở cuộc vận động rộng rãi nhưng đến nay vẫn chưa khắc phục
được nghị quyết TW2 đề ra.
1.2.3. Rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học
Muốn rèn luyện được nếp tư duy sáng tạo của người học thì điều quan trọng nhất là
phải tổ chức, hướng dẫn, tạo điều kiện cho học sinh tích cực, tự lực tham gia vào quá
trình tái tạo cho mình kiến thức mà nhân loại đã có, tham gia giải quyết các vấn đề học
tập, qua đó mà phát triển năng lực sáng tạo. Học sinh học bằng cách làm, tự làm, làm
một cách chủ động say mê hứng thú, chứ không phải bị ép buộc. Vai trò của GV
không còn là giảng dạy, minh họa nữa mà chủ yếu là tổ chức, hướng dẫn, tạo điều kiện
cho học sinh hoạt động, thực hiện thành công các hoạt động học đa dạng mà kết quả là
giành được kiến thức và phát triển được năng lực.

1.2.4. Áp dụng các PTDH hiện đại vào quá trình dạy
Nền giáo dục của hầu hết các nước tiên tiến toàn thế giới trong nửa cuối thế kỉ XX
đều rất quan tâm đến vấn đề phát triển năng lực sáng tạo ở HS. N hiều lí thuyết về việc
9


Luận văn tốt nghiệp đại học

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Trần Hà Diễm Trang

phát triển đã ra đời, nhiều phương pháp dạy học mới đã thử nghiệm và đã đạt được
những kết quả khả quan.
Theo hướng đổi mới ta nên quan tâm phát triển một số phương pháp sau:
 Dạy học vấn đáp đàm thoại
Phương pháp trong đó GV đặt ra những câu hỏi cho HS trả lời, hoặc có thể tranh
luận với nhau và với cả GV, thông qua đó HS lĩnh hội được nội dung bài học.
Phương pháp vấn đáp, đàm thoại khác với thuyết trình là ở chỗ nội dung cần truyền
thụ không được thể hện qua lời giảng của người d ạy mà được thực hiện bởi hệ thống
câu trả lời của người học, dưới sự gợi mở bởi các câu hỏi do người dạy đề xuất.
Mục đích của phương pháp này là nâng cao chất lượng của giờ học bằng cách tăng
cường hình thức hỏi – đáp, đàm thoại giữa GV và HS, rèn cho học sinh bản lĩnh tự tin,
khả năng diễn đạt một vấn đề nào đó trước tập thể.
 Dạy và học phát hiện và giải quyết vấn đề
Phát hiện sớm và giải quyết hợp lí những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn là một
năng lực bảo đảm sự thành công t rong cuộc sống. Vì vậy, tậ p được cho học sinh biết
phát hiện, đặt ra và giải quyết những vấn đề gặp phải trong học tập, trong cuộc sống
của cá nhân, gia đình và cộng đồng không chỉ có ý nghĩa ở tầm phương pháp dạy học
mà phải được đặt như một mục tiêu giáo dục. Trong dạy học phát h iện và giải quyết

vấn đề, học sinh vừa nắm được tri thức mới, vừa nắm được phương pháp chiếm lĩnh tri
thức đó, phát triển tư duy tích cực sáng tạo, được chuẩn bị một năng lực thích ứng với
đời sống xã hội: phát hiện kịp thời và giải quyết hợp lí các vấn đề nảy sinh.
 Dạy học với hình thức tổ chức hội thảo
Hình thức tổ chức hội thảo là người dạy tổ chức và điều khiển các thành viên trong
lớp học trao đổi ý kiến và tư tưởng của mình về nội dung học tập, qua đó đạt được mục
đích dạy học.
Hai hoặc nhiều người trao đổi ý kiến với nhau, ta nói họ đang thảo luận. Thảo luận
có thể áp dụng với mọi hoạt động ở lớp học đòi hỏi có sự tham gia hợp tác để tìm kiếm
giải pháp cho một vấn đề được đặt ra trong bài học. GV là người nêu vấn đề, khích lệ
người học thảo luận nhằ m đạt mục đích của bài học, do đó hình thức này cần sự tham
gia tích cực của tất cả người học.
 Dạy và học hợp tác trong nhóm nhỏ
10


Luận văn tốt nghiệp đại học

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Trần Hà Diễm Trang

Dạy học với hình thức hợp tác giúp các thành viên trong nhóm chia sẻ băn khoăn,
kinh nghiệm của bản thân, cùng nhau xây dựng nhận thức mới. Bằng cách nói ra
những điều đang nghĩ, mỗi người có thể nhận rõ trình độ hiểu biết của mình về chủ đề
đã nêu ra, thấy mình cần học hỏi thêm những gì. Bài học trở thành quá trình học hỏi
lẫn nhau chứ không phải là sự tiếp nhận thụ động từ GV.
 E-learning
Học tập (Learning) là gì? Là việc xử lí những thông tin mà người học thu được,
nó tạo nên sự thay đổi hoặc làm tăng kiến thức và khả năng, năng lực của người học.

E-learning là việc thực hiện các chương trình giáo dục, học tập, đào tạo, bồi
dưỡng thông qua các phương tiện điện tử. E -learning liên quan đến việc sử dụng máy
tính hoặc các thiết bị điện tử trong một phương diện nào đó nhằm cung cấp tài liệu cho
việc giáo dục, học tập, đào tạo, bồi dưỡng, rèn luyện.
1.3. Mục tiêu của chương trình Vật l ý THPT
1.3.1. Đạt được một hệ thống kiến thức VLPT cơ bản, phù hợp với quy định hiện
đại
Đạt được hệ thống kiến thức VLPT cơ bản, phù hợp với quy định hiện đại gồm:
 Các khái niệm về các sự vật, hiện tượng và quá trình Vật lý thường gặp trong đời
sống và sản xuất .
 Các đại lượng, các định luật và nguyên lý cơ bản.
 Những nội dung chính của một số thuyết Vật lý quan trọng.
 Những ứng dụng phổ biến của Vật lý trong đời sống và trong sản xuất.
 Các phương pháp chung của nhận thức khoa học và những phương pháp đ ặc thù
của Vật lý, trước hết là phương pháp thực nghiệm và phương pháp mô hình.
1.3.2. Rèn luyện và phát triển các kỹ năng
 Quan sát các hiện tượng và các quá trình Vật lý trong tự nhiên, trong đời sống
hằng ngày hoặc trong các thí nghiệm; điều tra; sưu tầm, tra cứu tài liệu từ các nguồn
tài liệu khác nhau để thu thập các thông tin cần thiết cho việc học tập môn Vật lý.
 Sử dụng các dụng cụ đo phổ biến của Vật lý, kỹ năng lắp ráp và tiến hành các thí
nghiệm Vật lí đơn giản.

11


Luận văn tốt nghiệp đại học

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Trần Hà Diễm Trang

 Phân tích, tổng hợp và xử lý các thông tin thu được để rút ra kết luận, đề ra các
dự đoán về các mối quan hệ hay về bản chất của các hiện tượng hoặc quá trình Vật lý,
cũng như đề xuất các phương án thí nghiệm để kiểm tra dự đoán đã đề ra.
 Vận dụng kiến thức để mô tả và giải thích các hiện tượng và quá trình Vật lý,
giải các bài tập vật lý và giải quyết các vấn đề đơn giản trong đời sống và sản xuất ở
mức độ phổ thông.
 Sử dụng các thuật ngữ vật lý, các biểu, bản, đồ thị để trình bày rõ ràng, chính
xác những hiểu biết, cũng như những kết quả thu được qua thu thập và x ử lí thông tin.
1.3.3. Hình thành và rèn luyện các thái độ
 Có hứng thú học Vật lý, yêu thích tìm tòi khoa học; trân trọng đối với những
đóng góp của Vật lý học cho sự tiến bộ của xã hội và đối với công lao của các nhà
khoa học.
 Có thái độ khách quan, trung thực; có tác phong tỉ mỉ, cẩn thận, chính xác và có
tinh thần hợp tác trong việc học tập môn Vật lý, cũng như trong việc áp dụng các hiểu
biết đã đạt được.
 Có ý thức vận dụng những hiểu biết vật lý vào sống nhằm cải thiện điều kiện
sống, học tập cũng như bảo vệ và giữ gìn môi trường sống tự nhiên.
1.4. Những phương hướng đổi mới PPDH Vật Lý 12 theo chương trình mới
1.4.1. Giảm đến tối thiểu việc GD minh họa của GV, tăng cường việc tổ chức
Một thói quen tồn tại đã lâu trong nền GD ở nước ta là GV luôn chú ý giảng giải tỉ
mỉ, kĩ lưỡng, đầy đủ cho HS ngay cả những điều đã nói, đã viết đầy đủ trong SGK,
thậm chí GV nhắc lại y nguyên rồi viết lại giống hệt trên bảng. Có nhiều HS đọc hay
làm theo SGK vẫn có thể hiểu được nhưng GV vẫn giảng. Cách giảng đó thể hiện sự
thiếu tin tưởng HS và nguy hại hơn nữa là không để cho HS có cơ hội để suy nghĩ,
càng không có điều kiện để HS đề xuất ý kiến cá nhân khác với SGK, hay khác với ý
kiến của GV. Nhiều GV thường nói bài dài. Thực ra nhiều sách viết có dài , nhưng viết
dài là để cho HS tự đọc mà cũng hiểu được, Nhưng GV lại không cho HS tự đọc ở ở
trên lớp hay ở nhà mà diễn giải trình bày tất cả.
Lúc đầu HS chưa quen với phương pháp học nên vẫn theo cách cũ, chờ GV giảng

giải, tóm tắt, đọc cho chép. Nhưng sau một thời gian tự lực làm việc, họ tự tin hơn,
đọc nhanh hơn và nhất là hiểu kĩ, nhớ lâu. Kết quả là nếu tính tổng cộng thời gian mà
12


Luận văn tốt nghiệp đại học

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Trần Hà Diễm Trang

HS phải bỏ ra để đọc một bài lại ít hơn là chờ đợi GV giảng giải rồi cố mà ghi nhớ.
Điều quan trọng hơn là khi quen với cách học mới, HS sẽ tự tin và hào hứng. Càng
nhanh thành công, càng phấn chấn, tích cực hơn và đạt được thành công lớn hơn. GV
cần biết chờ đợi, kiên quyết yêu cầu HS tự học ở lớp và ở nhà. GV chỉ giảng giải khi
HS tự đọc không hiểu được, kiên quyết không làm thay HS điều gì mà họ có thể tự làm
được ở trên lớp hay ở nhà.
Muốn cho HS hoạt động tự lực được thành công thì GV cần phải biết phân chia vấn
đề học tập phức tap thành những bộ phận đơn giản, vừa sức, nếu HS cố gắng một chút
là có thể hoàn thành được
Trong quá trình giải quyết vấn đề học tập, có rất nhiều phải làm như phát hiện vấn
đề, thu thập thông tin, xử lí thông tin, phát biểu kết luận khái quát, vận dụng v ào thực
tế v.v… GV cần tính toán xem trình độ HS cụ thể thì việc gì có thể trao cho họ tự l àm
được, việc gì cần có sự trợ giúp, hướng dẫn của GV, việc gì GV phải giảng giải cung
cấp thêm hiểu biết cần thiết cho việc giải quyết vấn đề.
Trong bài học GV đều có thể tìm ra một hai ch ổ trong bài HS có thể tự lực hoạt
động với khoảng thời gian từ 10’ đến 20’.
1.4.2. Áp dụng rộng rãi kiểu dạy học phát hiện và giải quyết vấn đ ề
Kiểu dạy học nêu và GQVĐ là kiểu dạy học trong đó dạy cho HS thói quen tìm tòi
GQVĐ theo cách của các nhà khoa học. Trong kiểu dạy học này GV vừa tạo ra cho HS

nhu cầu, hứng thú hoạt động sáng tạo, vừa rèn luyện cho họ khả năng sá ng tạo.
Tư duy chỉ bắt đầu khi trong đầu óc nảy sinh vấn đề, nghĩa là người học nhận thấy
được mâu thuẫn giữa nhiệm vụ cần giải quyết và trình độ, khả năng, kiến thức đã có
của mình không đủ để giải quyết. Đối vớ i HS không những phải nhận thấy mâu thuẫn
đó mà còn cần tạo ra cho họ hứng thú lao động sang tạo. Cần phải triệt đề khắc phục
tình trạng GV bắt đầu bài học trong khi HS chưa biết mình phải giải quyết vấn đề gì
trong bài học và chổ vướng mắc của mình trong giải quyết vấn đề đó. Có rất nhiều
cách tạo ra tình huống có vấn đề. Cách phổ biến nhất là đưa ra một hiện tượng, một sự
kiện, một câu hỏi mà lúc đầu HS tưởng rằng mình đã biết cách trả lời. Nhưng khi phân
tích kỹ mới thấy những kiến thức cũ của mình không đủ để giải thích hiện tượng hay
trả lời câu hỏi. Động cơ hoạt động xuất phát từ chổ muốn hoàn thiện, phát triển kỹ
năng của mình bền vững và mạnh mẽ hơn cả.
13


Luận văn tốt nghiệp đại học

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Trần Hà Diễm Trang

Chú trọng rèn luyện cho HS phương phát giải quyết vấn đề.
Phương pháp tìm tòi nghiên cứu GQVĐ một cách sáng tạo thường theo quy trình
chung sau đây:
 Phát hiện, xác định vấn đề, nêu câu hỏi.
 Nêu dự đoán (mô hình, giả thuyết) có tính chất lý thuyết, tổng quát.
 Từ dự đoán suy ra hệ quả logic có thể kiểm tra trong thực tế.
 Tổ chức thí nghiệm kiểm tra hệ quả đó có phù hợp vớ i thực tế hay không.
Nếu phù hợp thì đều dự đoán là đúng. Nếu không phù hợp thì dự đoán đó là sai
phải xây dưng dự đoán mới.

Phát biểu kết luận
Muốn thực hiện được các khâu của phương pháp này, HS phải t hực hiện việc thu
thập, xử lý thông tin, khái quát kết quả nghiên cứu. Trong quá trình này có hai lĩnh vực
luôn luôn kết hợp với nhau: hiện tượng thực tế cụ thể quan sát được và những kết luận
trừu tượng phản ánh thực tế đó. Sự kết hợp đó được thực hiện thông qua các suy luận
logic như: phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, trừu tượng hóa, cụ thể hóa v.v…
Đối với vật lý học thì quan sát thấy gì mới chỉ là một nửa, chỉ mới là nhận biết
được dấu hiệu bên ngoài và điều này không quá khó khăn.Điều khó khăn và quan
trọng hơn là thực hiện các phép suy luận để rút ra kết quả khái quát, phổ biến chung
cho mọi hiện tượng. điều thứ hai này GV rất khó nắm bắt. Cần phải tập cho HS phát
biểu ý kiến của họ thành lời thì mới biết họ có hiểu hay không. Bởi vậy, cần kiên trì
tạo điều kiện cho HS phát biểu tranh luận.
1.4.3 Rèn luyện cho học sinh các phương pháp nhận thức vật lý
Một trong những nét đặc trưng của tư duy khoa học là phải biết phương pháp hành
động rồi mới hành động, chứ không hành động mò mẫm, ngẫu nhiên.
Về phương pháp thực nghiệm: GV có thể làm thí nghiệm để thu thập thông tin
hoặc củng cố bảng số liệu kết quả thí nghiệm. Còn sau đó việc xử lí thông tin rút ra kết
quả nên dành cho học sinh làm. Ở khâu thí nghiệm kiểm tra, cụ thể GV yêu cầu học
sinh đề xuất phương án thí nghiệm kiểm tra bằng nhữ ng thiết bị cụ thể, GV có thể làm
thí nghiệm biểu diễn.

14


Luận văn tốt nghiệp đại học

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Trần Hà Diễm Trang

 Về phương pháp mô hình: Nhờ phương pháp mô hình mà người ta có thể biểu
diễn bản chất của hiện tượng ngay cả khi không quan sát được đối tượng phản ánh.
Ngoài mô hình ảnh, còn hay phổ biến mô hình t oán học.
 Về phương pháp tương tự: Phương pháp tương tự là phương pháp nhận thức
khoa học, trong đó sử dụng sự tương tự và phép suy luận tương tự để rút ra tri thức
mới về đối tượng khảo sát.
Phương pháp tương tự gồm các giai đoạn cơ bản sau :


Tập hợp các dấu hiệu của đối tượng cần nghiên cứu và những dấu hiệu của đối

tượng đã biết định đem đối chiếu.


Tiến hành phân tích tìm những dấu hiệu giống nhau và khác nhau giữa chúng.

Kiểm tra xem các dấu hiệu giống nhau có phải là dấu hiệu bản chất của đối tư ợng đã
biết.


Chuyển dấu hiệu khác biệt của đối tượng đã biết cho đối tượng nghiên cứu bằng

suy luận tương tự.


Kiểm tra tính đúng đắn của các kết luận thu được (hoặc các hệ quả của chúng)

bằng thực nghiệm ở chính đối tượng nghiên cứu.
1.4.4 Tận dụng những phương tiện dạy học mới, trang thiết bị thí nghiệm mới,
phát huy sáng tạo của GV trong việc làm và sử dụng đồ dùng dạy học

Vai trò, vị trí của phương tiện thiết bị DH
Góp phần quan trọng trong đổi mới PPDH, hướng vào hoạt động tích cực, chủ
động sáng tạo của HS, tạo điều kiện thuận lợi cho GV, HS thực hiện các hoạt động độc
lập hoặc các hoạt động nhóm.
Sử dụng phương tiện DH, thiết bị DH không chỉ là phương tiện của việc dạy mà
còn là phương tiện của việc học, không chỉ minh họa mà còn là nguồn tri thức là một
cách chứng minh bằng quy nạp.
Sử dụng đồ dù ng DH, thiết bị thực hành giúp HS tiến hành các bài thực hành thí
nghiệm. những thiết bị DH có thể được GV hoặc HS tự tạo góp phần là pho ng phú
thêm thiết bị DH của nhà trường.
Đảm bảo tính đồng bộ, hệ thốn g và có chất lượng cao của phương tiện DH, thiết bị
DH tạo điều kiền đẩy mạnh các hoạt động của HS trên cơ sở tự giác, tự khám phá kiến
thức thông qua hoạt động thực hành làm thí nghiệm.
15


Luận văn tốt nghiệp đại học

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Trần Hà Diễm Trang

Trong quá trình biên soạn chương trình SGK, SGV các tác giả đã chú ý lựa chọn
danh mục thiết bị DH và chuẩn bị phương tiện DH, thiết bị DH theo một số yêu cầu có
thể phát huy vai trò của thiết bị DH.
Yêu cầu sử dụng phương tiện thiết bị DH
Cần sử dụng phương tiện, thiết bị DH khi sự vật hiện tượng không thể mô tả được:
quá lớn, quá nhỏ, khó tìm được trên thực tế, không thể biểu diễn được sự biến đổi
trong thực tế (phản ứng hóa học, hoạt động của các đông c ơ,…
Tăng cường sử dụng phương tiên, thiết bị DH, phải coi đó là phương tiện để nhận

thức, không chỉ là thuần túy để minh họa. Đây là nguồn thông tin cực kỳ quan trọng
giúp HS có hứng thú tìm tòi, phát hiện kiến thức mới. Coi trọng quan sát, phân tích,
nhận xét đi đến khái niệm.
Tận dụng phương tiên, thiết bị DH sẵn có chỉnh sửa, cải tiến cho phù hợp. Phát
động phong trào GV, HS tự làm và sưu tập (tranh ảnh, mẫu vật,…).
Công nghệ thông tin với vai trò phương tiện DH thiết bị DH
Thế giới bước v ào kỷ nguyên mới nhờ sự tiến bộ nhanh chóng của việc sử dụng
CNTT vào tất cả các lĩnh vực. Trong giáo dục và đào tạo công nghệ thông ti n đã góp
phần hiện đại hóa phương tiện DH, thiết bị DH; góp phần đổi mới PPDH.
1.4.5. Tăng cường áp dụng phương pháp dạy học nhóm hợp tác
Các hình thức tổ chức học tập cá nhân, theo nhóm và theo lớp là các hì nh thức học
tập vẫn được áp dụng trong những PPDH truyền thống. Trong các hình thức trên, hình
thức học tập cá nhân lâu nay vẫn được coi là hình thức học tập cơ bản nhất và có hiệu
quả nhất. Các hình thức học tập theo nhóm và theo lớp là các hình thức học tập h ỗ trợ.
Theo tinh thần của các phương pháp d ạy học tích cực, hình thức học tập cá nhân
vẫn là hình thức học tập cơ bản. Tuy nhiên, GV phải tìm cách kích thích được hứng
thú học tập, làm cho HS học tập một cách tự giác, chủ động, từ đó phát huy được tính
sáng tạo của mỗi cá thể trong học tập.
Các hình thức học tập hợp tác không những góp phần làm cho việc học tập cá nhân
có hiệu quả hơn mà còn góp phần rèn luyện cho HS tinh thần hợp tác trong lao động,
thái độ chia sẽ kinh nghiệm và học hỏi lẫn nhau, ý thức trách nhiệm trong công việc
chung. Theo lý thuyết về vùng phát triển của Vưgốtxki, các tương tác thầy - trò và trò16


Luận văn tốt nghiệp đại học

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Trần Hà Diễm Trang

trò trong lớp học có thể giúp HS vượt qua những trở ngại để đạt được những hiểu biết
mới. Qua những thảo luận, tranh luận, ý kiến của mỗi các nhân được bộc lộ, được
khẳng định hay bị bá c bỏ, từ đó những hiểu biết của họ được hình thành hoặc được
chính xác hóa. Mặt khác, trong việc học tập theo nhóm, tất cả mọi HS, từ HS kém đến
HS giỏi đều có thể trình bày ý kiến của mình, tức là có điều kiện để tự thể hiện mình.
Điều đó có tác dụng rất mạnh trong việc kích thích hứng thú học tập của HS.
Cách phân chia các hình thức hoạt động thành hoạt động cá nhân và hoạt động hợp
tác cũng chỉ có tính tương đối. Các hình thức hoạt động này thường được tiến hành
xen kẻ lẫn nhau. Ví dụ, hoạt động Vật lý là hoạt động thường được tiến hành theo
nhóm, nhưng việc thực hiện thí nghiệm lại là nhiệm vụ bắt buộc cá nhân. Trong tiết
thực hành, mỗi nhóm sử dụng chung một bộ thiết bị thí nghiệm và phải thực hiện kế
hoạch thí nghiệm theo sự hướng dẫn của GV đối với to àn lớp. Tuy nhiên, việc lấy số
liệu, xử lý số liệu và viết báo cáo thực hành phải do từng HS làm.
Hình thức kết hợp hoạt động cá nhân với hoạt động nhóm trong tiết học là hình
thức dạy học phổ biến lâu nay. Trong việc đổi mới phương pháp dạy học hiện nay, các
GV và HS ở các cấp tiểu học, trung học cơ sở đã ít nhiều quen với hình thức học tập
theo nhóm nhỏ. Thông thường mỗi nhóm từ 4 đến 6 HS. Để tạo thuận lợi cho việc tổ
chức dạy học theo nhóm ở một số nội dung có TN, trong danh mục thiết bị dạy học
Vật lý được Bộ GD-ĐT ban hành, mỗi lớp có một số thiết bị được cung cấp theo cơ số
6, nghĩa là đảm bảo đủ thiết bị thí nghiệm cho 6 nhóm HS thực hiện ngay trên lớp.
Việc DH theo nhóm hợp tác có ưu việt trong quá trình tiếp thu kiến thức, cụ thể là:
-

Làm việc hợp tác là tác phong làm việc đặc trưng của thời đại.

-

Nguyên tắc học bằng hành động.

-

Sự giúp đỡ lẫn nhau xen kẽ với những sự bổ sung những “lỗ hổng” cho nhau.

-

Mọi HS đều làm việc thật sự và tích cực, đều có cơi hội làm việc như nhau.

-

Không khí học tập sinh động.

Giảm lượng nói của GV.
1.5. Đổi mới việc thiết kế bài học
1.5.1. Một số hoạt động phổ biến trong một tiết học
 HĐ1: kiểm tra kiến thức cũ.
17


Luận văn tốt nghiệp đại học

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Trần Hà Diễm Trang

 HĐ 2: tiếp nhận nhiệm vụ học tập.
 HĐ 3: thu thập thông tin.
 HĐ 4: xử lý thông tin.
 HĐ 5: truyền đạt thông tin.
 HĐ 6: cũng cố bài giảng.
 HĐ 7: hoạt động học tập ở nhà.

1.5.2. Cấu trúc của giáo án soạn theo các hoạt động học tập
 Mục tiêu (chuẩn kiến thức, khái niệm và thái độ): kiến thức, khái niệm, thái độ
 Chuẩn bị (thiết bị dạy học, phiếu học tập, các PTDH): GV, HS ứng dụng công
nghệ thông tin và các PTDH hiện đại
 Tổ chức hoạt động học tập
 Rút kinh nghiệm: ghi nhận những nhận xét của GV sau khi dạy xong.
1.6. Đổi mới KTĐG
1.6.1. Quan điểm cơ bản về đánh giá
Đánh giá là công cụ quan trọng, chủ yếu xác định năng lực nhận thức của người
học, điều chỉnh quá trình dạy và học: là động lực để đổi mới phương pháp dạy học,
góp phần cải thiện, nâng cao chất lượng đào tạo con người theo mục tiêu giáo dục.
Đánh giá trong giáo dục là quá trình thu thập, xử lý kịp thời, có hệ th ống thông tin
về hiện trạng, nguyên nhân của chất lượng, hiệu quả giáo dục căn cứ vào mục tiêu dạy
học làm cơ sở cho chủ trương, biện pháp và hoạt động giáo dục tiếp theo. Đánh giá là
một khâu quan trọng không thể thiếu được trong quá trình giáo dục. Đánh giá có thể là
định tính dựa vào các nhận xét hoặc định lượng dựa và các giá trị (hằng số).
1.6.2. Các hình thức kiểm tra
Hình thức kiểm tra thông dụng là trắc nghiệm, có 2 hình thức trắc nghiệm cơ bản
là trắc nghiệm tự luận (tự luận) và trắc nghiệm khách quan (trắc nghiệm).
 Tự luận
Là hình thức kiểm tra, thi mà trong đó đề kiểm tra, thi gồm các câu hỏi dạng mở,
thí sinh phải trình bày nội dung trả lời các câu hỏi trong một bài viết để GQVĐ nêu ra.
 Trắc nghiệm – Các hình thức trắc nghiệm

18


Luận văn tốt nghiệp đại học

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Trần Hà Diễm Trang

Trắc nghiệm là hình thức kiểm tra, thi mà trong đó đề kiểm tra, thi thường gồm
nhiều câu hỏi, mỗi câu nêu ra một vấn đề cùng với những thông tin cần thiết yêu cầu
thí sinh chỉ phải trả lời vắn tắt đối với từng câu hỏi. Trắc nghiệm gồm các dạng sau:
 Trắc nghiệm đúng sai.
 Trắc nghiệm điền khuyết.
 Trắc nghiệm đối chiếu cặp đôi (ghép đôi).
Trắc nghiệm nhiều lựa chọn: bao gồm 2 phần là phần mở đầu và phần thông tin.
Kiểm tra theo chuẩn kiến thức, kĩ năng trong chương trình giáo dục phổ thông .
Kiểm tra thườn g xuyên có kiểm tra vấn đáp và kiểm tra viết 15 phút.
Kiểm tra định kì được sử dụng sau khi kết thúc một hoặc một số chương, phần, môđun,
chủ đề, chủ điểm và gồm có: kiểm tra viết, kiểm tra thực hành từ 1 tiết trở lên, kiểm tra
học kì, kiểm tra cuối năm.
1.6.3. Đổi mới KTĐG
Mục tiêu đổi mới kiểm tra, đánh giá
Đánh giá đúng thực chất trình độ, năng lực người học ; kết quả kiểm tra, thi đủ độ
tin cậy để xét lên lớp, tốt nghiệp, làm một căn cứ xét tuyển sinh.
Tạo động lực đổi mới PPDH góp phần nâng cao chất lượng dạ y học.
Giảm áp lực thi cử, tạo thuận lợi và đảm bảo tốt hơn lợi ích của người học.
Yêu cầu kiểm tra, đánh giá
Căn cứ vào chuẩn kiến thức và kĩ nă ng của từng môn học ở từng lớp, yêu cầu cơ
bản cần đạt về kiến thức, kĩ năng, thái độ HS sau mỗi lớp, mỗi giai đoạn, mỗi cấp học.
Phối hợp kiểm tra, đánh giá thường xuyên và định kì, giữa đánh giá của GV và tự
đánh giá của HS, giữa đánh giá của nhà trường và đánh giá của gia đình, cộng đồng.
Đánh giá kịp thời, có tác dụng giáo dục và động viên HS, giúp HS sửa chữa thiếu sót.
Đánh giá hoạt động dạy học không chỉ đánh giá thành tích HT của HS mà còn bao
gồm đánh giá quá trình dạy học nhằm cải tiến quá trình dạy học.
Đánh giá kết quả học tập của học sinh, thành tích học tập của học sinh không chỉ

đánh giá kết quả cuối cùng mà chú ý cả qúa trình học tập. Tạo điều kiện cho học sinh
cùng tham gia xác định tiêu chí đánh giá kết quả học tập.
Chỉ đạo, kiểm tra việc thực hành chương trình, kế hoạch giảng dạy, học tập của
các nhà trường ; tăng cường đổi mới khâu kiểm tra, đ ánh giá thường xuyên, định kì.
19


Luận văn tốt nghiệp đại học

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Trần Hà Diễm Trang

Từng bước nâng cao chất lượng đề kiểm tra, thi đảm bảo vừa đánh giá được đúng
chuẩn kiến thức, kĩ năng, vừa có khả năng phân hóa cao.
Áp dụng các PP phân tích hiện đại để tăng cường tính tương đương của các đề thi.
Đa dạng hóa công cụ đánh giá ; sử dụng tối đa công nghệ thông tin trong quy trình
tổ chức, kiểm tra, đánh giá.
Các tiêu chí của kiểm tra, đánh giá
 Đảm bảo tính toàn diện.
 Đảm bảo độ tin cậy.
 Đảm thi tính khả thi.
 Đảm bảo yêu cầu phân hóa.
 Đảm bảo hiệu quả cao.
1.6.4. Xác định các mức độ nhận thức trong đề tài kiểm tra
Đánh giá chú trọng ba lĩnh vực của các hoạt động giáo dục là : lĩnh vực về nhận
thức, lĩnh vực về hoạt động và lĩnh vực về cảm xúc, thái độ.
B.S. Bloom đã xây dựng cá c cấp độ của mục tiêu giáo dục (phân loại Bloom),
trong đó lĩnh vực nhận thức được chia thành các mức độ hành vi từ đơn giản nhất đến
phức tạp nhất với sáu mức độ: Biết, hiểu, vận dụng, phân tích, tổng hợp và đánh giá.

a.

Nhận biết (knowledge) là sự nhớ lại các dữ liệu, thông tin đã có trước đây;

nghĩa là một người có thể nhận biết thông tin, ghi nhớ, tái hiện thông tin, nhắc lại một
loạt dữ liệu, từ các sự kiện đơn giản đến các lí thuyết phức tạp.
b. Thông hiểu (comprehension) là khả năng nắm được, hiểu được ý nghĩa của cá c
khái niệm, hiện tượng, sự vật; giải thích, chứng minh được ; là mức độ cao hơn nhận
biết nhưng là mức độ thấp nhất của việc thấu hiểu sự vật, hiện tượng, nó liên quan đến
ý nghĩa của các mối quan hệ giữa các khái niệm, thông tin mà HS đã học hoặc đã biết.
c. Vận dụng (application) là khả năng sử dụng các kiến thức đã học vào một h oàn
cảnh cụ thể mới : vận dụng, nhận biết, hiểu biết thông tin để giải quyết vấn đề đặt ra; là
khả năng đòi hỏi HS phải biết vận dụng kiến thức, biết sử dụng phương pháp, nguyên
lí hay ý tưởng để giải quyết một vấn đề nào đó.

20


Luận văn tốt nghiệp đại học

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Trần Hà Diễm Trang

d. Phân tích (analysis) là khả năng phân chia một thông tin ra các thành phần thông
tin nhỏ sao cho có thể hiểu được cấu trúc, tổ chức của nó và thiết lập mối liên hệ phụ
thuộc lẫn nhau giữa chúng.
e. Tổng hợp (synthesis) là khả năng sắp xếp, thiết kế lại thông tin, các bộ phận từ
các nguồn tài liệu khác nhau và trên cơ sở đó tạo lập nên một hình mẫu mới.
f. Đánh giá (evaluation) là khả năng xác định giá trị thông tin: bình xét, nhận định,

xác định được giá trị củ a một tư tưởng, một phương pháp, một nội dung kiến thức. Đây
là một bước mới trong việc lĩnh hội kiến thức được đặc trưng bởi việc đi sâu vào bản
chất của đối tượng, sự vật, hiện tượng. Việc đánh giá dựa trên các tiêu chí nhất định.
Chương 2. ÁP DỤNG PHƯƠNG PHÁP TƯƠNG TỰ TRONG DẠY HỌC
VẬT LÝ
Các sự vật, hiện tượng của thế giới khách quan tuy đa dạng và phong phú nhưng
giữa chúng có mối quan hệ khách quan, có những dấu hiệu giống nhau và khác nhau.
Vì vậy, trong nghiên cứu và dạy học Vật lí có thể vận dụng để so sánh, sắp xếp chúng
vào cùng một hệ thống. Để mô tả các mới quan hệ trên do con người phát hiện một
cách có ý thức trong quá trình nhận thức của mình, người ta đã sử dụng khái niệm
“tương tự”, “suy luận tương tự ” và “phương pháp tương tự”.
2.1. Sự tương tự
“Sự tương tự là sự giống nhau với các mức độ khác nhau của các đối tượng (đối
tượng vật chất hoặc đối tượng lí tưởng) và các dấu hiệu xác định (chẳng hạn về các
tính chất, mới quan hệ, cấu trúc, chức năng)”. [12, tr 147]
Sự tương tự không chỉ có mặt ở bên ngoài mà nó nằm ngay trong bản chất của sự
vật, hiện tượng. Sự tương tự có nguyên nhân sâu xa là sự thống nhất về tính tổng quát
của các quy luật chi phối. Những sự tương tự của thế giới vi mô và thế giới vĩ mô, giữa
giới vô sinh và giới hữu s inh, giữa tự nhiên và xã hội giữa toán học và kỹ thuật đều có
ý nghĩa s âu xa nói trên.
2.2. Suy luận tương tự
“Suy luận tương tự là một phương pháp suy luận logic từ sự giống nhau về các dấu
hiệu xác định của hai hoặc nhiều đối tượng , từ đó suy ra sự giốn g nhau về các dấu
hiệu khác nhau giữa chúng”. [12, tr 148]
Suy luận tương tự có thể diễn tả bằng sơ đồ sau:
21


Luận văn tốt nghiệp đại học

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Trần Hà Diễm Trang

A( M1, M2, M3,…Mn, Mn+1)
B( M1, M2, M3,…Mn)
suy ra B (Mn+1)
Nếu đã biết đối tượng A có các dấu hiệu M 1, M2, M3,…Mn, Mn+1 và đối tượng B có
các dấu hiệu M 1, M2, M3,…Mn thì có thể suy ra : đối tượng B có thể có dấu hiệu M n+1
Tuy nhiên, sơ đồ trên không bao quát hết mọi SLTT. Ví dụ, sự tương tự về mặt cấu
trúc giữa định luật vạn vật hấp dẫn và định luật Culông. Trường hấp dẫn và trường tĩnh
điện chỉ có sự giống nhau về mặt cấu trúc của các phương trình biểu thị hai định luật,
còn khác nhau ở tất cả các đặc điểm khác. Mặc dù vậy, người ta vẫn có thể từ các hiện
tượng nhất định trong trường hấp dẫn, bằng suy luận rút ra các hiện tượng tương tự
trong trường tĩnh điện.
2.2.1. Các dạng suy luận tương tự
Cần phân biệt các dạng suy luận tương tự sau: Suy luận về sự tương tự các tính chất,
suy luận về sự tương tự cấu trúc – chức năng của các đối tượng.
a. Suy luận về sự tương tự các tính chất của đối tượng
Cấu trúc hình thức của dạng suy luận này là:
A, B (T1, T2,…, Tn)
A (Tn+1) suy luận tương tự B (T n+1)
Nếu các đối tượng A và B giống nhau ở các tính chất T 1, T2,…, Tn và đối tượng A
còn có tính chất T n+1 thì có thể suy luận rằng: Đối tượng B cũng có thể có tính chất
Tn+1. Như vậy, cấu trúc của dạng suy luận này phù hợp với cấu trúc cơ bản của suy
luận tương tự đã nêu ở trên. Dạng suy luận này đã được sử dụng ngay từ thời Aixtôt.
Ví dụ: Âm có tính chất: Lan truyền theo mọi hướng (T 1), phản xạ (T 2), khúc xạ
(T3) và các tính chất của sóng (T 4). Ánh sáng cũng có các tính chất T1, T2, T3. Suy luận
tương tự: ánh sáng cũng có thể có tính chất sóng (T 4).
b. Suy luận về sự tương tự các mối quan hệ giữa các đối tượng

Cấu trúc hình thức của dạng suy luận này là:
A=B
AqC suy luận tương tự BqC

22