Nghiên cứu đánh giá mức độ hài lòng của doanh nghiệp về chất lượng đào tạo nhân lực trình độ đại học ở việt nam ( Toàn văn luận án + phụ lục đính kèm )

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC BÁCH KHOA HÀ NỘI

NGUYỄN HOÀNG LAN

NGHIÊN CỨU ĐÁNH GIÁ MỨC ĐỘ HÀI LỊNG CỦA
DOANH NGHIỆP VỀ CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO
NHÂN LỰC TRÌNH ĐỘ ĐẠI HỌC Ở VIỆT NAM

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KINH TẾ

Hà Nội – 2014


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC BÁCH KHOA HÀ NỘI

NGUYỄN HOÀNG LAN

NGHIÊN CỨU ĐÁNH GIÁ MỨC ĐỘ HÀI LỊNG CỦA
DOANH NGHIỆP VỀ CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO
NHÂN LỰC TRÌNH ĐỘ ĐẠI HỌC Ở VIỆT NAM

Chuyên ngành: Quản lý công nghiệp
Mã số: 62340414

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KINH TẾ

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
1. TS. NGUYỄN ĐẠI THẮNG
2. PGS.TS. NGHIÊM SĨ THƯƠNG

Hà Nội – 2014


MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết của đề tài
Trong q trình phát triển, đặc biệt trong thế giới đương đại, khi các nước đang
chuyển dần từ nền kinh tế chủ yếu dựa vào tài nguyên và vốn, sang nền kinh tế dựa
chủ yếu vào tri thức, nguồn nhân lực (NNL) ngày càng đóng vai trị quan trọng. Đây là
nhân tố quyết định tăng trưởng kinh tế và tiến bộ xã hội ở mỗi quốc gia.
Đối với nước ta, Báo cáo của Ban chấp hành Trung ương Đảng tại Đại hội lần
thứ IX đã khẳng định: “Nguồn lực con người là yếu tố cơ bản để phát triển xã hội,
tăng trưởng nhanh và bền vững”. Các Nghị quyết Đại hội Đảng lần thứ X và XI tiếp
tục khẳng định quan điểm này và nhấn mạnh NNL, nhất là NNL chất lượng cao là một
trong 3 khâu đột phá chiến lược (hoàn thiện thể chế kinh tế thị trường định hướng
XHCN; đào tạo và phát triển NNL, xây dựng kết cấu hạ tầng), để nước ta rút ngắn
được khoảng cách tụt hậu, cơ bản trở thành một nước công nghiệp vào năm 2020 và
tạo tiền đề vững chắc cho phát triển cao hơn ở giai đoạn sau, thực hiện thành công sự
nghiệp công nghiệp hóa - hiện đại hóa (CNH-HĐH) đất nước.
NNL chất lượng cao là bộ phận NNL có trình độ học vấn, chun mơn kỹ thuật
cao, có kỹ năng lao động giỏi, có khả năng giải quyết được các cơng việc phức tạp. Họ
cũng là những người có khả năng thích nghi nhanh với những thay đổi nhanh chóng
của cơng nghệ sản xuất, của trình độ quản lý, có năng lực vận dụng sáng tạo những tri
thức, kỹ năng được đào tạo vào quá trình lao động, sản xuất kinh doanh, nhằm đem lại
năng suất, chất lượng và hiệu quả cao, đóng góp chủ yếu cho sự tăng trưởng của đất
nước. Họ có thể là những cơng nhân kỹ thuật có tay nghề cao, cũng có thể là những
người có trình độ từ cao đẳng, đại học (CĐ- ĐH) trở lên. Trong đội ngũ này, NNL có
trình độ đại học (ĐH) trở lên thường chiếm tỷ trọng lớn hơn cả và luôn được coi là bộ
phận tiên phong, kéo theo các bộ phận cịn lại và đóng vai trị chủ đạo trong sự phát
triển kinh tế, xã hội của mỗi quốc gia.

Đối với Việt Nam, vốn đi lên từ một nước nơng nghiệp, hiện đang trong q
trình CNH-HĐH đất nước, đội ngũ nhân lực trình độ ĐH lại càng có vai trò đặc biệt
quan trọng đối với sự phát triển của đất nước. Trong Chiến lược phát triển kinh tế - xã
hội thời kỳ 2011-2020, được thông qua tại Đại hội Đảng lần thứ XI (năm 2011) cũng
đã khẳng định việc đào tạo và phát triển bộ phận nhân lực này sẽ là yếu tố quyết định
đẩy mạnh phát triển và ứng dụng khoa học, công nghệ, cơ cấu lại nền kinh tế, chuyển
đổi mơ hình tăng trưởng và là lợi thế cạnh tranh quan trọng nhất, đảm bảo cho sự phát
triển nhanh, hiệu quả và bền vững của đất nước.
Theo số liệu mới nhất của Tổng cục Thống kê, lực lượng lao động của nước ta
năm 2012 là 52,3 triệu người, chiếm gần 59% dân số. Tỷ lệ lao động có trình độ từ ĐH
trở lên chỉ chiếm 6,4% trong lực lượng lao động. Đa phần bộ phận lao động này làm
việc trong các doanh nghiệp (DN) và các đơn vị hành chính sự nghiệp (HCSN), phân
bố chủ yếu trong các ngành dịch vụ và tập trung ở 2 thành phố lớn của cả nước là Hà
Nội và thành phố Hồ Chí Minh. Mặc dù trong những năm qua, số lượng và tỷ trọng lao
động trình độ ĐH trong cơ cấu nhân lực nói chung của cả nước có tăng lên, nhưng so
với nhiều nước trong khu vực, tỷ lệ này vẫn còn rất thấp. Số liệu của Ngân hàng Thế
giới đã cho thấy tỷ lệ người có bằng ĐH trong độ tuổi từ 22 đến 65 ở Việt Nam (tại
thời điểm 2008) chỉ cao hơn Campuchia, nhưng thấp hơn nhiều nước khác trong khu
vực, kể cả Indonesia, Mông Cổ, Philippines, Thái Lan…
1


Mặc dù sự thiếu hụt về số lượng lao động có trình độ ĐH trong nền kinh tế nước
ta là đáng lo ngại, nhưng vấn đề mà người sử dụng lao động quan tâm hơn cả chính là
chất lượng của đội ngũ này.
Theo số liệu thống kê của Bộ Giáo dục và Đào tạo về kết quả học tập của sinh
viên các trường CĐ-ĐH năm học 2001-2002, thì có đến 90% sinh viên ra trường xếp
loại từ trung bình trở lên. Chỉ có 10,5% xếp loại yếu, kém. Từ đó đến nay, chưa có
thêm đánh giá nào về kết quả học tập của sinh viên trong toàn hệ thống. Tuy nhiên,
theo đánh giá của từng trường ĐH riêng lẻ thì có thể thấy xu hướng chung là tỷ lệ sinh

viên đạt kết quả xuất sắc tuy rất thấp, chỉ khoảng dưới 1%, nhưng tỷ lệ sinh viên kết
quả khá, giỏi lại tăng lên, số xếp loại trung bình, yếu, kém giảm đi. Gần đây nhất, kết
quả khảo sát của Dự án Giáo dục đại học 2 đối với sinh viên tốt nghiệp (SVTN) năm
học 2010-2011 cũng cho thấy chỉ có 5,3% tốt nghiệp loại trung bình, cịn lại chủ yếu là
khá, giỏi. Như vậy, theo chuẩn đánh giá kết quả đầu ra của các trường ĐH, đại đa số
các SVTN đều đạt yêu cầu về kiến thức, kỹ năng để có thể tham gia vào thị trường lao
động, góp phần hình thành đội ngũ nhân lực trình độ ĐH, phục vụ cho sự phát triển
kinh tế - xã hội của đất nước.
Tuy nhiên, số liệu điều tra lao động và việc làm của Tổng cục Thống kê lại cho
thấy một tình trạng đáng lo ngại. Số lao động thất nghiệp có trình độ ĐH trở lên năm
2011 là 7,6% đã tăng lên là 10,1% năm 2012. Mặc dù tình hình việc làm của SVTN
chịu ảnh hưởng nhiều từ suy thoái kinh tế, việc giải thể, phá sản, thu hẹp quy mơ của
nhiều DN đã làm giảm cơ hội tìm việc của SVTN, nhưng một vấn đề rất lớn được
người sử dụng lao động đặt ra, đặc biệt là các DN, đó chính là việc SVTN thiếu các
kiến thức, kỹ năng mà nhà tuyển dụng yêu cầu. Điều này có ảnh hưởng rất lớn tới năng
suất lao động và năng lực cạnh tranh của Việt Nam. Trong giai đoạn 2001-2010, năng
suất lao động của Việt Nam có tốc độ tăng bình quân hàng năm là 4,5%, nhưng vẫn
còn ở mức khá thấp, chỉ hơn Campuchia và mới bằng 12% của Singapore, 23,3% của
Malaysia, 37% của Thái Lan và 46,5 % của Trung Quốc. Theo Báo cáo Năng lực cạnh
tranh toàn cầu 2013-2014 do Diễn đàn kinh tế thế giới WEF công bố, chỉ số năng lực
cạnh tranh toàn cầu (The Global Competitiveness Index - GCI) của Việt Nam hiện mới
chỉ đạt 4,18/7 điểm, xếp ở vị trí 70/148 nền kinh tế tham gia xếp hạng.
Điều này chứng tỏ việc đánh giá kết quả đầu ra của SVTN chưa phản ánh đúng
chất lượng đào tạo nhân lực trình độ ĐH. Đối với đào tạo đại học (ĐTĐH), sản phẩm
đầu ra là đội ngũ nhân lực cung cấp cho thị trường lao động, nên nếu đánh giá chỉ dựa
vào kết quả đầu ra khơng thơi mà chưa tính đến nhu cầu, u cầu của thị trường lao
động thì sẽ là một thiếu sót lớn vì khơng phải những SVTN khá, giỏi hoặc có kết quả
học tập tương đối tốt thì tất cả sẽ đáp ứng được yêu cầu của người sử dụng lao động và
làm họ hài lòng. Như vậy, cách đánh giá đầu ra của các trường cũng chưa hoàn toàn
trùng khớp với những mong muốn của người sử dụng lao động, trong đó có các DN.

Tất cả những điều này đã đặt ra sự cần thiết phải có những nghiên cứu đầy đủ và
toàn diện về chất lượng đào tạo nhân lực nói chung và nhân lực trình độ ĐH nói riêng.
Việc nghiên cứu vấn đề này cả về lý luận lẫn thực tiễn sẽ cho phép tìm hiểu xem chất
lượng đào tạo nhân lực trình độ ĐH ở nước ta hiện nay còn chưa đáp ứng yêu cầu của
các DN sử dụng lao động ở mức độ nào, ở những kỹ năng nào, có làm cho DN hài
lịng khi sử dụng lao động hay khơng. Ngun nhân của tình trạng này là ở đâu và từ
đó đề ra các giải pháp để nâng cao chất lượng đội ngũ nhân lực, đáp ứng nhu cầu của
người sử dụng lao động, góp phần phát triển kinh tế - xã hội của đất nước.

2


Xuất phát từ cách nhìn nhận và tầm quan trọng của vấn đề này mà người nghiên
cứu đã lựa chọn việc nghiên cứu đánh giá sự hài lòng của DN sử dụng lao động về
chất lượng đào tạo nhân lực trình độ ĐH ở Việt Nam làm để tài của luận án.

2. Tổng quan tình hình nghiên cứu liên quan đến đề tài luận án
Liên quan đến vấn đề chất lượng đào tạo nhân lực trình độ ĐH và sự hài lòng của
người sử dụng lao động, các nghiên cứu trên thế giới và trong nước tập trung vào 2
vấn đề lớn là: (1) chất lượng đào tạo đại học và (2) chất lượng nguồn nhân lực và các
năng lực, kỹ năng cần có của người lao động để đáp ứng yêu cầu của công việc.
Các nghiên cứu về chất lượng ĐTĐH chủ yếu nhìn nhận vấn đề chất lượng dưới
góc độ của các cơ sở đào tạo và cơ quan quản lý và đánh giá cả đầu vào, đầu ra và quá
trình đào tạo. Một số các nghiên cứu khác quan tâm nhiều hơn đến chất lượng của quá
trình đào tạo thơng qua sự đánh giá của người học.
Cịn các nghiên cứu về chất lượng nguồn nhân lực và các năng lực cần có của
người lao động thì nhìn nhận vấn đề chất lượng dưới góc độ của người sử dụng lao
động, mà chủ yếu là các DN. Họ đưa ra các đòi hỏi, yêu cầu về kiến thức, kỹ năng mà
người lao động phải đạt được trong quá trình làm việc.
Dưới đây là một số nghiên cứu chủ yếu có liên quan đến đề tài của luận án:

2.1.

Các nghiên cứu về chất lượng đào tạo đại học

 Dưới góc độ của các cơ sở đào tạo
Trên thế giới đã có rất nhiều nghiên cứu đi theo hướng này. Trước hết phải kể
đến các nghiên cứu của Harvey, L. & Green, D., (1993), Bogue E. & Saunders D.,
(1992), Lewis R. & Smith D. (1994) và sau đó là của các tác giả khác như Granam A.
& Stella Antony (2003), Mohammad S. Owlia & Elaine M. Aspinwall (2006), … Vấn
đề được các tác giả trên đặc biệt quan tâm là các chuẩn chất lượng (standards), vai trị
của chương trình đào tạo, chất lượng của giảng viên, chất lượng nghiên cứu trong
trường ĐH.
Gắn với đánh giá chất lượng là kiểm định chất lượng (Quality Accreditation),
kiểm toán chất lượng (Quality Audit) và công nhận chất lượng (Recognition of
Quality). Các nội dung này được đề cập đến khá chi tiết trong các nghiên cứu của
Barnelle, R. (1994), Srikanthan G., Dalrymple J. (2003).
Gần đây, một số các tác giả đã mở rộng các nội dung nghiên cứu truyền thống
trong lĩnh vực này sang các vấn đề mới hơn như nghiên cứu ảnh hưởng của nhân tố
“mềm” tới việc đánh giá và nâng cao chất lượng ĐTĐH (Muhammad Mad Bin, Jegak
U. & Juan José Tari, 2008).
Ở Việt Nam, các cơng trình nghiên cứu về đánh giá chất lượng đào tạo nói
chung và chất lượng ĐTĐH nói riêng cũng tương đối phong phú. Có thể liệt kê ra đây
một số cơng trình tiêu biểu dưới dạng sách chuyên khảo và tham khảo của các tác giả
Nguyễn Đức Chính (chủ biên) (2002), Phạm Thành Nghị (2000), Trần Khánh Đức
(2004), GS.TS. Nguyễn Hữu Châu (chủ biên) (2008), GS.TS. Nguyễn Thị Mỹ Lộc,
GS.TS. Nguyễn Hữu Châu (đồng chủ biên) (2013). Các tác giả này đã đề cập đến
nhiều nội dung liên quan đến chất lượng đào tạo, từ những khái niệm cơ bản về chất
lượng đến mơ hình, phương pháp đánh giá chất lượng trong ĐTĐH.
Bên cạnh đó, khơng thể khơng kể tới cơng trình Đề tài cấp Nhà Nước KX-05-10

do GS.TSKH Nguyễn Minh Đường làm chủ nhiệm với tên đề tài là “Đào tạo nhân lực
đáp ứng yêu cầu cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường, tồn
cầu hóa và hội nhập quốc tế”. Kết quả nghiên cứu của đề tài đã được phản ánh trong
sách chuyên khảo do các tác giả Nguyễn Minh Đường và Phan Văn Kha đồng chủ
3


biên (2005). Ngoài ra, liên quan đến đánh giá chất lượng ĐTĐH, cịn có đề tài B2004CTGD-05 do PGS.TSKH Bùi Mạnh Nhị, Trường Đại học Sư phạm TP.Hồ Chí Minh
(2004) chủ trì, nghiên cứu về chất lượng quá trình đào tạo
Một số vấn đề cụ thể khác trong đánh giá chất lượng ĐTĐH cũng được nhiều tác
giả quan tâm nghiên cứu, như mối quan hệ giữa chất lượng và quy mơ (Lâm Quang
Thiệp, 2004), bộ tiêu chí đánh giá chất lượng trong giáo dục đại học (GDĐH) (Nguyễn
Phương Nga, 2011), đánh giá chất lượng trong một số lĩnh vực cụ thể (Đặng Bá Lãm
và Trần Khánh Đức, 2002), gắn việc đánh giá chất lượng với các giải pháp nâng cao
chất lượng, gắn giáo dục-đào tạo với phát triển NNL (Vũ Văn Tảo, 2002).
Nhìn chung, nội dung của các nghiên cứu này tập trung vào việc xây dựng các bộ
tiêu chí đánh giá chất lượng của quá trình đào tạo, cũng như xem xét ảnh hưởng của
các nhân tố như nội dung, chương trình, đội ngũ giảng viên, cơ sở vật chất, nguồn lực
tài chính, chất lượng đầu vào của sinh viên, … đến chất lượng của quá trình đào tạo và
chất lượng kết quả đầu ra của SVTN.
 Dưới góc độ của người học
Các nghiên cứu dưới góc độ này tập trung vào việc đánh giá chất lượng ĐTĐH
dựa vào sự cảm nhận của sinh viên đang học và đã tốt nghiệp đối với các yếu tố hình
thành nên chất lượng của quá trình đào tạo như chương trình giảng dạy, cơ sở vật chất,
thư viện và các phương tiện nghe nhìn trong nhà trường, các hoạt động đào tạo và
nghiên cứu khoa học, … Có thể điểm qua một số nghiên cứu theo hướng này như:
Ở nước ngoài: Chua Claire (2004) nghiên cứu đánh giá chất lượng quá trình
ĐTĐH theo nhiều quan điểm khác nhau: sinh viên, phụ huynh, giảng viên và người sử
dụng lao động; Ranjani Jain (2008) đánh giá chất lượng q trình ĐTĐH trên mơ hình
chất lượng dịch vụ gồm hai thành phần là chất lượng chương trình (giáo trình, chất

lượng đầu vào, trang thiết bị) và chất lượng cuộc sống (chương trình ngồi giờ học,
dịch vụ hỗ trợ, môi trường tương tác trong trường học); Ahmadreza Shekarchizadeh,
Amran Rasli, Huam Hon-Tat (2011) nghiên cứu đánh giá về nhận thức và mong đợi
của các học viên quốc tế học sau đại học tại các trường ĐH ở Malaisia, ….
Ở trong nước, có một số các nghiên cứu liên quan đến vấn đề này. Có thể kể đến
nghiên cứu đánh giá chất lượng ĐTĐH qua đánh giá của sinh viên trường ĐH An
Giang (Nguyễn Thành Long, 2006), đánh giá mức độ hài lòng của sinh viên với chất
lượng đào tạo tại trường ĐH Kinh tế, ĐH Đà Nẵng (Nguyễn Thị Trang, Lê Dân,
2010), đánh giá chất lượng đào tạo từ góc độ cựu sinh viên của trường ĐH Bách khoa
TP.Hồ Chí Minh (Nguyễn Thúy Quỳnh Loan, Nguyễn Thị Thanh Thoản, 2005), ….
Tóm lại, các nghiên cứu thuộc nhóm này mới chỉ đánh giá được một khía cạnh
của chất lượng ĐTĐH là chất lượng quá trình đào tạo, chứ chưa quan tâm đến chất
lượng đầu vào và đầu ra. Đối tượng được hỏi để đánh giá là chính là đối tượng trực
tiếp thụ hưởng dịch vụ ĐTĐH, là người học.

2.2.

Các nghiên cứu về chất lượng nguồn nhân lực và các năng lực, kỹ
năng cần có của người lao động

Xuất phát điểm của các nghiên cứu thuộc nhóm này dựa trên quan hệ cung-cầu
trên thị trường lao động, đào tạo phải gắn với sử dụng và chất lượng phải gắn với năng
suất lao động và hiệu quả công việc. Người đưa ra đánh giá chỉ là người sử dụng lao
động và mức độ hài lịng của họ là tiêu chí cơ bản để đánh giá chất lượng của sản
phẩm đào tạo (SVTN). Mặc dù vẫn chưa nhận được sự nhất trí hồn tồn của giới ĐH,
nhưng quan điểm này đang ngày càng nhận được sự ủng hộ rộng rãi, đặc biệt là giới
chủ DN ở các nước. Như vậy, việc đánh giá chất lượng NNL trình độ ĐH về thực chất
4

là việc đánh giá các kiến thức, kỹ năng (mà đặc biệt là kỹ năng) mà người sử dụng lao
động cần ở SVTN.
Xét về các nghiên cứu trên thế giới, vấn đề này đã được Ngân hàng Thế giới
(World Bank – WB) nghiên cứu từ những năm 70 và hiện nay vẫn đang tiến hành ở
nhiều nước trên thế giới, trong đó có Việt Nam. Các kết quả khảo sát, nghiên cứu này
đã được đăng tải trên trang web của WB (2013), trong đó WB đã được ra định nghĩa
đơn giản về nhân lực và chất lượng: “Nhân lực = Kỹ năng” và “Chất lượng = Kỹ
năng”.
Một nghiên cứu tổng quan khác về chất lượng nhân lực trình độ sau trung học
(Tertiary Education – bao gồm trình độ CĐ-ĐH và các trình độ đào tạo ngắn hạn khác)
và mức độ đáp ứng với yêu cầu công việc mà người sử dụng lao động (chủ yếu là giới
công nghiệp) đã được tiến hành bởi Ban Chính sách đào tạo về giáo dục thuộc Tổ chức
các nước trong khối OECD (Stephen Machin & Sandra McNally, 2007). Kết luận
được rút ra là để đáp ứng yêu cầu của giới công nghiệp, làm cân bằng được thị trường
lao động, giảm bớt tỷ lệ thất nghiệp thì hệ thống giáo dục và đào tạo nhân lực của các
nước cần phải có sự cải tổ theo hướng chú trọng hơn đến đào tạo kỹ năng và thay đổi
cơ cấu ngành nghề đào tạo.
Về yêu cầu đối với các kỹ năng cụ thể mà người sử dụng lao động cần ở SVTN,
ý kiến của các tổ chức và các chuyên gia rất đa dạng. Harvey, L. & Green, D. (1994)
cho rằng người lao động nói chung và SVTN nói riêng cần 5 nhóm kỹ năng. Cịn
Murray S. Và Robinson H. (2001) lại chỉ chia các kỹ năng cần thiết để SVTN có thể
làm việc được theo yêu cầu của giới chủ ra thành 3 nhóm. Tương tự như vậy, các tác
giả khác như Louw L., et al (2001), Nabi G. & Bagley D. (1999), Neelankavil J.P.
(1994) cũng đã tiến hành nghiên cứu đánh giá chất lượng NNL dựa trên cơ sở chi tiết
hóa các kiến thức, kỹ năng (hay còn gọi chung là năng lực –competencies) mà sinh
viên cần phải có để đáp ứng được sự kỳ vọng của người sử dụng lao động.
Một số cơ quan, tổ chức ở một số nước như Bộ Lao động Mỹ và Hiệp hội Đào
tạo và Phát triển Mỹ, Bộ Giáo dục, đào tạo và thanh niên Úc, Cục Phát triển lao động
của Singapo, …. cũng như nhiều trường ĐH trên thế giới đã xây dựng các bộ tiêu chí
đánh giá chất lượng ĐTĐH đáp ứng yêu cầu của người sử dụng lao động. Các bộ tiêu

chí do các Hiệp hội nghề nghiệp đưa ra thường ngắn gọn (từ 6 đến 13 tiêu chí), có thể
áp dụng để đánh giá khơng chỉ với đội ngũ nhân lực trình độ ĐH mà cả với người lao
động ở các trình độ khác nữa và thường được gọi là các tiêu chí chung hoặc các” năng
lực then chốt” (key-competency).
Chẳng hạn như ở Úc, Bộ Giáo dục, đào tạo và thanh niên Úc (Departement of
Education, Training and Youth Affairs – DETYA, 2000) đã công bố 11 yêu cầu và kỹ
năng mà nhà tuyển dụng mong muốn ở SVTN ĐH. Ở Mỹ, Bộ Lao động Mỹ cùng với
Hiệp hội Đào tạo và Phát triển Mỹ (The American Society of Training and
Development) đã đưa ra Bộ chỉ số gồm 13 kỹ năng cơ bản trong công việc của người
lao động (Nguyễn Bá Ngọc, 2013). Ở Nhật Bản, các DN đã đưa ra bộ tiêu chí đánh giá
chỉ gồm 6 kỹ năng (Ngô Thị Thanh Tùng, 2013). Ở Singapo, Cục Phát triển lao động
(Workforce Development Agency) đã thiết lập được hệ thống các kỹ năng hành nghề
(Singapore Employability Skills System) với 10 nhóm kỹ năng (Nguyễn Bá Ngọc,
2013).
Dựa trên các bộ tiêu chí chung này, các trường ĐH trên thế giới đã cụ thể hóa
thành các tiêu chí chi tiết hơn để khảo sát mức độ hài lịng của nhà tuyển dụng với
SVTN trường mình (Employer Satisfaction Survey-ESS). Chẳng hạn như trường ĐH
5


Texas–Pan America, Mỹ (University of Texas-Pan America) đã sử dụng 34 tiêu chí
đánh giá, trường ĐH Bắc Dakota, Mỹ (University of North Dakota) đã đưa ra để kháo
sát 37 tiêu chí, trường ĐH Nam Úc (University of South Australia) đã đưa ra 24 tiêu
chí, …
Một vấn đề khác được Baruch Y. và Leeming A. (1996) đặt ra và được nhiều nhà
nghiên cứu cũng như chính các trường ĐH và người sử dụng lao động quan tâm là làm
thế nào để trang bị cho sinh viên một cách tốt hơn các kiến thức, kỹ năng mà thì
trường lao động đang địi hỏi. Trong các nghiên cứu của Elzkowitz H. (2002), Garlick
(2000), Holland (2001), Gunasekara (2004), Nair C.S. & Mertora P. (2009) và gần đây
nhất là của Mahsood S. & Chericheri S. (2013), nhiều giải pháp đã được đề ra nhằm

nâng cao chất lượng ĐTĐH và đáp ứng sự đòi hỏi của người sử dụng lao động. Trong
số các giải pháp đó, việc tăng cường hợp tác giữa trường ĐH với DN được cho là một
trong các giải pháp quan trọng nhất (Elzkowitz, 2004). WB (2012) cũng đưa ra kết
luận tương tự khi khảo sát mức độ đáp ứng các kỹ năng của SVTN ĐH ở một số nước
trong khu vực Đông Á so với yêu cầu của các nhà tuyển dụng.
Xét về các nghiên cứu liên quan đến vấn đề này ở Việt Nam, có thể chia thành
2 nhóm: nhóm nghiên cứu của các tổ chức quốc tế và học giả nước ngồi về Việt Nam
và nhóm các nghiên cứu của các học giả Việt Nam.
Các nghiên cứu của các Tổ chức quốc tế, các học giả nước ngoài về chất lượng
NNL của Việt Nam nói chung tập trung nhiều vào đội ngũ nhân lực có trình độ cao và
ý kiến của các DN có vốn đầu tư nước ngồi (FDI). Điển hình là các nghiên cứu, khảo
sát của WB (2008) được trình bày trong Báo cáo: “Việt Nam: Giáo dục đại học và Kỹ
năng cho tăng trưởng”. Gần đây nhất, WB (2013) cho biết đang tiến hành dự án khảo
sát đo lường kỹ năng của đội ngũ nhân lực Việt Nam (và một số nước khác) dưới góc
độ của người sử dụng lao động với tên gọi Kỹ năng hướng đến Việc làm và Năng suất
(Skills Toward Employement and Productivity – STEP). Các Báo cáo của Tổ chức
Xúc tiến thương mại Nhật Bản (Japan External Trade Organisation - JETRO, 2008)
về Kết quả khảo sát các công ty chế tạo Nhật Bản tại Việt Nam, của Cơ quan Hợp tác
Quốc tế Nhật Bản (JICA, 2010) về chất lượng đào tạo kỹ thuật và dạy nghề tại Hà Nội
và các tỉnh phụ cận, của Hiệp hội DN Úc tại Việt Nam (Auscham, 2012), đều đưa ra
nhận định về sự thiếu hụt một cách trầm trọng NNL có trình độ và kỹ năng cao ở Việt
Nam. Nguyên nhân chủ yếu và trực tiếp là do chất lượng đào tạo ở các trường CĐ-ĐH
ở Việt Nam hiện nay còn rất thấp. Hiện đang tồn tại một khoảng cách rất lớn giữa
những cái mà sinh viên được đào tạo trong nhà trường với những cái mà thực tế DN
đòi hỏi. Đây là một trở ngại lớn với các DN, đặc biệt là các DN FDI.
Điều này cũng phù hợp với nhận định của 2 học giả Thomas J. Vallely & Ben
Wilkinson (2008) (thuộc trường Havard Kennedy School) khi nghiên cứu về giáo dục
đại học (GDĐH) của Việt Nam, cũng như của Đoàn khảo sát thực địa (thuộc Viện Hàn
lâm Quốc gia Hoa Kỳ) về GDĐH Việt Nam trong một số ngành. Trong các báo cáo
trên, có 3 vấn đề về đánh giá chất lượng nổi bật. Thứ nhất là các chuẩn mực, tiêu chí

về đánh giá chất lượng ở các trường ĐH của Việt Nam còn thấp hơn nhiều so với
chuẩn mực thế giới. Thứ hai là các tổ chức đảm nhận vai trò đánh giá chất lượng
GDĐH phải làm việc độc lập, tương tự như các kiểm tốn viên bên ngồi để tránh tình
trạng không khách quan trong đánh giá, kiểm định. Thứ ba là cần tăng cường vai trò
của các DN và hiệp hội nghề nghiệp trong đánh giá chất lượng ĐTĐH và thúc đẩy liên
kết trường đại học-doanh nghiệp (ĐH-DN), coi đó như một giải pháp quan trọng để

6


nâng cao chất lượng và giải quyết bài toán cung-cầu nhân lực, đáp ứng nhu cầu của thị
trường lao động.
Một nghiên cứu khảo sát, mặc dù không liên quan trực tiếp đến đối tượng là
SVTN ĐH, nhưng lại là một trong những nghiên cứu đầu tiên trên phạm vi tương đối
lớn ở Việt Nam, cho phép có cái nhìn ban đầu về chất lượng nhân lực ở Việt Nam. Đó
là khảo sát của Bộ Lao động, Thương binh và Xã hội phối hợp với Ngân hàng Phát
triển châu Á (ADB) tiến hành từ năm 2002 (dẫn từ World Bank, 2008). Đối tượng
khảo sát là SVTN cao đẳng, trung cấp chuyên nghiệp và dạy nghề. Kết quả cho thấy
có chênh lệch tương đối lớn giữa mong muốn của DN với thực tế mà người lao động
thể hiện và phản ánh sự thiếu hụt trong việc đào tạo kỹ năng thực hành và ý thức tuân
thủ kỷ luật của người lao động Việt Nam.
Nhận thức được tầm quan trọng của chất lượng NNL với sự phát triển kinh tế xã hội của đất nước, cũng có một số các đề tài cấp Bộ, cấp Nhà nước tập trung nghiên
cứu vấn đề này. Chẳng hạn như:
- Đề tài cấp Bộ B2004-CTGD-09 của trường Đại học kinh tế quốc dân do PGS.TS.
Nguyễn Văn Nam chủ trì (2005). Các DN được khảo sát đã đánh giá chất lượng
của lao động được đào tạo ở trình độ ĐH thuộc 3 khối: kinh tế, kỹ thuật và các khối
khác, ở 4 mức độ: rất tốt, tốt, bình thường, hơi yếu. Kết quả khảo sát cho thấy đánh
giá chung về chất lượng lao động ở mức “tốt” và “rất tốt” ở cả 3 khối đều vượt quá
50% số ý kiến đánh giá.
- Đề tài B2007-TĐ do GS.TS Nguyễn Lộc, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam

(2009) chủ trì, nghiên cứu về phát triển NNL ở Việt Nam, trong đó tập trung chủ
yếu vào đối tượng trình độ trung cấp chuyên nghiệp và dạy nghề.
- Đề tài nghiên cứu thuộc Chương trình khoa học và cơng nghệ trọng điểm cấp Nhà
nước KX.01.04/11-15 của Viện Khoa học Lao động và Xã hội do PGS.TS. Nguyễn
Bá Ngọc chủ trì (2013), các tác giả đã đưa ra đánh giá chất lượng của 5 nhóm nhân
lực chủ chốt (đội ngũ cơng chức, đội ngũ cán bộ khoa học công nghệ, đội ngũ
giảng viên các trường CĐ-ĐH, đội ngũ doanh nhân và đội ngũ cơng nhân kỹ thuật
trình độ cao), dựa trên các chỉ tiêu tổng hợp. Kết quả đánh giá cho thấy chất lượng
NNL nói chung và của lực lượng lao động chuyên mơn kỹ thuật trình độ cao nói
riêng, hiện đang cịn rất thấp, dẫn đến năng suất lao động xã hội và sức cạnh tranh
của nền kinh tế còn rất yếu trong quá trình hội nhập. Các tác giả cũng đưa ra 10 kỹ
năng mềm được cho là căn bản và quan trọng hàng đầu đối với người lao độngViệt
Nam trong thời đại ngày nay.
Ngoài các đề tài cấp Bộ và cấp Nhà nước, từ năm 2005 đến nay, cũng đã có một
số cơng trình nghiên cứu sâu về chất lượng nhân lực trình độ ĐH gắn với việc đánh giá
mức độ hài lòng của người sử dụng lao động, được đăng tải trong các sách chuyên
khảo và các tạp chí chuyên ngành. Trong số đó có nghiên cứu đề cập đến những vấn
đề chung trong đánh giá dựa trên kinh nghiệm của Nhật Bản của tác giả Nguyễn Kim
Dung (2005). Các nghiên cứu khác thường gắn với đối tượng được đánh giá là SVTN
một ngành, một trường cụ thể hoặc đang làm việc trên một địa bàn nhất định. Chẳng
hạn như các nghiên cứu của Nguyễn Quốc Nghi và các tác giả (2011), Phạm Thị Lan
Hương và Trần Diệu Khải (2010), Trịnh Văn Sơn và và các tác giả (2013), Đinh Phi
Hổ và Nguyễn Văn Hòa (2011), Quan Minh Nhựt và và các tác giả (2012), Phạm
Trương Hoàng và Nguyễn Thị Xuân Thúy (2011). Trong các nghiên cứu trên, phạm vi
khảo sát, các tiêu chí lựa chọn để đánh giá và kết quả thu được về mức độ hài lòng của
người sử dụng lao động còn tương đối khác nhau. Đặc biệt, việc đánh giá vẫn thiên về
7


định tính. Các giải pháp nâng cao chất lượng và mức độ hài lịng của người sử dụng

lao động ít được các tác giả đề cập đến.
Liên quan đến đào tạo, sử dụng và đánh giá chất lượng nhân lực dưới các góc
nhìn khác nhau, trong đó có góc nhìn từ phía người sử dụng lao động, cịn có các cơng
trình nghiên cứu được tổng hợp lại trong sách chun khảo của GS.TS. Phan Văn Kha
(2007). Vấn đề mối quan hệ giữa đào tạo và sử dụng, giữa cơ sở đào tạo với cơ sở sử
dụng lao động ở các cấp độ khác nhau và các giải pháp tăng cường mối quan hệ này
cũng được tác giả đề cập đến một cách hệ thống và cụ thể.

3. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu của luận án có mục đích làm rõ các vấn đề lý luận và thực tế liên
quan đến sự hài lòng về chất lượng đào tạo nhân lực trình độ ĐH ở Việt Nam dưới góc
độ của các DN sử dụng lao động. Việc đánh giá được lượng hóa một cách rõ ràng và
cụ thể. Từ đó đề xuất các kiến nghị giúp các cơ sở đào tạo, các nhà hoạch định chính
sách đưa ra các giải pháp nhằm nâng cao chất lượng đào tạo nhân lực trình độ ĐH ở
Việt Nam đáp ứng nhu cầu của các DN sử dụng lao động.
Để đạt được mục đích này, luận án hướng tới việc trả lời câu hỏi:
- Sự khác biệt trong đánh giá chất lượng đào tạo nhân lực trình độ ĐH dưới góc
độ của các cơ sở đào tạo và dưới góc độ các DN sử dụng lao động là gì?
- Về phía các DN sử dụng lao động, chất lượng đào tạo nhân lực trình độ ĐH
được đánh giá theo những tiêu chí nào và được đo lường như thế nào?
- Mơ hình nào là phù hợp để đánh giá sự hài lòng của DN sử dụng lao động về
chất lượng đào tạo nhân lực trình độ ĐH?
- Các DN ở Việt Nam hiện nay đang đánh giá chất lượng ở mức độ nào và có hài
lịng về chất lượng đào tạo nhân lực trình độ ĐH hay khơng?
- Sự hài lịng của DN sử dụng lao động về chất lượng đào tạo nhân lực trình độ
ĐH phụ thuộc vào những nhân tố nào?
- Sự khác biệt trong đánh giá sự hài lòng về chất lượng giữa các đối tượng DN và
đối tượng SVTN?
- Có thể đề xuất các khuyến nghị nào để nâng cao chất lượng đào tạo nhân lực
trình độ ĐH đáp ứng nhu cầu của DN trong điều kiện ở Việt Nam hiện nay?

4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu trong đề tài của luận án chính là sự hài lòng của DN về
chất lượng đào tạo nhân lực trình độ ĐH ở Việt Nam, hay nói cách khác, đây chính là
chất lượng đào tạo nhân lực trình độ ĐH dưới góc độ của các DN sử dụng lao động.
Phạm vi nghiên cứu của luận án khác với các nghiên cứu đã trình bày trong
phần tổng quan ở chỗ:
- Luận án không nghiên cứu về chất lượng ĐTĐH dưới góc độ của các cơ sở đào
tạo hay của người học mà chỉ tập trung nghiên cứu dưới góc độ của người sử
dụng lao động, mà cụ thể chỉ là các DN ở Việt Nam.
- Luận án tập trung nghiên cứu đội ngũ nhân lực mới được đào tạo ra từ các cơ sở
đào tạo và vào làm việc trong các DN. Tuy chất lượng đào tạo quyết định chất
lượng của đội ngũ nhân lực, nhưng chất lượng của đội ngũ này còn được bồi
dưỡng và phát triển theo năm tháng, cùng với chính sách phát triển nhân lực
của DN. Vì vậy các nhân tố có liên quan đến việc sử dụng và phát triển nhân
lực trong các DN không phải là đối tượng của nghiên cứu này.
- Luận án không đi vào nghiên cứu chất lượng đào tạo của từng trường ĐH mà
tiến hành nghiên cứu cho tổng thể chất lượng ĐTĐH nói chung ở Việt Nam.
8


Việc đánh giá này được thực hiện đối với 2 khối ngành chủ yếu là Kỹ thuật –
Công nghệ và Kinh tế - Quản lý. Đây là 2 khối ngành có số lượng đào tạo lớn,
đa phần làm việc trong các DN. Các khối ngành khác không phải là đối tượng
của nghiên cứu này.
- Do giới hạn về thời gian, không gian và điều kiện nghiên cứu, luận án không đi
vào phân biệt giữa các loại hình đào tạo (tập trung hay khơng tập trung) và loại
hình cơ sở đào tạo (công lập, dân lập hay tư thục) mà chi tập trung vào sự khác
biệt trong đánh giá giữa 2 khối ngành đào tạo nói trên mà thơi.
Để nghiên cứu đối tượng này, luận án sẽ tiến hành khảo sát chọn mẫu các DN

trên lãnh thổ Việt Nam về năng lực của SVTN thuộc 2 khối ngành Kỹ thuật-Công
nghệ và khối ngành Kinh tế-Quản lý được đào tạo từ các cơ sở ĐTĐH ở Việt Nam,
hiện đang làm việc trong các DN này.
-

5. Phƣơng pháp nghiên cứu
Trong luận án đã sử dụng các phương pháp nghiên cứu chủ yếu sau đây:
- Phương pháp phân tích hệ thống dựa trên việc thống kê, tổng hợp, so sánh các
số liệu do các cơ quan có thẩm quyền trong nước và quốc tế cơng bố, phân tích
kết quả của các nghiên cứu có liên quan để xây dựng cơ sở lý luận của đề tài và
đưa ra một số đánh giá tổng quát trước khi đi vào xây dựng mơ hình nghiên cứu
cụ thể của luận án.
- Phương pháp mơ hình và phương pháp chun gia được sử dụng để xây dựng
mơ hình đánh giá sự hài lòng của DN về chất lượng đào tạo nhân lực trình độ
ĐH với các tiêu chí và các chỉ số định lượng.
- Phương pháp điều tra xã hội học, khảo sát thực tế với việc vận dụng mơ hình đề
xuất để đánh giá mức độ hài lòng của các DN ở Việt Nam về chất lượng đào tạo
nhân lực trình độ ĐH hiện nay. Cơng cụ để xử lý số liệu thu được là phần mềm
SPSS version 18 (PASW 18.0)

6. Những đóng góp mới của luận án
Là một đề tài nghiên cứu mang tính hệ thống liên quan đến sự hài lòng về chất
lượng đào tạo nhân lực trình độ ĐH ở Việt Nam, luận án đã có những đóng góp mới cả
về mặt lý luận và thực tiễn như sau:
 Về mặt lý luận:
- Luận án đã hệ thống hóa được các vấn đề lý luận cả trong và ngoài nước về
chất lượng ĐTĐH, chất lượng nhân lực, từ đó xây dựng được bộ tiêu chí đánh
giá chất lượng đào tạo nhân lực trình độ ĐH ở Việt Nam dưới góc độ của các
DN sử dụng lao động.
- Luận án đã định lượng được vấn đề chất lượng đào tạo nhân lực trình độ ĐH ở

Việt Nam dưới góc độ của các DN sử dụng lao động bằng các chỉ số chất lượng
cụ thể.
- Luận án đã hệ thống hóa được các mơ hình đánh giá sự hài lòng về chất lượng
sản phẩm, dịch vụ để từ đó đề xuất ra mơ hình đánh giá sự hài lòng của DN về
chất lượng đào tạo nhân lực trình độ ĐH ở Việt Nam.
- Luận án đã tập hợp được kinh nghiệm của một số nước trên thế giới về đánh giá
chất lượng ĐTĐH, chất lượng NNL và sự hài lòng của người sử dụng lao động,
để từ đó rút ra những bài học kinh nghiệm cho Việt Nam.
 Về mặt thực tiễn:
- Luận án đã đánh giá được toàn cảnh về chất lượng ĐTĐH và chất lượng NNL ở
Việt Nam hiện nay.
9


Dựa trên bộ tiêu chí và các chỉ số phản ánh chất lượng đề xuất, luận án đã
lượng hóa được cụ thể chất lượng đào tạo nhân lực trình độ ĐH ở Việt Nam
hiện đang được các DN đánh giá ở mức độ nào so với mong đợi của các DN.
- Dựa trên mơ hình nghiên cứu đề xuất, luận án đã kiểm định được các giả thuyết
về mối quan hệ giữa chất lượng và sự hài lòng cũng như các giả thuyết về sự
khác biệt trong đánh giá chất lượng và sự hài lòng trong lĩnh vực đào tạo nhân
lực trình độ ĐH ở Việt Nam.
- Trên cơ sở nghiên cứu thực trạng về NNL và thực trạng ĐTĐH ở nước ta hiện
nay, cùng với các kết quả điều tra, khảo sát của nghiên cứu, luận án đã đề xuất
những khuyến nghị phù hợp nhằm nâng cao chất lượng đào tạo nhân lực trình
độ ĐH ở Việt Nam đáp ứng nhu cầu của DN sử dụng lao động và làm họ hài
lòng.
Kết quả nghiên cứu của luận án sẽ là tài liệu tham khảo bổ ích cho các cơ sở đào
tạo, giúp cho họ biết được hiện chất lượng sản phẩm đầu ra của mình là năng lực của
các SVTN đang được các DN sử dụng lao động đánh giá như thế nào, có phù hợp với
yêu cầu của công việc không. Nếu phù hợp hay chưa phù hợp thì ở mức độ nào.

Kết quả nghiên cứu của luận án cũng sẽ là những gợi ý để các nhà quản lý giáo
dục tham khảo trong quá trình xây dựng các chương trình đào tạo, các chính sách quản
lý giáo dục sao cho phù hợp với yêu cầu của thị trường lao động.
Cuối cùng, kết quả nghiên cứu của luận án sẽ là nguồn tham khảo hữu ích cho
bản thân các sinh viên ĐH, những người đã, đang và sẽ trở thành bộ phận nhân lực
quan trọng trong sự phát triển kinh tế - xã hội của đất nước, biết được các DN cần
những kỹ năng gì ở người lao động, để họ có thể chuẩn bị tốt hành trang trước khi
bước vào làm việc trong các DN.
-

7. Kết cấu của luận án
Luận án gồm 150 trang, 26 phụ lục và 155 tài liệu tham khảo. Ngoài phần mở
đầu (10 trang), luận án gồm có 5 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận về sự hài lòng của doanh nghiệp đối với chất lượng đào tạo
nhân lực trình độ đại học (39 trang)
Chương 2: Thực trạng chất lượng đào tạo nhân lực trình độ đại học ở Việt Nam
(24 trang)
Chương 3: Xây dựng mơ hình đánh giá sự hài lịng của doanh nghiệp về chất lượng
đào tạo nhân lực trình độ đại học ở Việt Nam (24 trang)
Chương 4: Thử nghiệm và vận dụng mơ hình đánh giá sự hài lịng của doanh nghiệp
về chất lượng đào tạo nhân lực trình độ đại học ở Việt Nam (37 trang)
Chương 5: Kết luận và khuyến nghị (16 trang)

10


Chƣơng 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ SỰ HÀI LÒNG CỦA DOANH NGHIỆP
ĐỐI VỚI CHẤT LƢỢNG ĐÀO TẠO NHÂN LỰC
TRÌNH ĐỘ ĐẠI HỌC

1.1. Nguồn nhân lực trình độ đại học
1.1.1. Khái niệm Nhân lực và Nguồn nhân lực
Hiện nay có các định nghĩa khác nhau về nhân lực và nguồn nhân lực, tùy theo
cách tiếp cận của từng tác giả. Theo Đại từ điển tiếng Việt (Nguyễn Như Ý, 2007),
“nhân lực là sức người dùng trong sản xuất”. Với cách tiếp cận này, nhân lực được
hiểu như “sức người” (Manpower). Tuy nhiên, trong từ điển Business Dictionary.com,
nhân lực được định nghĩa là “tổng số lực lượng lao động” của một quốc gia, một tổ
chức hay một DN. Trong trường hợp này nhân lực đồng nghĩa với khái niệm lực lượng
lao động (Labour force).
Còn nguồn nhân lực (Human Resources) là nguồn lực con người. Nó là một bộ
phận, cùng với nguồn lực vật chất (Physical Resources) và nguồn lực tài chính
(Financial Resources), tạo nên nguồn lực của mỗi quốc gia.
Lịch sử phát triển của các nước cho thấy NNL là yếu tố quan trọng quyết định
sức mạnh của một quốc gia, đặc biệt trong bối cảnh thế giới đang chuyển dần sang nền
kinh tế chủ yếu dựa trên tri thức. Các lý thuyết tăng trưởng kinh tế hiện đại chỉ ra rằng,
động lực quan trọng nhất cho sự tăng trưởng kinh tế bền vững chính là nguồn lực con
người.
Cho đến nay, khái niệm nguồn nhân lực (NNL) đang được hiểu theo mức độ
rộng hẹp khác nhau. Theo Nguyễn Tiệp (2005:7), “Nguồn nhân lực là tồn bộ dân cư
có khả năng lao động”. Còn theo Trần Xuân Cầu, Mai Quốc Chánh (2008), “Nguồn
nhân lực là nguồn lực con người có khả năng sáng tạo ra của cải vật chất và tinh thần
cho xã hội được biểu hiện ra là số lượng và chất lượng nhất định tại một thời điểm
nhất định”. Như vậy hiểu theo nghĩa rộng, NNL là tổng thể tiềm năng lao động của
con người của mỗi quốc gia, có khả năng huy động vào quá trình phát triển kinh tế -xã
hội của đất nước, là nguồn cung cấp sức lao động cho xã hội.
Theo nghĩa hẹp, NNL thường được hiểu là nguồn lao động (hay lực lượng lao
động). Theo Tổ chức Lao động Quốc tế (ILO), “nguồn nhân lực là tồn bộ những
người trong độ tuổi có khả năng tham gia lao động” (Vũ Văn Phúc, Nguyễn Duy
Hùng, 2012). Tuy nhiên, cách hiểu của mỗi quốc gia lại có sự khác biệt. Ở một số
nước, chỉ cần bước vào độ tuổi có khả năng lao động là đã được tính vào NNL, bất kể

người đó có tham gia vào làm việc hay không. Như ở Liên Xô (cũ), NNL là “tồn bộ
những người lao động dưới dạng tích cực (đang tham gia lao động) và dạng tiềm tàng
(có khả năng lao động nhưng chưa tham gia lao động)” (Viện nghiên cứu và phát triển
giáo dục, 2002). Tương tự, ở Úc, NNL là “toàn bộ những người bước vào tuổi lao
động, có khả năng lao động” (Vũ Bá Thể, 2005). Trong khi đó, ở một số nước, những
người trong độ tuổi lao động, có khả năng lao động nhưng khơng mong muốn có việc
làm thì khơng được tính vào NNL. Chẳng hạn như ở Pháp, NNL là “tồn bộ những
người có khả năng lao động, đang làm việc và chưa làm việc, nhưng không bao gồm
11


những người có khả năng lao động nhưng khơng có nhu cầu làm việc” (Viện nghiên
cứu và phát triển giáo dục, 2002). Về độ tuổi lao động, đa số các nước có quy định tuổi
tối thiểu (thường là 15 tuổi), còn tuổi tối đa thường trùng với tuổi nghỉ hưu hoặc không
giới hạn.
Ở Việt Nam, thuật ngữ “nguồn lao động” hay “lực lượng lao động” đang được sử
dụng rộng rãi trong các tài liệu của Nhà xuất bản Thống kê phát hành hàng năm, công
bố về “Số liệu thống kê lao động – việc làm ở Việt Nam” bao gồm “những người trong
độ tuổi lao động có khả năng lao động, thực tế đang có việc làm và những người thất
nghiệp” (Phan Văn Kha, 2007).
Như vậy, khái niệm NNL được hiểu bao gồm lực lượng lao động (những người
từ 15 tuổi trở lên, đang có việc làm và những người thất nghiệp) và cả những người
ngoài độ tuổi lao động thực tế đang làm việc. Và sẽ không bao gồm những người trong
độ tuổi lao động, có khả năng lao động nhưng đang đi học, đang làm nội trợ gia đình,
khơng có nhu cầu làm việc.
Những khái niệm nêu trên mới chỉ đề cập đến NNL dưới góc độ vĩ mơ của tồn
bộ nền kinh tế. Trong phạm vi của từng tổ chức, DN, “nguồn nhân lực doanh nghiệp là
lực lượng lao động của từng doanh nghiệp, là số người có trong danh sách của doanh
nghiệp, do doanh nghiệp trả lương” (Bùi Văn Nhơn, 2006). Theo Nguyễn Vân Điềm,
Nguyễn Ngọc Quân (2010), “nguồn nhân lực của một tổ chức bao gồm tất cả những

người lao động làm việc trong tổ chức đó, cịn nhân lực được hiểu là nguồn lực của
mỗi con người mà nguồn lực này gồm có thể lực và trí lực”. Như vậy, cũng giống như
NNL của một quốc gia, NNL của một tổ chức, DN cũng đều bao gồm những người có
khả năng lao động, xét cả về phương diện thể lực và trí lực. Đối với mỗi quốc gia,
những người này có thể đang làm việc hoặc thất nghiệp. Nhưng đối với DN và tổ
chức, những con người này đương nhiên phải đang làm việc tại DN và tổ chức đó.
Tóm lại, có thể nói “nguồn nhân lực” là một khái niệm chung, rộng hơn và bao
quát hơn khái niệm “nhân lực”, nó bao gồm cả những nhân tố còn ở dưới dạng tiềm
năng, là nguồn cung cấp nhân lực trong tương lai. Vì vậy, khi nói đến những vấn đề
chung, người ta thường sử dụng khái niệm NNL, chẳng hạn như: chính sách phát triển
NNL, chất lượng NNL,…. Còn khi đề cập đến các hoạt động cụ thể, các vấn đề trong
phạm vi hẹp, người ta hay sử dụng khái niệm nhân lực, ví dụ như: đào tạo và sử dụng
nhân lực, nhân lực khoa học-công nghệ, nhân lực quản lý, …. Tuy nhiên, trong một số
trường hợp, cũng khó có sự phân biệt rạch ròi giữa 2 khái niệm này.

1.1.2. Các thành tố của nguồn nhân lực
Cho dù hiểu theo nghĩa rộng hay hẹp, nhìn nhận trên phương diện vĩ mơ của nền
kinh tế hay dưới góc độ cụ thể của tổ chức, DN thì nhân lực và NNL thường được xem
xét, đánh giá trên 3 phương diện: số lượng, cơ cấu và chất lượng NNL (Phan Văn Kha,
2007).
Số lượng NNL được xác định chủ yếu bởi các chỉ tiêu về quy mô và tốc độ tăng
dân số. Còn “chất lượng nguồn nhân lực là khả năng tổng hợp về thể lực, trí lực, kỹ
năng, phong cách, đặc điểm lối sống, tinh thần và đặc biệt là khả năng nghiên cứu,
sáng tạo, tiếp thu tiến bộ khoa học kỹ thuật, công nghệ mới phục vụ phát triển kinh tế
xã hội” (Vũ Văn Phúc, Nguyễn Duy Hùng, 2012).
Về mặt cơ cấu, NNL được phân theo giới tính, độ tuổi, vùng miền, ngành nghề,
trình độ đào tạo, lĩnh vực hoạt động hay nhiệm vụ đảm nhận. Ở một mức độ nhất định,
cơ cấu NNL phản ánh cơ cấu kinh tế - xã hội, đặc điểm và trình độ phát triển chung
của một quốc gia, trong đó có trình độ phát triển giáo dục.
12

Đối với các nước đang phát triển (hoặc chậm phát triển), cơ cấu nhân lực có hình
tháp nhọn (hay hình tam giác) với đa số là người lao động có trình độ thấp, lao động
thủ cơng hoặc cơng nhân thực hiện các thao tác đơn giản trong dây chuyền sản xuất;
tiếp đó là một số lượng nhất định, đủ lớn người lao động có trình độ trung cấp; cịn ở
phần đỉnh tháp là NNL có trình độ cao với số lượng ít.
Tuy nhiên, hiện nay, với các nước cơng nghiệp phát triển, cơ cấu nhân lực đã
chuyển sang mơ hình “quả trứng” (hay mơ hình oval đứng) với sự tăng trưởng nhanh
số lượng người lao động có trình độ chun mơn cao. Trong khi đó, số lượng người
lao động có trình độ sơ cấp sẽ giảm dần. Bậc ĐH trở thành “đại chúng”, đào tạo một
số lượng lớn những người lao động có trí thức, có tay nghề cao, để trở thành những
người tham gia trực tiếp vào các lĩnh vực sản xuất kinh doanh và lĩnh vực khác trong
đời sống xã hội, làm tăng đáng kể năng suất lao động và chất lượng sản phẩm.
Trong 3 phương diện của NNL (số lượng, cơ cấu và chất lượng), chất lượng
NNL được coi là thành tố quan trọng nhất. Nó thể hiện trạng thái nhất định của NNL.
Thông qua chất lượng NNL, có thể thấy rõ trình độ phát triển của mỗi quốc gia, chất
lượng cuộc sống dân cư hay mức độ văn minh của một xã hội. Lịch sử phát triển của
các quốc gia trong thời kỳ công nghiệp và hậu công nghiệp cho thấy, trong tất cả các
nguồn lực phát triển kinh tế, nguồn lực lao động có chất lượng ngày càng đóng vai trị
quyết định với mọi hoạt động kinh tế (chứ khơng cịn là nguồn tài ngun như trước).
Theo bình diện vĩ mơ, khi đánh giá chất lượng NNL của mỗi quốc gia, người ta
hay nói đến chỉ số phát triển con người HDI (Human Development Index). Đây là chỉ
số được tính bởi ba chỉ tiêu: thu nhập bình quân (GDP/người), tuổi thọ bình quân, và
trình độ học vấn chung (tỷ lệ người biết chữ và tỷ lệ nhập học của các cấp giáo dục)
(Đỗ Minh Cương, Nguyễn Thị Doan, 2001). Theo quy ước quốc tế, giá trị HDI của các
nước và lãnh thổ sẽ nằm trong khoảng từ 0 đến 1. Giá trị HDI càng gần đến 1 thì mức
độ phát triển nguồn nhân lực rất cao, nếu nước nào có giá trị HDI dưới 0,4 thì mức độ
phát triển nguồn nhân lực ở nước đó được coi là thấp (Vũ Văn Phúc, Nguyễn Duy
Hùng, 2012). Tuy nhiên, người ta lại không áp dụng chỉ số HDI của các quốc gia cho

việc tính mức độ phát triển NNL của các ngành, các tổ chức cụ thể thuộc mỗi quốc gia
vì chỉ số này chỉ phản ánh điều kiện phát triển con người ở quốc gia đó. Khi quan niệm
NNL là tổng thể tiềm năng lao động trong nền kinh tế của một quốc gia, là lực lượng
lao động của đất nước đó, thì khi xem xét chất lượng NNL, khơng thể khơng nói đến
những điều kiện phát triển con người trong xã hội đó. Như vậy, chỉ số HDI không
phản ánh trực tiếp chất lượng NNL của các ngành, các tổ chức cụ thể trong mỗi quốc
gia, song nó cho biết mơi trường xã hội mà ở đó ni dưỡng và phát triển nguồn nhân
lực.
Để phản ánh chất lượng NNL, người ta thường nói đến các chỉ tiêu chủ yếu sau:
- (1) Thể lực (sức khỏe, tầm vóc, độ dẻo dai, …)
- (2) Trí lực (trình độ học vấn, kiến thức, kỹ năng chuyên môn, thái độ đối với
công việc, …)
- (3) Phẩm chất đạo đức, lối sống, quan niệm thẩm mỹ, …
Thể lực, hay còn gọi là năng lực thể chất của NNL, thường bao gồm các tiêu chí
về tình trạng sức khỏe của con người như chiều cao, cân nặng, bệnh tật, tuổi thọ, trạng
thái thoái mái về thể chất lẫn tinh thần và xã hội của con người. Trí lực biểu hiện ở
trình độ học vấn, trình độ chun mơn nghiệp vụ, chun môn kỹ thuật, cũng như các
kỹ năng của lực lượng lao động, tinh thần, thái độ, tác phong làm việc. Phẩm chất đạo

13


đức, truyền thống văn hóa bao gồm tập quán, thói quen, phong cách, lối sống, truyền
thống, văn hóa dân tộc (Vũ Văn Phúc, Nguyễn Duy Hùng, 2012: 99, 101, 105).
Mỗi thành tố trên đều có vị trí và vai trị nhất định trong việc hình thành chất
lượng NNL và có mối liên quan chặt chẽ với nhau. Nếu con người có thể lực tốt thì sẽ
phát huy được sức mạnh trí tuệ trong việc nâng cao chất lượng cuộc sống cho bản thân
và đóng góp cho sự phát triển chung của xã hội. Còn phẩm chất đạo đức, lối sống,
truyền thống văn hóa cũng có ảnh hưởng lớn đến tác phong lao động, ý thức chấp hành
kỷ luật lao động, tinh thần hợp tác trong công việc. Nếu thiếu những phẩm chất này,

người lao động không thể phát huy được năng lực thể chất và trí tuệ để hồn thành
cơng việc.
Mặc dù cả 3 thành tố trên đều có tầm quan trọng riêng, song khi nói đến chất
lượng NNL thì yếu tố quan trọng nhất, được đề cập nhiều nhất vẫn là trí lực, hay nói
cách khác là trình độ học vấn, trình độ chun mơn nghiệp vụ, cũng như các kỹ năng
của đội ngũ lao động.
Trình độ học vấn được hiểu là trình độ văn hóa chung của người lao động. Hay
cụ thể hơn, nó được định nghĩa là lớp học cao nhất mà người lao động đã hoàn tất
trong hệ thống giáo dục quốc dân. Như vậy khi nói đến trình độ học vấn của người lao
động là muốn nói đến việc người đó đã tốt nghiệp tiểu học, trung học cơ sở, trung học
phổ thông, đại học, trên đại học hay còn mù chữ. Trong phạm vi của một quốc gia,
người ta thường nói đến trình độ dân trí. Nó được đánh giá thơng qua các chỉ số cụ thể
như số lượng người biết chữ, số người đi học đúng độ tuổi, số người tốt nghiệp phổ
thông, …. Trình độ học vấn hay trình độ dân trí vừa thể hiện khả năng, vừa thể là điều
kiện cần thiết để tiếp thu và vận dụng các tri thức mới, các tiến bộ khoa học-công nghệ
vào thực tiễn, sáng tạo ra những sản phẩm mới, góp phần thúc đẩy sự phát triển của xã
hội.
Trình độ chun mơn nghiệp vụ bao gồm các kiến thức, kỹ năng mà người lao
động được đào tạo trong một ngành nghề, lĩnh vực cụ thể, ở một trình độ nhất định, từ
sơ cấp, trung cấp, cao đẳng đến đại học và sau đại học. Đây là nhân tố trực tiếp quyết
định năng suất lao động, chất lượng sản phẩm, hiệu quả công việc (Vũ Văn Phúc,
Nguyễn Duy Hùng, 2012:102, 108).
Ngoài những kiến thức, kỹ năng liên quan đến ngành nghề cụ thể, để có một
NNL thực sự có chất lượng, người lao động cần có những kiến thức, kỹ năng bổ sung
khác như trình độ ngoại ngữ, khả năng giao tiếp, tinh thần làm việc theo nhóm. Người
ta gọi đây là những “kỹ năng mềm” và nó đang trở thành ngày càng quan trọng trong
xã hội hiện đại ngày nay.

1.1.3. Khái niệm và các thành tố của nguồn nhân lực trình độ đại học
Theo nhiều nhà nghiên cứu và thực tế đã cho thấy, trong NNL nói chung, ln có

một bộ phận đặc biệt, đóng vai trị chủ đạo trong sự phát triển kinh tế-xã hội của đất
nước. Đó chính là bộ phận NNL trình độ cao.
Theo Viện Nghiên cứu Đổi mới Manchester, NNL trình độ cao là “những người
có trình độ giáo dục cao đẳng, đại học trở lên, bao gồm cả những người có học vị tiến
sỹ khoa học, người nghiên cứu khoa học, các kỹ sư trình độ cao cùng với bằng nghề,
kỹ thuật hay chuyên môn”. Họ là những người có năng lực hoạt động trong các lĩnh
vực tạo ra giá trị gia tăng cao và có năng suất cao (Nguyễn Bá Ngọc, 2013: 5).
Năng lực mặc dù ban đầu được hình thành trên cơ sở các tố chất tự nhiên của mỗi
cá nhân, nhưng phần lớn phải qua quá trình đào tạo, rèn luyện mới có thể duy trì và
phát triển được dài lâu.
14


Những người lao động có trình độ cao do đã được đào tạo về chun mơn nên có
thể đảm đương được những công việc phức tạp mà những lao động giản đơn, không
qua đào tạo, không thể làm được. Với các kiến thức, kỹ năng được đào tạo ở trình độ
cao, bộ phận nhân lực này có thể được chia thành 4 nhóm theo loại hình cơng việc mà
họ đảm nhận (Nguyễn Lộc, dẫn theo Viện nghiên cứu phát triển giáo dục, 2002):
(1) Các nhân lực làm nghề kinh doanh, quản lý, hành chính ở các cơ quan cơng lập
và tư thực, kể cả các cơ sở giáo dục;
(2) Các nhân lực làm chuyên môn như các nhà khoa học, kỹ sư, kiến trúc sư, nông
học, bác sỹ, thú y, nhà kinh tế, luật sư, kế toán, nhà báo, nghệ sỹ, …;
(3) Các nhân lực trợ giúp chuyên môn như trợ lý nông học, y tá, trợ lý kỹ sư, kỹ
thuật viên, thợ cả, …;
(4) Các nhà lãnh đạo chính trị cấp cao, lãnh đạo cơng đồn, thẩm phán, sỹ quan
qn đội và cơng an
Những người lao động có trình độ cao này không chỉ đảm đương những công
việc phức tạp mà năng suất lao động của họ cũng cao hơn các lao động trình độ thấp
và khơng qua đào tạo. Theo tính tốn của nhiều nhà khoa học, “lao động của cơng
nhân đã tốt nghiệp phổ thơng có hiệu suất gấp 2 lần người chưa tốt nghiệp phổ thơng,

cịn lao động của người tốt nghiệp đại học lại có hiệu suất gấp 3 lần lao động của
người chỉ tốt nghiệp phổ thông” (Trần Khánh Đức, 2010).
Như vậy, khái niệm NNL trình độ ĐH ở đây sẽ nằm trong khái niệm NNL trình
độ cao. Bộ phận nhân lực này cũng ln được coi là có vai trị then chốt trong việc đẩy
mạnh phát triển và ứng dụng khoa học công nghệ, cơ cấu lại nền kinh tế, chuyển đổi
mơ hình tăng trưởng và tạo ra lợi thế cạnh tranh quan trọng, đảm bảo cho phát triển
nhanh, hiệu quả và bền vững (Đảng Cộng sản Việt Nam, 2011).
Khi nói đến NNL trình độ cao nói chung và NNL trình độ ĐH nói riêng, cịn có
một khái niệm hay được nhắc tới, chính là NNL chất lượng cao.
Trong các nghiên cứu của , GS. Nguyễn Trọng Chuẩn (2006), GS.TS.Phạm Minh
Hạc (2003), Võ Thị Kim Loan (2012), NNL chất lượng cao được xem như bộ phận
quan trọng nhất của đội ngũ nhân lực, có trình độ học vấn, chun mơn kỹ thuật cao,
có kỹ năng lao động giỏi, có khả năng giải quyết được các công việc phức tạp. Họ
cũng là những người có khả năng thích nghi nhanh với những thay đổi nhanh chóng
của cơng nghệ sản xuất, của trình độ quản lý, có năng lực vận dụng sáng tạo những tri
thức, kỹ năng được đào tạo vào quá trình lao động, sản xuất kinh doanh, nhằm đem lại
năng suất, chất lượng và hiệu quả cao, đóng góp cho sự phát triển kinh tế xã hội của
đất nước.
Bên cạnh các yêu cầu về thể lực và đạo đức, tác phong nghề nghiệp, NNL chất
lượng cao được đánh giá dựa trên 4 tiêu chí chủ yếu là trình độ học vấn, trình độ
chun môn kỹ thuật, năng lực sáng tạo và hiệu quả làm việc. Để đạt được 4 tiêu chí
trên, người lao động phải được đào tạo dài hạn và vì vậy, thường phải có trình độ từ
ĐH, CĐ trở lên. Với cách tiếp cận như vậy, khái niệm NNL chất lượng cao tương
đương với khái niệm NNL trình độ cao hay khái niệm “lao động chun mơn kỹ thuật
trình độ cao”.
Mặc dù có nhiều điểm giao thoa, nhưng khơng phải lúc nào 2 khái niệm “trình độ
cao” và “chất lượng cao” cũng đồng nhất với nhau. Trên thực tế, cũng có một bộ phận
nhân lực (tuy không nhiều) chỉ được đào tạo ngắn hạn hoặc thậm chí có người cịn
khơng qua đào tạo chính thức ở các trường lớp, nhưng vẫn có được những năng lực,
phẩm chất của NNL chất lượng cao, thơng qua tiêu chí quan trọng nhất là hiệu quả

15


hoạt động và đóng góp của họ cho xã hội. Chẳng hạn, một cơng nhân chỉ được đào tạo
ở trình độ trung cấp nhưng lại có tay nghề rất giỏi, hoặc một nghệ nhân làng nghề
nhưng lại có năng khiếu đặc biệt, rất tinh thơng trong nghề nghiệp của mình, làm ra
những sản phẩm có chất lượng rất cao. Những người này phải được nhìn nhận đánh
giá là NNL chất lượng cao, mặc dù họ không được đào tạo ở trình độ cao hay trình độ
ĐH. Hoặc ngược lại, có những người được đào tạo ở trình độ ĐH nhưng lại không đáp
ứng được yêu cầu của công việc, làm việc không đem lại năng suất và hiệu quả như
mong đợi, thì vẫn khơng thể coi là đạt “chất lượng cao”.
Tóm lại, NNL trình độ ĐH là một bộ phận của NNL trình độ cao. Nó bao gồm
đội ngũ nhân lực được đào tạo trong các cơ sở ĐTĐH, ở trình độ ĐH, có năng lực
chun mơn cao, có thể đảm đương được các công việc phức tạp, yêu cầu cao về
trình độ chun mơn, có khả năng thích ứng nhanh với những thay đổi nhanh
chóng của cơng nghệ sản xuất, có khả năng vận dụng sáng tạo các kiến thức, kỹ
năng được đào tạo nhằm đem lại năng suất và hiệu quả cao trong công việc.
Với nền tảng là những kiến thức, kỹ năng được đào tạo ở trình độ cao, mục tiêu
hướng tới của bộ phận nhân lực này là đạt chất lượng cao, để thực hiện vai trị tiên
phong trong việc hình thành và phát triển nền kinh tế tri thức, quyết định quá trình
tăng trưởng kinh tế và tiến bộ xã hội.
Đối với NNL trình độ ĐH, trong các thành tố của chất lượng, trình độ chun
mơn nghiệp vụ lại càng được nhấn mạnh bởi nó liên quan trực tiếp đến các kiến thức,
kỹ năng của một ngành nghề cụ thể mà người lao động phải đảm đương trong cơng
việc. Cịn trình độ học vấn nói chung được coi là cơ sở nền tảng để phát triển trình độ
chun mơn nghiệp vụ. Bên cạnh đó, để đáp ứng được yêu cầu của công việc, các kỹ
năng mềm sẽ bổ trợ và tạo mơi trường để trình độ chuyên môn nghiệp vụ của người
lao động được phát huy tối đa. Chính vì vậy, khi nói đến chất lượng của đội ngũ
nhân lực trình độ ĐH, người ta thường hay nói đến trình độ chun mơn nghiệp vụ
và các kỹ năng mà những người được đào tạo ở trình độ này có được.

Do trình độ học vấn, các kiến thức, kỹ năng và các thành tố khác tạo nên chất
lượng NNL được hình thành chủ yếu trong nhà trường, thông qua giáo dục-đào tạo,
nên khi đánh giá về chất lượng NNL nói chung và chất lượng NNL trình độ ĐH nói
riêng, người ta thường quay về đánh giá chất lượng đào tạo ra NNL đó. Nhiều chuyên
gia đã khẳng định “chất lượng đào tạo quyết định chất lượng nguồn nhân lực và bài
toán đánh giá chất lượng nguồn nhân lực thực chất là bài toán đánh giá chất lượng đào
tạo” (Nguyễn Thị Bình, 2013). Việc nâng cao chất lượng NNL bao giờ cũng bắt đầu
từ nâng cao chất lượng đào tạo.

1.2. Chất lƣợng đào tạo nhân lực trình độ đại học
1.2.1. Khái niệm Chất lượng đào tạo nhân lực trình độ đại học
1.2.1.1. Đào tạo nhân lực
Đào tạo nhân lực được hiểu là các hoạt động học tập nhằm giúp người lao động
có thể thực hiện có hiệu quả hơn chức năng nhiệm vụ của mình (Nguyễn Vân Điềm,
Nguyễn Ngọc Quân, 2010: 153).
Thông thường, việc đào tạo nhân lực được thực hiện qua 2 giai đoạn: giai đoạn
trước khi tuyển dụng và giai đoạn sau khi tuyển dụng.
Đào tạo nhân lực trước khi tuyển dụng là việc trang bị cho người lao động trình
độ học vấn, trình độ chuyên môn nghiệp vụ liên quan đến một ngành nghề cụ thể, ở
một trình độ đào tạo nhất định. Nó chuẩn bị cho người lao động những kiến thức, kỹ
năng cần thiết để có thể đảm đương một loại cơng việc nhất định, nhưng không liên
16


quan đến một cơ sở tuyển dụng cụ thể nào. Việc đào tạo trong giai đoạn này được diễn
ra trong các cơ sở đào tạo, trong hệ thống giáo dục-đào tạo và dạy nghề. Riêng đối với
NNL trình độ ĐH thì việc đào tạo phải được thực hiện trong các cơ sở ĐTĐH thuộc hệ
thống ĐTĐH. Thời gian đào tạo thường bị giới hạn bởi thời gian của một chương trình
đào tạo nhất định. Kết thúc quá trình đào tạo, người học sẽ được cấp bằng hoặc chứng
chỉ chứng nhận đã hồn thành một chương trình đào tạo nhất định.

Cịn đào tạo nhân lực sau khi tuyển dụng là quá trình đào tạo thường xuyên, liên
tục và lâu dài nhằm giúp cho người lao động khắc phục được những sự thiếu hụt về
kiến thức và kỹ năng liên quan đến công việc hiện tại ở một tổ chức, DN cụ thể mà
quá trình đào tạo trước lúc tuyển dụng chưa đáp ứng được. Sau quá trình đào tạo này,
người lao động có thể được cấp chứng chỉ hoặc khơng cấp chứng chỉ, nhưng điều quan
trọng là họ có thể nâng cao được kiến thức, kỹ năng để hoàn thành tốt hơn công việc
được giao. Đào tạo nhân lực sau khi tuyển dụng thường được chia thành 2 hình thức
chủ yếu sau (Nguyễn Vân Điềm, Nguyễn Ngọc Quân, 2010:155 ÷ 158):
 Đào tạo trong công việc: là phương pháp đào tạo trực tiếp tại nơi làm việc, trong
đó người học sẽ học những kiến thức, kỹ năng cần thiết cho công việc thông qua
thực tế thực hiện công việc và thường là dưới sự hướng dẫn của những người lao
động lành nghề hơn.
 Đào tạo ngồi cơng việc: là phương pháp đào tạo trong đó người học được tách
khỏi sự thực hiện các cơng việc thực tế. Với hình thức đào tạo này, các tổ chức,
DN sử dụng lao động có thể cử người lao động đi học ở các cơ sở đào tạo (có thể
theo phương thức tập trung, chính quy, hoặc theo phương thức vừa làm vừa học,
hoặc theo phương thức từ xa, online), tham gia các hội nghị, hội thảo, đào tạo, …
Như vậy, có thể thấy các cơ sở đào tạo chính là nguồn cung nhân lực chủ yếu cho
các tổ chức, DN, đặc biệt là đối với nhân lực trình độ ĐH. Đào tạo trong cơng việc,
hoặc qua các hội nghị hội thảo thường chỉ là phương thức đào tạo bổ sung cho quá
trình đào tạo trong các cơ sở đào tạo. Đào tạo nhân lực trình độ ĐH thực chất chính
là đào tạo đại học.

1.2.1.2. Đào tạo đại học
Theo GS.TS Phan Văn Kha (2007: 29), hệ thống đào tạo bao gồm:
- Tổ chức của hệ thống: Bộ Giáo dục và Đạo tạo, các Bộ, ngành, địa phương có các
cơ sở đào tạo
- Các hoạt động của hệ thống: giảng dạy, nghiên cứu, quản lý
- Các chính sách và cơ chế vận hành hệ thống
- Sản phẩm của hệ thống đào tạo: đội ngũ nhân lực đang làm việc tại các cơ sở sử

dụng lao động và đội ngũ nhân lực đã qua đào tạo có trong thị trường lao động,
đang có nhu cầu tìm kiếm việc làm.
Do mục đích đào tạo là cung cấp cho người học trình độ chun mơn nghiệp vụ,
tạo NNL cho thị trường lao động nên nói đến đào tạo nhân lực là nói đến đào tạo các
trình độ từ đào tạo nghề, trung cấp chuyên nghiệp đến cao đẳng, đại học và sau đại
học. Trong đó, đào tạo trình độ ĐH ngày càng được quan tâm nhiều hơn bởi nó cung
cấp cho xã hội một lực lượng lao động có trình độ chun mơn cao, cần thiết cho sự
tăng trưởng, giàu mạnh của một nền kinh tế hiện đại, nhằm đáp ứng yêu cầu của sự
nghiệp CNH-HĐH đất nước và hội nhập quốc tế.
Như vậy, có thể hiểu đào tạo đại học là việc giáo dục, rèn luyện để có được đội
ngũ lao động có trình độ học vấn, chun mơn kỹ thuật cao, có trình độ ĐH.

17


Nói đến ĐTĐH là nói đến cả một hệ thống bao gồm các yếu tố đầu vào, các sản
phẩm đầu ra, q trình đào tạo và cả sự thích ứng với thị trường lao động. Đầu vào của
các trường ĐH là sinh viên, giảng viên và cán bộ, trang thiết bị, tài liệu, cơ sở vật chất
và nguồn lực tài chính. Họ thực hiện q trình dạy và học, quản lý và nghiên cứu trong
môi trường nội bộ. Đầu ra (hay kết quả đào tạo) cung cấp cho xã hội là sinh viên được
đào tạo các kiến thức, kỹ năng, thái độ, năng lực, hiểu biết nhất định để có thể tham
gia vào thị trường lao động. Người sử dụng đầu ra của nền GDĐH là xã hội, thị trường
lao động nói chung và các doanh nghiệp nói riêng. Tất cả các yếu tố trên tạo nên chất
lượng tổng thể và chúng có quan hệ mật thiết với nhau (Hình 1.2).

Đầu vào
Sinh viên và
học viên
Giảng viên
Trang thiết bị và

tài liệu
Cơ sở vật chất
Nguồn tài chính

Q trình đào tạo
Quản lý, đánh giá
- Đào tạo
- Nghiên cứu
- Dịch vụ
Phát triển chương
trình và nghiên cứu

Kết quả đào tạo
Kiến thức, kỹ năng,
thái độ nghề nghiệp
Năng lực nghề
nghiệp
Hiểu biết xã hội
Ngoại ngữ
Kỹ năng sử dụng
máy tính

Tham gia TTLĐ
Hiện trạng việc làm
Thích ứng nghề
nghiệp
Thu nhập
Phát triển nghề
nghiệp
Tự tạo việc làm

Thơng tin phản hồi

Hình 1.1: Mơ hình tổng thể hệ thống ĐTĐH (nguồn: Trần Khánh Đức, 2004: 101)
Một vấn đề khác có liên quan đến khái niệm ĐTĐH, đó là đào tạo nói chung và
ĐTĐH nói riêng sẽ được coi là một sản phẩm hay một dịch vụ. Mặc dù cùng là kết quả
đầu ra của một q trình hay một hoạt động nào đó, nhưng nói đến sản phẩm là muốn
nói đến các sản phẩm hữu hình, để phân biệt với dịch vụ, là các sản phẩm vơ hình, phi
vật chất.
Nếu nói đến q trình đào tạo thì các quan điểm đều nhất trí đây là một dịch vụ.
Theo quan điểm truyền thống thì “những gì không phải nuôi trồng, không phải sản
xuất là dịch vụ. Như vậy dịch vụ bao gồm các lĩnh vực hoạt động như : khách sạn,
tiệm ăn, hiệu sửa chữa, giải trí, bảo tàng, chăm sóc sức khỏe, bảo hiểm, tư vấn, giáo
dục, đào tạo, tài chính, ngân hàng, bán bn bán lẻ, giao thông vận tải, các phương
tiện công cộng (điện, nước, viễn thơng, …), tịa án, cảnh sát, qn đội, cứu hỏa”
(Nguyễn Đình Phan, Đặng Ngọc Sự, 2012:128).
Nghiên cứu của Grưnroos (1984) cũng cho rằng dịch vụ có thể là một sản
phẩm, một hoạt động, cũng có thể là một q trình, nhưng ở đó nhất thiết phải có “sự
tác động qua lại giữa khách hàng và nhà cung cấp dịch vụ” nhằm cung cấp các “giải
pháp cho những vấn đề của khách hàng”. Theo cách tiếp cận này thì đào tạo cũng là
một hoạt động mà ở đó sự tương tác giữa cơ sở đào tạo, người dạy, người học và
người sử dụng lao động là rất lớn. Hơn nữa, người học, là người thụ hưởng dịch vụ

18


đào tạo, lại cũng đồng thời phải tham gia và là một thành viên quan trọng trong quá
trình cung cấp dịch vụ đào tạo.
Dịch vụ ĐTĐH có một số các đặc điểm cơ bản, nổi bật sau (Phan Văn Kha,
2007: 48, 51,52):

 Khác với các dịch vụ thông thường khác, dịch vụ ĐTĐH là một loại dịch vụ công,
tức là có sự can thiệp của Nhà nước về đầu tư và cung cấp dịch vụ, chi phối và
điều tiết các hoạt động nhằm:
- Đảm bảo công bằng xã hội trong việc tiếp cận giáo dục-đào tạo thơng qua các
chính sách đầu tư, tuyển sinh, học phí, học bổng, đặc biệt đối với các đối tượng
thiệt thịi, đối tượng chính sách, con em các dân tộc thiểu số, vùng sâu, vùng
xa;
- Định hướng cho sự phát triển giáo dục-đào tạo vì mục tiêu dân giàu, nước
mạnh, xã hội công bằng, dân chủ, văn minh, thông qua các chiến lược, quy
hoạch phát triển các lĩnh vực của giáo dục-đào tạo;
- Khuyến khích, thu hút sự đóng góp trí tuệ và nguồn lực của các cá nhân, tổ
chức, các tầng lớp xã hội cho sự nghiệp phát triển giáo dục-đào tạo, bằng các
cơ chế, chính sách thuận lợi, trên cơ sở tơn trọng các quy luật của thị trường.
 Sản phẩm đầu ra của dịch vụ ĐTĐH có thuộc tính hàng hóa (hàng hóa sức lao
động).
- Hàng hóa sức lao động là tổng hợp các yếu tố về thể chất, năng lực phẩm chất
của người lao động. Hàng hóa sức lao động gắn với con người, khi được sử
dụng sẽ tạo ra giá trị lớn hơn giá trị của bản thân nó. Muốn vậy, khi sử dụng
địi hỏi một mặt phải trả cơng tương xứng với giá trị của nó, mặt khác, phải hết
sức lưu ý đến bản chất nhân văn, văn hóa, xã hội, chính trị và pháp luật của
loại hàng hóa đặc biệt này.
- Loại hàng hóa này được trao đổi trên thị trường lao động, là nơi gặp gỡ giữa
cung và cầu về lao động, giữa những người tìm việc, có nhu cầu về việc làm và
những người hoặc tổ chức đang cần tuyển dụng lao động.
- Nguồn cung cho thị trường lao động là sản phẩm đầu ra của các cơ sở đào tạo,
trong đó có các cơ sở ĐTĐH. Các cơ sở đào tạo này rất đa dạng về loại hình sở
hữu (cơng lập, bán cơng, dân lập, tư thục, các trường quốc tế, liên kết giữa các
cơ sở đào tạo trong nước với các cơ sở đào tạo nước ngồi), với nhiều loại hình
và hình thức tổ chức đào tạo khác nhau (tập trung, không tập trung, liên thơng).
- Cầu về lao động được hình thành từ các cơ quan, tổ chức, DN hoặc nhu cầu

nhập khẩu lao động của thị trường lao động quốc tế.
 Chủng loại các dịch vụ ĐTĐH, quy mô, cơ cấu và chất lượng của sản phẩm đầu ra
của dịch vụ ĐTĐH phải được thiết kế và tổ chức triển khai căn cứ vào nhu cầu của
xã hội và của thị trường lao động.
- Nếu đào tạo không đủ cho nhu cầu của thị trường cả về số lượng cũng như chất
lượng thì sẽ khơng phát triển kinh tế-xã hội được.
- Nếu đào tạo vượt quá nhu cầu thị trường sẽ làm thị trường lao động mất cân
bằng và một số lao động đã qua đào tạo sẽ có nhiều khả năng bị thất nghiệp,
gây lãng phí nguồn lực xã hội.
- Nếu đào tạo chỉ quan tâm đến việc cung cấp đủ số lượng cho thị trường lao
động, mà không chú trọng đến sự phù hợp về cơ cấu (trình độ, ngành nghề,
vùng miền) cũng như sự phù hợp về chất lượng thì sẽ dẫn đến tình trạng vừa
thừa, vừa thiếu nhân lực, đội ngũ nhân lực đã qua đào tạo sẽ thất nghiệp ngày
19


-

càng đông, trong khi các tổ chức, DN vẫn không tuyển dụng đủ lao động theo
nhu cầu của mình.
Mặt khác, nhu cầu của thị trường lao động lại không ngừng biến động cả về
chất cũng như về lượng và cơ cấu, nên dịch vụ ĐTĐH cũng phải vận động và
phát triển không ngừng để đáp ứng được yêu cầu của sự nghiệp CNH-HĐH đất
nước và hội nhập quốc tế.

1.2.1.3. Chất lượng đào tạo nhân lực trình độ đại học
Khái niệm chất lượng đã xuất hiện từ lâu và được sử dụng phổ biến cả trong
khoa học lẫn trong cuộc sống. Tuy nhiên, định nghĩa thế nào là „chất lượng” lại được
coi là vấn đề phức tạp tùy theo các cách tiếp cận và các mục tiêu khác nhau. Nhìn
chung, có các quan điểm về chất lượng đào tạo nhân lực trình độ ĐH (hay chất lượng

ĐTĐH) như sau (Nguyễn Đức Chính, 2002: 22 ÷ 32):
a) Khái niệm truyền thống
Cũng giống như khái niệm truyền thống về chất lượng sản phẩm nói chung, một
sản phẩm có chất lượng phải thật hồn thiện, quý hiếm và đắt tiền. Nhờ những đặc tính
này mà người sở hữu chúng sẽ được tôn vinh. Khi đó, chất lượng được dùng với nghĩa
là chất lượng hàng đầu (top quality), hay là sự hoàn hảo, “là cái mà hầu hết chúng ta
chiêm ngưỡng, nhiều người trong chúng ta muốn có, và chỉ có số ít người trong chúng
ta có thể có” (Trần Khánh Đức, 2004: 31). Trong GDĐH, nó có thể tương đồng với
các trường ĐH như Havard, Oxford hay Cambridge.
Tuy nhiên, nếu quan niệm trên quan điểm “q hiếm” như vậy thì sẽ rất khó có
thể sử dụng phổ biến để đánh giá chất lượng trong toàn bộ hệ thống ĐTĐH với rất
nhiều các trường ĐH với các mục tiêu khác nhau, hướng tới những đối tượng học khác
nhau. Cách tiếp cận truyền thống này còn được gọi là khái niệm tuyệt đối về chất
lượng và không phải là khái niệm phổ biến hiện nay.
b) Chất lượng là sự phù hợp với tiêu chuẩn (thông số kỹ thuật)
Theo cách tiếp cận này, chất lượng của sản phẩm hay dịch vụ phải được đo bằng
sự phù hợp của nó với các tiêu chuẩn đã được quy định trước đó. Từ điển tiếng Việt
phổ thơng (NXB Khoa học xã hội, 2000) định nghĩa chất lượng là “tổng thể những
tính chất, những thuộc tính cơ bản của sự vật (sự việc), làm cho sự vật (sự việc) này
phân biệt với sự vật (sự việc) khác”. Theo Từ điển tiếng Việt thông dụng (NXB Giáo
dục, 1998), chất lượng là “cái làm nên phẩm chất, giá trị của sự vật” hoặc là “ cái tạo
nên bản chất sự vật, làm cho sự vật này khác với sự vật kia”. Chất lượng sản phẩm phụ
thuộc vào số lượng, chất lượng của các thuộc tính của nó. Một sản phẩm có thuộc tính
nào đó “cao hơn” cũng có nghĩa là nó có chất lượng “tốt hơn”.
Các tiêu chuẩn ở đây thiên về các thơng số kỹ thuật miêu tả những đặc tính cần
phải có của một sản phẩm, dịch vụ, bắt nguồn từ ý niệm kiểm soát chất lượng trong
các các ngành sản xuất và dịch vụ. Sản phẩm làm ra đạt được các đặc tính kỹ thuật phù
hợp với hệ thống tiêu chuẩn đặt ra là sản phẩm có chất lượng. Mọi sự sai lệch so với
tiêu chuẩn kỹ thuật đều làm giảm chất lượng.
Trong lĩnh vực ĐTĐH, các tiêu chuẩn có thể được đánh giá bằng “đầu vào”,

“đầu ra”, “giá trị gia tăng” hay “giá trị học thuật”.
 Đánh giá chất lượng bằng “đầu vào”
Một số quan điểm cho rằng số lượng hay chất lượng đầu vào của một trường ĐH
sẽ quyết định chất lượng của trường ĐH đó, hay nói cách khác, nguồn lực đầu vào
chính là chất lượng. Quan điểm này được gọi là quan điểm nguồn lực. Điều này có
nghĩa là nếu một trường ĐH có đội ngũ cán bộ giảng dạy có uy tín, tuyển được nhiều
20


sinh viên giỏi, có nguồn lực tài chính đủ mạnh để trang bị cơ sở vật chất tốt thì sẽ được
xem là trường có chất lượng cao, hay nói cách khác dựa vào sự đánh giá “đầu vào” để
phỏng đoán chất lượng “đầu ra”.
Quan điểm này không phải là không có sức thuyết phục và nó có một ưu điểm
nổi bật là đã cụ thể hóa được một vấn đề khá trừu tượng là chất lượng ĐTĐH bằng các
số liệu thống kê, có thể nhìn thấy và đánh giá ngay được. Tuy nhiên nó lại có nhược
điểm là đã bỏ qua sự tác động của quá trình đào tạo được diễn ra rất đa dạng và liên
tục trong một thời gian dài (thường là 4-5 năm) trong các trường ĐH. Khó có thể nói
rằng một trường ĐH có nguồn lực “đầu vào” dồi dào nhưng chỉ có những hoạt động
đào tạo hạn chế sẽ có chất lượng cao hơn một trường có nguồn lực khiêm tốn nhưng
đã cung cấp cho sinh viên một chương trình đào tạo hiệu quả. Như vậy, việc bỏ qua tác
động của quá trình đào tạo có thể sẽ là thiếu sót khi đánh giá chất lượng.
 Đánh giá chất lượng bằng “đầu ra”
Một quan điểm khác lại cho rằng “đầu ra” của ĐTĐH có tầm quan trọng hơn
“đầu vào”. “Đầu ra” ở đây được hiểu là trình độ, kiến thức, kỹ năng đạt được của sinh
viên sau 4-5 năm học tập tại trường. Đấy là lý do mà các sinh viên phải vượt qua được
các kỳ thi hết môn và kỳ thi tốt nghiệp, biểu thị cho những tiêu chuẩn về kiến thức và
kỹ năng cần phải có ở trình độ ĐH, thì mới được ra trường. Tuy nhiên, vấn đề là mỗi
trường lại đánh giá tiêu chuẩn “đầu ra” theo cách của mình, chứ khơng hồn tồn đồng
nhất. Các chuẩn trình độ kiến thức của các trường ĐH khác nhau có thể được yêu cầu
ở các mức độ khác nhau nên khó có thể so sánh được với nhau. Hơn nữa, chuẩn đầu ra

của các trường chưa chắc đã phù hợp hoàn toàn với nhu cầu xã hội. Không phải mọi
sinh viên vượt qua được tất cả các bài thi ở trường cũng sẽ hồn thành được tốt các
cơng việc khi đi làm.
 Đánh giá chất lượng bằng “giá trị gia tăng” hay quá trình
Quan điểm thứ ba lại cho rằng một trường ĐH có tác động tích cực tới sinh viên,
bằng cách tạo ra sự khác biệt trong sự phát triển về trí tuệ và cá nhân của sinh viên
trước và sau khi ra trường, thì sẽ có chất lượng. Giá trị gia tăng được xác định bằng giá
trị của “đầu ra” trừ đi giá trị của “đầu vào”, kết quả thu được là “giá trị gia tăng” mà
trường ĐH đã đem lại cho sinh viên và được cho là chất lượng đào tạo của trường.
“Giá trị gia tăng” này đạt được là nhờ vào quá trình đào tạo của trường.
Quan điểm này đã khắc phục nhược điểm của quan niệm đánh giá chất lượng
bằng “đầu vào” hay “đầu ra”, nhưng lại gặp khó khăn trong việc thiết lập một bộ cơng
cụ đo thống nhất cho các trường ĐH khác nhau để đánh giá chất lượng “đầu vào”,
“đầu ra”, từ đó tìm ra được hiệu số của chúng và đánh giá chất lượng của trường đó.
 Đánh giá chất lượng bằng “giá trị học thuật”
Đây là quan điểm truyền thống của nhiều trường ĐH phương Tây, chủ yếu dựa
vào sự đánh giá của các chuyên gia về năng lực học thuật của đội ngũ cán bộ giảng
dạy trong từng trường. Điều này có nghĩa là trường ĐH nào có đội ngũ giảng viên có
học hàm, học vị cao, nhiều giáo sư, tiến sỹ, các nhà khoa học đầu ngành thì được xem
là trường có chất lượng cao.
Thực ra quan điểm này là một sự cụ thể hóa cho quan điểm “đầu vào” bởi năng
lực, uy tín của các giảng viên cũng là một yếu tố đầu vào quan trọng của các trường
ĐH, nhưng chất xám của đội ngũ cán bộ không phải chỉ được thể hiện qua mức độ học
hàm, học vị mà cịn phải được thể hiện qua các cơng trình nghiên cứu, qua năng lực
giảng dạy. Hơn nữa, cách tiếp cận này quá thiên về mặt kiến thức, học thuật mà chưa

21


quan tâm đúng mức đến sự cần thiết của việc đào tạo các kỹ năng mà sinh viên cần

phải có để có thể đáp ứng nhu cầu của xã hội.
Như vậy, nhóm quan điểm chất lượng là sự phù hợp với tiêu chuẩn này thể hiện
tính khách quan của chất lượng nhưng nó lại có hạn chế là chưa quan tâm đến nhu cầu
của người sử dụng lao động mà mới chỉ đứng trên quan điểm của người cung cấp dịch
vụ đào tạo.
c) Chất lượng là sự phù hợp với mục đích
Đây là cách tiếp cận khái niệm chất lượng hiện giờ đang được nhiều nhà hoạch
định chính sách và quản lý GDĐH, kể cả Tổ chức Đảm bảo chất lượng giáo dục đại
học quốc tế (INQAAHE-International Network for Quality Assurance Agencies in
Higher Education) sử dụng. Chất lượng chính là sự phù hợp với mục đích, hay nói
cách khác là đạt được các mục đích đề ra trước đó, bởi chất lượng khơng có ý nghĩa gì
nếu khơng gắn với mục đích của sản phẩm hay dịch vụ đó. Chất lượng sẽ được đánh
giá bằng mức độ mà sản phẩm hay dịch vụ đáp ứng được mục đích đã tuyên bố của nó.
Như vậy, đây là một khái niệm chất lượng “động”, phát triển theo thời gian, tùy
thuộc vào sự phát triển kinh tế-xã hội của đất nước, tùy thuộc vào đặc thù của từng
loại trường và có thể sử dụng để phân tích chất lượng GDĐH ở các cấp độ khác nhau.
Nếu mục đích của trường là cung cấp nguồn lao động được đào tạo cho xã hội thì chất
lượng ở đây sẽ được xem là mức độ đáp ứng của SVTN đối với thị trường lao động cả
về số lượng lẫn loại hình. Cịn nếu xét chất lượng của một khóa học nào đó thì lại cần
phải đánh giá về khối lượng kiến thức, kỹ năng mà khóa học đó đã cung cấp, mức độ
nắm bắt và sử dụng các kiến thức và kỹ năng của học viên sau khóa học.
Mặc dù cách tiếp cận này rất linh hoạt và khơng cứng nhắc nhưng lại có nhược
điểm là sẽ rất khó xác định mục tiêu của ĐTĐH trong từng thời kỳ cụ thể và cụ thể
hóa nó cho từng khối trường, từng trường cụ thể. Mặt khác, ĐTĐH có thể có nhiều
mục đích cùng một lúc, một số mục đích có thể xung đột với nhau (chẳng hạn như
giữa yêu cầu tăng quy mô và nâng cao chất lượng). Như vậy, trong trường hợp đó
cũng khó đánh giá chất lượng của một trường ĐH.
d) Chất lượng là sự đáp ứng nhu cầu của khách hàng
Cùng với sự phát triển của xã hội, cung bắt đầu vượt cầu, nhiều người cùng sản
xuất và cung ứng các mặt hàng có cùng tính năng và cơng dụng. Khi đó, khái niệm về

chất lượng đã được chuyển hướng sang sự phù hợp với yêu cầu của người sử dụng.
Theo tiêu chuẩn Pháp – NF X50-109, chất lượng là “tiềm năng của một sản phẩm
hay dịch vụ nhằm thỏa mãn nhu cầu người sử dụng” (Trần Khánh Đức, 2004: 30).
Theo Tổ chức Quốc tế về Tiêu chuẩn hóa ISO, trong định nghĩa của ISO 9000, “Chất
lượng là khả năng của tập hợp các đặc tính của một sản phẩm, hệ thống hay quá trình
để đáp ứng các yêu cầu của khách hàng và các bên có liên quan”. Quan niệm này cũng
được sự đồng tình của nhiều chuyên gia quản lý chất lượng hàng đầu thế giới như
Philipp Crosby, Eward Deming, Juaran. Trong cuốn “Chất lượng là cái cho không”,
Philipp Crosby đã định nghĩa “chất lượng là sự phù hợp với yêu cầu”. Theo Eward
Deming, “chất lượng là sự phù hợp với mục đích sử dụng hay sự thỏa mãn của khách
hàng” (Nguyễn Đình Phan, Đặng Ngọc Sự, 2012: 37). Cịn Guaspari đã khẳng định “
Khách hàng quan tâm đến việc trả lời cho câu hỏi đơn giản: sản phẩm được sản xuất ra
có đúng như tơi cần hay khơng? Nếu câu trả lời là có thì sản phẩm làm ra có chất
lượng. Nếu câu trả lời là khơng thì nó khơng có chất lượng” (Guaspari, 1985: 68).
Chính vì vậy, những năm gần đây, người ta nói nhiều đến việc sản phẩm, dịch vụ
phải phù hợp với nhu cầu của người sử dụng. Vì vậy, khi thiết kế một sản phẩm hay
22


dịch vụ, yếu tố quyết định là xác định nhu cầu của khách hàng để sản phẩm, dịch vụ
đó có được những đặc tính mà khách hàng mong muốn.
Theo quan điểm này, chất lượng đào tạo phải được đánh giá thơng qua việc
người học có được trang bị đầy đủ các kiến thức, kỹ năng cần thiết để có thể đáp ứng
được các đòi hỏi của xã hội và các yêu cầu của người sử dụng lao động hay không.
Đào tạo chỉ có ý nghĩa khi sản phẩm của nó được thị trường lao động và các cơ sở sử
dụng lao động chấp nhận, người sử dụng lao động hài lịng, người học sau khi tốt
nghiệp tìm được việc làm phù hợp với trình độ và ngành nghề được đào tạo, có khả
năng phát triển được ngành nghề trong tương lai.
Quan điểm chất lượng là sự đáp ứng nhu cầu của khách hàng có thể coi là sự phát
triển mở rộng của quan điểm đánh giá chất lượng bằng “đầu ra”. Tuy nhiên quan điểm

này không chỉ chú trọng đến trình độ, kiến thức, kỹ năng của người học, tức là “đầu
ra” theo đánh giá của từng cơ sở đào tạo, mà nó chú trọng đến sự phù hợp của “đầu ra”
với nhu cầu của xã hội, với yêu cầu của người sử dụng lao động. Điều này cũng phù
hợp với quan điểm hiện đại trong Marketing là phải hướng tới khách hàng, ở đây là
người sử dụng lao động, lấy những yêu cầu của người sử dụng lao động để làm thước
đo tiêu chuẩn cho “đầu ra”.
Mặc dù các định nghĩa về chất lượng ĐTĐH vẫn còn đa dạng, song các nhà
nghiên cứu cũng cố gắng tìm ra những cách tiếp cận phổ biến nhất. Cơ sở của những
cách tiếp cận này đều xem ĐTĐH là một dịch vụ và chất lượng của nó là một khái
niệm mang tính tương đối, động, đa chiều; với những đối tượng khác nhau thì có thể
có những ưu tiên khác khi xem xét nó. Đối với người học và cán bộ giảng dạy, ưu tiên
của khái niệm chất lượng phải ở quá trình đào tạo, là cơ sở vật chất kỹ thuật phục vụ
cho quá trình học tập và giảng dạy. Đối với các cơ sở đào tạo, chất lượng lại phải phù
hợp với mục đích. Cịn đối với những người sử dụng lao động, chất lượng lại nằm ở
trình độ, kiến thức, kỹ năng của người học khi ra trường có đáp ứng được với yêu cầu
của họ hay không.

1.2.2. Các quan điểm đánh giá chất lượng đào tạo nhân lực trình độ đại học
Theo GS.TS Trần Bá Hồnh (dẫn theo Nguyễn Hữu Châu, 2008: 120), “đánh giá
là quá trình hình thành những nhận định, phán đốn về kết quả cơng việc, dựa vào sự
phân tích các thơng tin thu được, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra,
nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao
chất lượng và hiệu quả công việc” Như vậy, để đưa ra các nhận định đánh giá, cần
phải xuất phát từ các mục tiêu và phải dựa vào các tiêu chuẩn để đánh giá.
Do chất lượng ĐTĐH là một khái niệm động, trừu tượng và đa chiều, thay đổi
theo nhu cầu của người sử dụng nên việc đánh giá chất lượng luôn là một vấn đề phức
tạp, tùy thuộc vào cách tiếp cận đánh giá dựa trên quan điểm của đối tượng nào.
Thông thường, có 2 cách tiếp cạnh để đánh giá chất lượng đào tạo nhân lực trình
độ ĐH: (1) đánh giá trên quan điểm của nguồn cung về đào tạo nhân lực, chính là các
cơ sở đào tạo, và (2) đánh giá trên quan điểm của phía cầu, chính là những người sử

dụng lao động, trong đó có các doanh nghiệp.

1.2.2.1. Quan điểm và các tiêu chí đánh giá chất lượng nhìn từ phía các cơ sở
đào tạo
Các cơ sở đào tạo chính là nguồn cung về đào tạo nhân lực trình độ ĐH hay nói
cách khác chính là nhà cung cấp các dịch vụ ĐTĐH. Do ĐTĐH là một hệ thống bao
gồm các yếu tố đầu vào, quá trình và đầu ra, nên các tiêu chí đánh giá chất lượng từ

23