Vai trò và tác dụng của yếu tố thần kì trong dạy học tấm cám nhằm phát huy năng lực nhận thức và cảm thụ thẩm mĩ cho học sinh lớp 10 THPT

Phần mở đầu
I. Lý do chọn đề tài
“Tôi yêu truyện cổ nước tôi.
Vừa nhân hậu lại tuyệt vời sâu xa”
(Lâm Thị Mĩ Dạ)
Từ lâu, Tấm Cám đã được coi là truyện cổ tích thần kì tiêu biểu và hay nhất
Việt Nam. Nó đóng một vai trò hết sức quan trọng trong đời sống tinh thần của
dân tộc ta.Những giá trị đặc sắc về nội dung, những giá trị độc đáo về nghệ thuật
cùng với sức biểu cảm to lớn đã tạo nên sức cuốn hút cũng như sức sống vĩnh
cửu của truyện. Chính niềm yêu thích, lòng ham mê từ thuở nhỏ đối với “thế
giới cổ tích” Tấm Cám là nẻo đường đầu tiên dẫn người viết đến việc lựa chọn
đề tài của mình.
Một tác phẩm hay bao giờ cũng là một tác phẩm khó dạy. Đặc biệt
Tấm Cám lại là tác phẩm có nội dung đa tầng văn hoá và hết sức phong
phú nên việc giảng dạy càng khó hơn.
Thực tiễn cho thấy việc giảng dạy truyện cổ tích này là vấn đề
không dễ đối với mỗi giáo viên. Và đã có rất nhiều thầy cô băn khoăn,
trăn trở đi tìm hướng giảng dạy tốt nhất cho tác phẩm.
Đã nhiều năm, Tấm Cám được đưa vào chương trình văn học dân
gian lớp 7 – THCS. Do có nhiều tranh luận xung quanh truyện, nên từ
năm 1995 Tấm Cám không còn được dạy và học ở trường phổ thông. Đến
năm 2003, truyện lại được tuyển chọn vào sách giáo khoa thí điểm lớp
10THPT, được giảng dạy theo quan điểm mới – quan điểm tích hợp.
Như vậy, đối tượng giảng dạy đã thay đổi, quan điểm giảng dạy
không còn như trước, phương pháp giảng dạy tất yếu không thể giữ
nguyên như cũ. Vấn đề đặt ra là cần phải có một phương pháp giảng dạy
tác phẩm đúng đắn, giúp học sinh khám phá được giá trị nổi bật của
truyện, giúp các em phát huy năng lực nhận thức và cảm thụ thẩm mĩ của
mình
Rõ ràng, đây là vấn đề còn để ngỏ, thu hút tất cả những ai có nhiệt

tấm đối với việc giảng dạy tác phẩm này
Xuất phát từ giá trị đặc sắc của Tấm Cám, xuất phát từ thực tiễn
giảng dạy, xuất phát từ yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học là phát huy
1

vai trò chủ thể sáng tạo của học sinh và dạy văn là dạy cho học sinh thấy
cái hay, cái đẹp của văn chương, người viết lựa chọn đề tài:
“Vai trò và tác dụng của yếu tố thần kì trong dạy học Tấm Cám
nhằm phát huy năng lực nhận thức và cảm thụ thẩm mĩ cho học sinh
lớp 10 THPT”.
Đây là việc làm có ý nghĩa thiết thực đối với bản thân người viết
sau khi ra trường. Đồng thời là một đóng góp nhỏ vào hành trình đi tìm
phương pháp giảng dạy tối ưu cho truyện Tấm Cám ở trường phổ thông.
Người viết hi vọng sẽ tiếp tục phát triển đề tài này ở bề rộng hơn,
sâu hơn trong bậc học tiếp theo của bản thân!
II. Lịch sử vấn đề
Truyện cổ tích ra đời không chỉ làm hấp dẫn mọi lứa tuổi mà còn là
vấn đề quan tâm lớn của rất nhiều nhà nghiên cứu. Trên thế giới, nhiều
trường phái nghiên cứu truyện cổ tích đã ra đời với những phương pháp
nghiên cứu riêng biệt. ở Việt Nam, ngành “Cổ tích học” cũng đã tồn tại và
phát triển hơn 50 năm.
Tấm Cám là truyện cổ tích thể hiện được khá đầy đủ những đặc
trưng của truyện cổ tích thần kì và cũng là truyện cổ tích Việt Nam được
yêu thích nhất. Do đó nó lại càng thu hút sự quan tâm đặc biệt của các nhà
nghiên cứu.
Có thể coi công trình nghiên cứu của Đinh Gia Khánh “Sơ bộ tìm
hiểu những vấn đề của truyện cổ tích qua truyện Tấm Cám” (NXB
Văn học - H - 1968) là “công trình nghiên cứu có tính chất toàn diện hơn
cả, đề cập gần như hầu hết các vấn đề chính của kiểu truyện Tấm Cám ở
Việt Nam.” [5.305].

Do tính chất tiêu biểu của Tấm Cám, qua việc nghiên cứu toàn diện
về truyện, Đinh Gia Khánh đã đề cập đến những vấn đề quan trọng của
chuyên ngành cổ tích học. Đó là tính dân tộc, tính quốc tế của truyện cổ
tích; là vấn đề hình thái biểu hiện của nội dung đấu tranh xã hội trong thể
loại này; là vấn đề phương pháp nghệ thuật trong truyện; là vấn đề tâm lý
của nhân dân khi sáng tác và lưu truyền tác phẩm văn học dân gian.
Những ý kiến này giúp người viết khai thác đúng đắn hơn những giá
trị của truyện Tấm Cám.
2

Tiếp theo là bài giảng Tấm Cám của Trần Gia Linh trong cuốn
“Giảng văn I” – Lương Văn Đang, Đinh Thái Hương (Biên tập) – NXB
Đại học và trung học chuyên nghiệp – H – 1982.
Sau khi lựa chọn bản kể của Đỗ Thận và khảo sát tư liệu (các bản kể
của người Kinh, của đồng bào miền núi và bản kể ở nước ngoài), tác giả
đưa ra cách phân tích gồm có 4 mục lớn sau:
Chủ đề.
Bố cục:
Từ đầu đến lúc cô Tấm ướm giày vừa như in.
Sự hoá kiếp qua 4 kiếp của cô Tấm.
Tấm trừng trị mẹ con Cám.
Nội dung, ý nghĩa.
Kết luận.
Cách giảng của Trần Gia Linh đã chia nhỏ tác phẩm, nhiều phần của
đoạn sau trùng ý với đoạn trước dẫn đến hiện tượng lặp trong phân tích.
Việc phân tích nghệ thuật tách rời với việc phân tích nội dung.
Năm 1991, Nguyễn Xuân Lạc đã “Thử đề xuất cách tiếp cận
truyện Tấm Cám theo tinh thần Phôncơlo học” (Tạp chí Văn hoá dân
gian – Số 3 – 1991) theo 6 mặt:
Cách cấu tạo cốt truyện.

Các môtip.
Những câu văn vần xen kẽ.
Thời gian nghệ thuật và không gian nghệ thuật.
Không khí truyện.
Sự vận động của truyện trong đời sống dân gian và diễn xướng dân gian.
Với bài viết này, tác giả “mong muốn đóng góp một tiếng nói của
nhà trường trên con đường đi tới thi pháp văn học dân gian hiện nay”.
Tấm Cám được giảng dạy ở THCS, có rất nhiều ý kiến tranh luận
xung quanh truyện, đặc biệt là phần kết thúc của truyện.
Phạm Xuân Nguyên đưa ra “Đôi điều suy nghĩ về truyện Tấm
Cám” (Tạp chí Văn hoá dân gian – Số 2 năm 1994). Tác giả cho rằng:
hiểu hành động trả thù của Tấm là độc ác, man rợ, không phù hợp với tính
cách dân tộc Việt, không thích hợp với ngày này là “hiểu sai tinh thần
truyện”. Tác giả bài báo tán thành cách hiểu tinh thần truyện là “Cái thiện
thắng, cái ác phải bị trừng trị. Đây là quy luật đấu tranh khi có sự sống
của bên này nghĩa là cái chết của bên kia và ngược lại.” và cho rằng “sự
báo thù của Tấm… là một biểu trưng, nó mang ý nghĩa cảnh tỉnh cái ác”.
3

Trên cơ sở đó, tác giả kết luận: “Truyện Tấm Cám dạy trong nhà
trường không nên cắt đoạn báo thù và cũng không nên lảng tránh chuyện
đó… Thầy cô giáo phải giúp các em hiểu rõ tinh thần của sự trả thù của
Tấm [23.52]
Hoàng Ngọc Hiến lại quan tâm đến “Giảng truyện Tấm Cám ở
trường phổ thông” (Báo Giáo dục và Thời đại số 29 – 18/71994).
Hoàng Ngọc Hiến cho rằng “Đúng, mẹ con Cám bị trừng phạt là “công
bằng và đích đáng”, nhưng cách trả thù của Tấm vẫn cứ đáng bị phê phán
và lên án” [9.14]. Tác giả cho rằng nên chuyển hướng phân tích “tư tưởng
trả thù”, “luật trả thù” là để giáo dục thế hệ trẻ trong xã hội văn minh
“bước qua hận thù” một cách cao thượng.

Nhằm tranh luận với ý kiến của Hoàng Ngọc Hiến, Đặng Thiêm đã
đặt ra vấn đề “Trao đổi về “giảng truyện Tấm Cám ở trường phổ
thông”. (Báo Giáo dục và thời đại – Số 34 – 22/8/1994). Đặng Thiêm
cho rằng “ý kiến của anh Hiến có phần không sát thực tế và phiến diện,
cực đoan” [26.13]. Từ việc chỉ ra cái hay của truyện Tấm Cám, chỉ ra
“Trong Tấm Cám đúng là có sự trả thù. Nhưng đó không phải là tư tưởng
chính của truyện, càng không phải là chủ đề. Đó chỉ là những môtip nghệ
thuật cần phải có để thực hiện quan niệm “ác giả, ác báo” của người sáng
tác, chứ nó không bao giờ được coi là mục đích giãi bày” [26.13], Đặng
Thiêm đã kết luận rằng: “Theo tôi, nếu giảng như anh Hiến, với học sinh
lớp 7 sẽ mất hết và chỉ được một bài học luân lí khô khan về chỉ nghĩa
nhân văn hiện đại mà thôi” [26.13].
Tiếp theo, trong Báo Giáo dục và thời đại số 39, ra ngày
26/9/1994, Bùi Văn Tiếng đã tham gia “Bàn về cách ứng xử nghệ thuật
của truyện cổ tích Tấm Cám”. Tác giả cho rằng “việc trả thù tàn bạo”
của Tấm là thường tình vì con người luôn luôn biến đổi, và “hàm chứa tất
cả mọi khả năng khôn ngu, thiện ác…”, ngay cả mụ dì ghẻ cũng không
phải hoàn toàn mất hết nhân tính vì mụ thương con. Quan điểm này cho
rằng, tác giả Tấm Cám “không đứng về phía mẹ con Cám đã đành mà
cũng không hẳn đứng về phía Tấm”. Vấn đề nhân vật trong Tấm Cám chỉ
là một “cách ứng xử nghệ thuật”.
Như vậy, ý kiến bàn về cách kết thúc truyện Tấm Cám là rất nhiều
song không phải là hoàn toàn thống nhất mà thậm chí có cả những ý kiến
4

trái chiều nhau. Trước tình hình đó mỗi giáo viên trên cơ sở tham khảo
phải biết tiếp thu chọn lọc để giải thích hợp lý cho học sinh về phần kết
của truyện cổ tích này.
Sự quan tâm của các nhà nghiên cứu đối với truyện Tấm Cám vẫn
không dừng lại ở đó.

ở bài bình giảng truyện “Tấm Cám” trong sách: “Bình giảng
truyện dân gian” (NXB Giáo dục – H – 1998), Hoàng Tiến Tựu tập
trung bình giảng về hai chỗ “có vấn đề”: Một là:

tên truyện và chủ đề
truyện; Hai là:

hành động trả thù của Tấm và đoạn kết của truyện. Từ việc
phân tích các tình tiết của truyện Tấm Cám, tác giả chỉ rõ “mối quan hệ
và sự phù hợp giữa hành động trả thù với lôgic phát triển tính cách của
Tấm”. Và cho rằng nếu nhận thức được như vậy thì sự băn khoăn về mức
độ và hình thức trả thù của nhân vật này cũng không thành vấn đề phải đặt
ra bàn cãi nữa.
Từ cái nhìn khái quát về tình hình nghiên cứu truyện cổ tích Tấm
Cám, GS – TS Nguyễn Thanh Hùng đã đặt ra vấn đề “Tấm Cám và sự
bội ước cổ tích”. (Sách “Hiểu văn – Dạy văn – NXB Giáo dục – 2003).
Giáo sư đã đưa ra ý kiến của mình về: “Sự đánh giá chưa thống nhất
về giá trị truyện cổ tích Tấm Cám” trong lịch sử nghiên cứu; đưa ra
“những suy nghĩ về giá trị đích thực của truyện cổ tích thần kì Tấm
Cám”. Đặc biệt giáo sư đã có những gợi ý rất quan trọng về “Phương
pháp giảng dạy Tấm Cám”. Đó là: “phải phản ánh trung thành giá trị của
truyện cổ tích thần kì biểu hiện trên hai phương diện: sự thật đời sống và
chân lý nghệ thuật”. [13.145]. Và dạy Tấm Cám nên đi theo từng tiến
trình của cốt truyện. Có như vậy mới tránh được sự phân tích, đánh giá
truyện Tấm Cám dưới con mắt hiện đại và đạo đức học thuần tuý, tránh
được “sự bội ước đối với những giá trị đẹp đẽ và nhân bản của truyện cổ
tích Tấm Cám”. [13.150].
Như vậy, có thể thấy rằng Tấm Cám là truyện cổ tích được rất
nhiều nhà nghiên cứu quan tâm. Phần lớn các bài viết tập trung vào bàn
luận vấn đề gây nhiều tranh cãi (kết thúc truyện Tấm Cám). Đó là những

ý kiến quý báu giúp người viết hiểu được giá trị đích thực của truyện, làm
tiền đề lý luận của đề tài.
5

Thứ nữa, có thể thấy đa số các bài viết đi vào phân tích, “thử đề
xuất cách tiếp cận truyện Tấm Cám” hay đi vào hướng dẫn cách giảng
dạy đoạn cuối truyện sao cho thích hợp chứ không đề xuất phương pháp
giảng dạy.
Đặc biệt, gợi ý của Giáo sư Nguyễn Thanh Hùng: dạy Tấm Cám
nên đi theo từng tiến trình của cốt truyện trong bài viết “Tấm Cám và sự
bội ước cổ tích” là gợi ý hết sức quý báu và trực tiếp giúp người viết có
định hướng trong việc thực hiện đề tài của mình.
Tóm lại, từ thực tiễn nghiên cứu cho thấy chưa có công trình nào
bàn trực tiếp, cụ thể cách giảng dạy Tấm Cám từ một đặc điểm thi pháp
nổi bật: yếu tố thần kì nhằm tác động toàn diện đến học sinh THPT.
Tiếp thu thành tựu nghiên cứu về truyện Tấm Cám cũng như thành
tựu trong phương pháp dạy học văn hiện đại, luận văn đặt ra vấn đề: “Vai
trò và tác dụng của yếu tố thần kì trong dạy học Tấm Cám nhằm phát
huy năng lực nhận thức và cảm thụ thẩm mĩ cho học sinh lớp 10
THPT”.
Đây là một việc làm mới mẻ và có ý nghĩa về nhiều mặt.
III. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
Kho tàng truyện cổ tích Việt Nam rất phong phú; Số lượng truyện
cổ tích dạy theo chương trình thí điểm trong nhà trường THPT là hai
truyện (Tấm Cám, Chử Đồng Tử); song người viết chỉ đi vào tìm hiểu
truyện Tấm Cám từ góc độ phương pháp giảng dạy.
Vì khuôn khổ luận văn tốt nghiệp và thời gian có hạn, người viết chỉ
đề cập tới tác dụng của yếu tố thi pháp quan trọng nhất – “yếu tố thần kì”
trong giảng dạy Tấm Cám nhằm phát huy năng lực nhận thức và cảm thụ
thẩm mĩ của học sinh -Tức đi tìm phương pháp giảng dạy đúng đắn nhất

cho tác phẩm.
IV. Mục đích, nhiệm vụ của đề tài
Thứ nhất: Từ việc tìm hiểu về sự đổi mới trong phương pháp dạy
học văn, về đặc điểm tiếp nhận của lứa tuổi học sinh lớp 10 THPT, về
thực trạng dạy và học Tấm Cám trong trường THPT hiện nay,người viết
6

xem xét, bổ sung vào việc định hướng phân tích, giảng dạy tác phẩm
nhằm “tác động đúng, trúng” vào đối tượng tiếp nhận.
Thứ hai: Thông qua truyện Tấm Cám được tuyển chọn trong SGK
thí điểm lớp 10 THPT để chỉ ra và thấy được tác dụng của yếu tố thần kì
đến năng lực nhận thức và sức cảm thụ của học sinh trong dạy học tác
phẩm. Từ đó đề xuất cách tiếp cận và biện pháp giảng dạy tác phẩm một
cách thích hợp.
V. Đóng góp của đề tài.
Thực hiện đề tài này, người viết có một số đóng góp sau:
Đưa ra một cách hiểu tác phẩm đúng đắn, hợp lý nhất, làm nổi bật “điểm
sáng thẩm mĩ” của truyện.
Đưa ra phương pháp giảng dạy thích hợp.
Góp phần thúc đẩy sự phát triển của phương pháp dạy học truyện dân gian
trong nhà trường phổ thông.
Góp phần thúc đẩy sự phát triển của học sinh, nhằm thực hiện tốt nhất
mục đích cuối cùng của việc giảng dạy: góp phần bồi đắp tâm hồn, phát
triển trí tuệ của học sinh lớp 10 THPT; giáo dục học sinh trở thành con
người toàn diện, “con người văn hoá” trong thời đại ngày nay.
Những đóng góp của đề tài là những đóng góp thiết thực, có cả giá trị lí
luận và giá trị thực tiễn.
VI. Phương pháp nghiên cứu
Để hoàn thành luận văn tốt nghiệp, người viết sử dụng phối hợp các
phương pháp sau:

Phương pháp nghiên cứu tổng hợp các tài liệu tham khảo.
Phương pháp khảo sát:
Tìm hiểu hoạt động dạy và học của giáo viên và học sinh qua:
Tư liệu khảo sát:
+ Sách giáo viên.
+ Sách giáo khoa.
+ Vở ghi bài của học sinh.
Phiếu điều tra:
+ Giáo viên trả lời câu hỏi.
+ Học sinh trả lời câu hỏi.
Phương pháp phân tích và so sánh những vấn đề có liên quan đến đề tài.
Phương pháp xây dựng bài dạy theo mục đích đề tài.
7

VII. Cấu trúc luận văn
Ngoài Phần mở đầu, Phần kết luận và Thư mục tham khảo, luận văn
gồm ba chương:
Chương một: Những tiền đề lí luận của đề tài
Chương hai: Khảo sát và đánh giá việc dạy và học Tấm Cám theo
chương trình thí điểm ở trường THPT.
Chương ba: Phương hướng dạy học Tấm Cám từ việc nhận thức về
vai trò và tác dụng của yếu tố thần kì.
8

Phần Nội dung
Chương một. Những tiền đề lí luận của đề tài
I. Đổi mới phương pháp dạy học văn.
Văn chương bao giờ cũng là sản phẩm của tâm hồn, của trái tim và
khối óc người sáng tác. Văn chương có sức tác động sâu sắc đến bạn đọc,
đến cuộc sống con người. Trong nhà trường, so với các môn học khác,

môn văn vừa có tính khoa học vừa có tính nghệ thuật lại có khả năng bồi
dưỡng và phát triển tư duy thẩm mĩ cho học sinh một cách hiệu quả nhất.
Do vậy,việc tìm ra phương pháp dạy học thích hợp là hết sức cần thiết.
Hơn nữa, trước yêu cầu mới của xã hội, trước “Sự tiến bộ kì diệu
của khoa học kĩ thuật, số liệu các tri thức cần lĩnh hội tăng lên một cách
ghê gớm, đòi hỏi chúng ta phải thay đổi căn bản cả nội dung giáo dưỡng
lẫn phương pháp dạy – học. Phương pháp dạy học phải nhằm phát triển tối
đa sự suy nghĩ độc lập của học sinh, kỹ năng đạt đến tối đa sự suy nghĩ
độc lập của học sinh, kỹ năng đạt đến và vận dụng tri thức”. (Viện sĩ
A.A.Xmianôp –Liên Xô cũ).
Đây không phải là vấn đề riêng của nước ta mà là vấn đề đang được
quan tâm ở mọi quốc gia trong chiến lược phát triển nguồn lực con người
phục vụ các mục tiêu kinh tế – xã hội
Tóm lại, từ những vấn đề trên đã đặt ra một yêu cầu cấp bách là
phải đổi mới phương pháp dạy học văn.
I.1. Đổi mới phương pháp dạy học văn nói chung
“Đổi mới phương pháp dạy học văn chính là đổi mới việc đánh giá
mối quan hệ giữa ba thành tố: Giáo viên – học sinh – văn bản văn chương.
Đó là mối quan hệ biện chứng nhằm tạo thành cơ chế dạy học văn. Vì thế
nếu thiếu đi một thành tố nào thì cơ chế dạy – học lập tức bị phá vỡ và
cách dạy lại quay trở về lối cũ”. [14.164].
9

I.1.1. Phương pháp dạy học văn truyền thống
Trong cơ chế dạy học văn cũ, mối quan hệ giữa các thành tố của cơ
chế là mối quan hệ đơn phương: giáo viên – tác phẩm, giáo viên – học
sinh hay tác phẩm – học sinh.
Trong cơ chế này, giáo viên đóng vai trò chủ đạo. Giáo viên là
người khám phá cảm thụ tác phẩm rồi truyền thụ cho học sinh. Học sinh
tiếp thu bài học thụ động ghi nhớ máy móc theo kiểu “học thuộc lòng”.

Hệ thống phương pháp dạy học văn học truyền thống mang nặng
bản chất tái hiện khiến học sinh thụ động trong quá trình lĩnh hội tri thức;
Theo Phan Trọng Loan thì có dùng nhiều thuật ngữ: “diễn giải”, “thuyết
trình” hay “giảng thuật”… thì vẫn là một dạng dựa trên bài giảng được
chuẩn bị trước của giáo viên. Nguồn kiến thức chỉ đóng khung trong vốn
hiểu biết của người thầy. Giáo viên đã từng “che khuất” mất tài liệu giảng
dạy, ít cho học sinh tiếp xúc trực tiếp và tự tìm kiếm kiến thức.
Với cách dạy văn đã quá lỗi thời, phiến diện hoá,đơn phương hoá,
với cách học văn mà học sinh chỉ đóng vai trò “thính giả”, “người ngoài
cuộc” hơn là “người tham gia”…hậu quả cuối cùng dễ nhận thấy học sinh
trở thành người thụ động,thiếu sáng tạo,ít cảm xúc,ít đồng cảm.
Muốn tạo sự phát triển trong dạy học văn thì nhiệm vụ cần thiết và
cấp bách là phải: đổi mới phương pháp dạy học văn.
I.1.2. Sự đổi mới trong phương pháp dạy học văn
Theo Phan Trọng Luận: “Phương pháp dạy học tác phẩm văn
chương mới đổi khác về mục đích, về con đường đạt đến mục đích, do đó
cũng đổi khác về cơ chế hoạt động dạy học cùng hàng loạt vấn đề về tiến
trình tổ chức giờ dạy, phương pháp tiếp cận tác phẩm ở học sinh”
[20.281].
Nếu mục đích của giờ học tác phẩm văn theo phương pháp cũ là
giáo viên truyền thụ lời giảng của mình, thì mục đích cao nhất trong
phương pháp dạy văn mới là làm sao để phát huy tính chủ thể của học
sinh dưới sự hướng dẫn của thầy.
Trong cơ chế dạy văn mới, quan hệ giữa các thành tố: tác phẩm –
giáo viên – học sinh là mối quan hệ đa phương, đan kết lên nhau. Văn bản
là đối tượng để phân tích, cảm thụ. Giáo viên đóng vai trò chỉ đạo. Học
10

sinh đóng vai trò trung tâm của quá trình dạy và học, chủ động tham gia
vào quá trình nhận thức. Con đường đạt đến hiệu quả tự phát triển là sự

vận động tự thân của mỗi chủ thể học sinh. Vấn đề quan trọng của cơ chế
dạy học văn mới là vấn đề phát huy chủ thể học sinh: “Học sinh vừa là
mục tiêu, vừa là con đường, vừa là phương tiện”. [20.281]. Và dạy học
văn là: “phải từ học sinh, cho học sinh và bằng chính học sinh”.
Do đó trong dạy học văn không được giữ cách giảng dạy tái hiện,
giảng dạy thông tin tiếp thụ, giảng dạy đơn thuần bằng lời nói của giáo
viên, mà phải chuyển sang lối giảng dạy tái tạo, giảng dạy phát triển, tổ
chức một hệ thống thao tác hoạt động chiếm lĩnh tác phẩm của bản thân
học sinh, để học sinh được tự rung cảm, khám phá và tự phân tích. Mỗi
giờ học phải trở thành “một sự kích thích dài”, phải gây được “sự nổ vỡ
lặng im trong tâm tưởng, làm bùng cháy một cái gì đó để con người đi tới
chính mình trong tâm tưởng” (Nguyễn Viết Chữ).
Như vậy “phương pháp không còn là những phương thức tác động
từ bên ngoài mà là phương thức vật chất hoá hoạt động bên trong của học
sinh.” [20.282]
Quan điểm coi học sinh là chủ thể và là khởi đầu của sự sáng tạo
chắc chắn sẽ dẫn đến sự thay đổi phương pháp giảng dạy. Giáo viên phải
vật chất hoá hoạt động của mình bằng một hệ thống phương pháp giảng
dạy thích hợp như đọc diễn cảm, so sánh trong phân tích văn học, phân
tích nêu vấn đề, phương pháp gợi mở, phương pháp giảng bình.
Trong những năm vừa qua, quan điểm này đã được đưa vào trong
nhà trường, được công nhận và khẳng định tính đúng đắn của nó. Tuy
nhiên cần tránh sự vận dụng cứng nhắc, máy móc các phương pháp nêu ra.
Và vấn đề quan trọng đặt ra hiện nay là phải từ quan điểm đúng đắn
về cơ chế dạy học văn, sử dụng các phương thích hợp để đạt được mục
đích đưa học sinh lên vị trí chủ thể của quá trình nhận thức.
I.2. Đổi mới phương pháp dạy học truyện cổ tích thần kì nói riêng
Cần phải khẳng định ngay rằng sự đổi mới phương pháp dạy học
truyện cổ tích thần kì không nằm ngoài sự đổi mới phương pháp dạy học
văn nói chung (như vừa nêu). Việc làm của người viết ở đây là đi từ sự

đổi mới chung đến sự đổi mới cụ thể – đổi mới về phương pháp đối với
11

truyện cổ tích thần kỳ nói riêng- một vấn đề liên quan chặt chẽ đến đề tài
của người viết.
Dạy học văn là dạy một loại hình nghệ thuật vì vậy phải khám phá
thế giới đó bằng những quy luật nghệ thuật của chính nó.
Trước đây do chưa nắm vững nguyên tắc này nên việc dạy học Văn
học dân gian nói chung, truyện cổ tích thần kì nói riêng chưa được hiệu
quả thiết thực (thậm chí còn mắc phải nhiều sai lầm). Phổ biến nhất (đặc
biệt là ở bậc trung học cơ sở) là cách dạy dễ dãi, đơn giản hoá tác phẩm
văn học dân gian. Chẳng hạn dạy truyện cổ tích thần kỳ mà chia nhân vật
cổ tích thành hai tuyến chính nghĩa và gian và rồi phân tích một cách sơ
lược, công thức theo lối xã hội học dung tục… Việc đồng nhất giữa văn
học dân gian và văn học viết, dạy văn học dân gian như dạy văn học viết
đã dẫn đến việc hiện đại hoá tác phẩm văn học dân gian , tước bỏ đi sắc
thái phôncơlo vốn là vẻ đẹp độc đáo và ý vị nhất của những truyện kể.
Dạy truyện cổ tích thần kì mà dạy từ con mắt của người hiện đại, dạy như
tác phẩm văn học viết thì chẳng những không khai thác được những giá trị
nổi bật của truyện mà còn hiểu sai, dạy sai tác phẩm.
Như vậy, do chưa có phương pháp tiếp cận đúng đắn một tác phẩm
dân gian (cụ thể là truyện cổ tích thần kì), hiểu chưa đúng, hiểu sai tác
phẩm dẫn đến lúng túng trong phương pháp giảng dạy. Giờ dạy vì thế rất
dễ hoặc thiên về nội dung tư tưởng, chính trị một cách gò bó, cứng nhắc,
hoặc thiên về hình thức nghệ thuật, ngôn ngữ một cách phiến diện, trống
rỗng.
Để khắc phục những hạn chế trên “ cách dạy khoa học nhất là cách
dạy theo quan điểm thi pháp học”[18.52]. Dạy văn học dân gian theo thi
pháp Văn học dân gian, dạy truyện cổ tích phải đảm bảo những đặc trưng
thi pháp loại thể.

Truyện cổ tích là một thể loại lớn của văn học dân gian, gồm ba
biến thể: Truyện cổ tích thần kỳ, truyện cổ tích sinh hoạt, truyện cổ tích
về loài vật. Trong đó, truyện cổ tích thần kỳ là biến thể tiêu biểu hơn cả
Đặc điểm bao trùm và nổi bật của thi pháp truyện cổ tích là “thế
giới cổ tích”- Một sáng tạo độc đáo của trí tưởng tượng dân gian.
Để tạo nên một thế giới “như mơ ước”, ở đó người bất hạnh được
hưởng hạnh phúc tuyệt đỉnh, chính nghĩa tất yếu thắng gian tà, truyện cổ
12

tích đã phải nhờ đến các yếu tố thần kì: nhân vật thần kì (Tiên, Bụt), vật
thần kì (gậy thần, cây đàn thần), con vật thần kì (chim thần, ngựa thần)
hay sự biến hoá của chính nhân vật. Tính chất hoang đường và tưởng
tượng trong cổ tích không giống tưởng tượng trong thơ ca. Nó tạo nên
tính chất kì lạ, khác thường cho câu chuyện kể. Điều này đã làm nên “thế
giới cổ tích” với chất thơ bay bổng, với sức cuốn hút kì diệu của nó -
khôngchỉ với trẻ thơ mà với cả người lớn, đem lại cho con người hứng
thú, niềm tin và ước mơ.
Dạy truyện cổ tích thần kì điều quan trọng nhất là phải nhấn mạnh,
phải làm nổi bật vẻ đẹp của “thế giới cổ tích” huyền ảo tức phải khai thác
thật sâu vẻ đẹp của yếu tố thần kì trong truyện. Lựa chọn đề tài: “Vai trò
và tác dụng của yếu tố thần kì trong dạy học Tấm Cám nhằm phát
huy năng lực nhận thức và cảm thụ thẩm mĩ cho học sinh lớp 10
THPT” chính là người viết đã đi từ yếu tố thi pháp nổi bật, đặc sắc nhất
của truyện để giảng dạy. Do đó phương hướng giảng dạy đề ra sẽ đi theo
đúng đặc trưng thi pháp của truyện cổ tích thần kì, tránh được những sai
lầm đã từng tồn tại trong dạy học những năm qua.
Trong giảng dạy truyện cổ tích thần kì còn phải quan tâm đến đặc
điểm thi pháp về nhân vật chính, về xung đột, về kết cấu, về không gian,
thời gian, về những “công thức” cố định.
Truyện cổ tích đã nảy sinh từ trong xã hội nguyên thuỷ nhưng nó

phát triển chủ yếu trong xã hội có giai cấp, nên chủ đề chủ yếu của nó là
chủ đề xã hội. Và loại xung đột xã hội có thể xem là đề tài đặc trưng của
thể loại truyện cổ tích so với thần thoại và sứ thi cổ đại mà mỗi giáo viên
phải làm rõ trong quá trình giảng dạy.
Dạy học truyện cổ tích thần kì theo thi pháp loại thể phải giúp học
sinh thấy được đặc điểm của kiểu nhân vật bất hạnh (người em út, người
mồ côi, xấu xí, người đi ở…), của kiểu nhân vật kì tài (có sức khoẻ phi
thường, có tài nghệ kì lạ…), thấy nhân vật trong truyện cổ tích chưa được
cá thể hoá, chưa được tâm lý hoá - đó là “nhân vật chức năng”, “nhân vật
hành động”.
Các môtip nghệ thuật là “những phần tử đơn vị vừa mang tính đặc
trưng vừa mang tính bền vững của truyện dân gian”[18.70]. Nó mang tính
phôncơlo đậm đặc và góp phần quan trọng để tạo nên cái sắc thái dân gian
13

của truyện. Vì vậy tiếp cận và giảng dạy truyện cổ tích không thể không
chú ý đến các môtip nghệ thuật đó.
Con đường hiệu quả nhất của việc dạy học truyện cổ tích thần kì là
con đường dạy theo thi pháp. Có như vậy mới giúp chúng ta tiếp cận, khai
thác truyện cổ tích đúng hướng, tránh được việc tiếp cận theo hướng xã
hội học, tránh được việc phân tích như phân tích một truyện hiện đại. Từ
đó mà có được phương pháp giảng dạy thích hợp tác động vào cả trí tuệ,
và tâm hồn của học sinh.
Tóm lại, những quan điểm đổi mới về phương pháp dạy học văn nói
chung, về phương pháp dạy truyện cổ tích thần kì nói riêng là những tiền
đề lí luận đầu tiên để người viết trên cơ sở đó mà tìm tòi và triển khai đề
tài mình đã lựa chọn.
II. Tấm Cám trong nhà trường phổ thông.
Truyện kể dân gian nói chung và truyện cổ tích nói riêng có vai trò
rất lớn trong việc giáo dục, giáo dưỡng đối với thế hệ trẻ trong nhà

trường. Nó đem lại cho học sinh những hiểu biết cực kì phong phú và đa
dạng về cuộc sống của nhân dân qua các thời đại; “trí khôn dân gian” đã
đem đến cho thế hệ trẻ hôm nay những bài học bổ ích, thấm thía, góp
phần bồi đắp tâm hồn dân tộc cho thế hệ trẻ.
Chính vì vai trò to lớn đó nên việc dạy và học truyện dân gian cũng
như truyện cổ tích ngày càng được quan tâm hơn.
II.1. Trước chương trình sách giáo khoa thí điểm năm 2003.
Tấm Cám là truyện cổ tích hay và tiêu biểu nhất của Việt Nam.
Hầu hết trẻ em đều được bà, được mẹ kể cho nghe ngay từ thưở còn thơ.
Đến khi 5 – 6 tuổi, các em lại được học truyện này ở lớp mẫu giáo. Và
truyện đã từng được giảng dạy trong nhiều năm cho học sinh lớp 7 THCS.
Như vậy, đây là một câu chuyện quen thuộc và có sức hấp dẫn lớn đối với
trẻ nhỏ.
Sau nhiều tranh cãi về truyện (nhất là phần kết thúc), đến năm 1995,
truyện không được đưa vào trong chương trình THCS với lý do: sợ đoạn
trả thù của Tấm ở cuối truyện có thể gây cho học sinh “chấn thương” về
14

tình cảm. Và cho rằng sẽ cho các em học truyện này ở những bậc cao hơn,
khi các em đủ lí trí để có thể nhìn nhận thấu đáo vấn đề.
Phải đến 8 năm sau, năm 2003, Tấm Cám mới lại được đưa vào
chương trình sách giáo khoa thí điểm dạy cho học sinh lớp 10 THPT.
II.2. Trong chương trình sách giáo khoa thí điểm năm 2003
Sau khi Tấm Cám bị lược khỏi chương trình Văn lớp 7 THCS, đã
có rất nhiều ý kiến lên tiếng về vấn đề này. Tựu chung lại là khẳng định
giá trị đích thực của truyện – coi Tấm Cám là một truyện cổ tích tiêu
biểu nhất của nước ta. Và hình ảnh cô Tấm hiền lành, xinh đẹp từ quả thị
bước ra, hình ảnh ông Bụt, con cá Bống, ngày hội ướm giày, chim vàng
anh, cây xoan đào, miếng trầu têm cánh phượng… là những hình ảnh đẹp,
vừa thân quen gần gũi, lại vừa thiêng liêng, đậm đà hồn dân tộc.

Vì vậy “lẽ nào bỏ đi một câu chuyện từ lâu đã trở thành niềm say
mê, thích thú, ước mơ đẹp đẽ của tuổi thơ? Lẽ nào lại bỏ đi một món ăn
tinh thần có thể bồi đắp nhiều mặt cho tâm hồn các em kể cả mặt thẩm mĩ
– chỉ vì một chi tiết trả thù cuối truyện. Chi tiết này đã có nhiều người lý
giải và cũng đơn giản thôi, không đến mức phải né tránh để không dạy
truyện này (trong thực tế, những năm qua chúng ta đã dạy và không có gì
gay cấn lắm). Nhiều người cho rằng không nên bỏ truyện này, bởi trong
hành trang tinh thần các em khi bước vào đời, mà thiếu truyện Tấm Cám
thì đó là một điều thật đáng tiếc” [18.40].
Chính giá trị đích thực bền vững của Tấm Cám đã giúp truyện được
đưa vào giảng dạy ở chương trình lớp 10THPT theo nguyên tắc xây dựng
chương trình như sau:
Bám sát mục tiêu đào tạo người lao động mới.
Bảo đảm nguyên tắc kế thừa và phát triển.
Lấy quan điểm tích hợp làm nguyên tắc chỉ đạo để tổ chức nội dung
chương trình, biên soạn sách giáo khoa và lựa chọn các phương pháp
giảng dạy.
(Chương trình trung học phổ thông dự thảo).
Sau đây người viết xin trình bày một số ý kiến về việc lựa chọn này.
II.2.1. Về mức độ hợp lý của việc chọn học Tấm Cám
Việc chọn Tấm Cám đưa vào chương trình lớp 10 THPT theo người
viết là sự lựa chọn hợp lý và hoàn toàn đúng đắn. Sở dĩ như vậy là vì:
15

Thứ nhất

, Tấm Cám là một truyện cổ tích tiêu biểu và có thể coi là
hay nhất Việt Nam. Nó cũng là một kiểu truyện phổ biến trên thế giới.
Tấm Cám có một giá trị lớn về nội dung, về nghệ thuật, đồng thời là một
truyện có tác dụng giáo dưỡng, giáo dục học sinh sâu sắc. Vì vậy việc lựa

chọn giảng dạy một tác phẩm hay, có giá trị về nhiều mặt là việc lựa chọn
sáng suốt.
Thứ hai

, đối tượng học sinh lớp 10 đã có sự phát triển về tư duy lí
luận, về trình độ nhận thức nên việc chọn tác phẩm Tấm Cám để giảng
dạy là rất hợp lý. Khác hẳn học sinh lớp 7 THCS, học sinh lớp 10 đã có
thể nhận thức sâu sắc hơn những vấn đề khái quát về xã hội trong truyện
cổ tích. Với một tác phẩm có nhiều vấn đề tranh cãi như Tấm Cám, dưới
sự tổ chức, hướng dẫn của giáo viên, các em được tranh luận và rút ra
được nhiều vấn đề có giá trị. Do đó mỗi giáo viên giảng dạy cần tìm ra
biện pháp thích hợp để tác động, phát huy năng lực nhận thức và sức cảm
thụ thẩm mĩ cho các em.
II.2.2. Về mức độ hợp lý của việc chọn học văn bản
Chính những băn khoăn, tranh luận về kết thúc của truyện đã chi
phối đến việc lựa chọn văn bản Tấm Cám của các nhà biên soạn sách
giáo khoa.
Sách Ngữ văn 10 – Tập 1 - SGK thí điểm ban khoa học xã hội và
nhân văn (Bộ 1) – Trần Đình Sử (Tổng chủ biên – NXB Giáo dục – 2003).
Bộ sách này lựa chọn theo bản kể của Chu Xuân Diên – Lê Chí Quế
(Tuyển tập truyện cổ tích Việt Nam – NXB ĐHQG Hà Nội, 1996) với
cách kết thúc: Sau khi Tấm được nhà vua nhận ra ở nhà bà lão bán nước
và đón về cung, Cám muốn biết vì sao “Chị dầm sương dãi nắng, đi vắng
giờ lâu, sao giờ lại trắng” và Tấm đã bày cách cho. “Cám sai đào một hố
thật sâu và xuống ngồi ở dưới, rồi gọi người đem nước sôi giội xuống hố.
Cám chết còng queo.
Nghe tin Cám chết, mụ dì ghẻ uất lên, ngã vật xuống đất chết theo
con”.
Sách Ngữ văn 10 – Tập 1 - SGK thí điểm khoa học xã hội và nhân
văn (Bộ 2) – Phan Trọng Luận (Tổng chủ biên – NXB Giáo dục – 2003).

16

Bộ sách này lựa chọn theo bản kể của Nguyễn Đổng Chi (Kho tàng
truyện cổ tích Việt Nam, tập IV, NXB Khoa học xã hội, Hà Nội, 1975)
nhưng lại cắt bỏ đoạn cuối, chỉ dừng lại ở chi tiết “rồi truyền cho quân
hầu đưa kiệu rước Tấm về cung…”.
Sự lựa chọn này được các tác giả biên soạn lý giải trong sách giáo
viên như sau:
Sách giáo viên (Bộ 1) hướng dẫn trong khi dạy giáo viên có thể giới
thiệu với học sinh bản kể có cách kết thúc là Tấm giết Cám, làm mắm
cho dì ghẻ… và cho rằng: Truyện Tấm Cám thể hiện quan niệm và mơ
ước về sự chiến thằng tuyệt đối của người Việt Nam. Vì vậy mà truyện có
bản kể trên. Sự trừng phạt của Tấm là thay mặt cái thiện, tiêu diệt cái ác,
điều đó đã từng làm không ít người hả hê. Nhưng hình thức trừng phạt ấy
khiến cho nhiều người cảm thấy rùng rợn, ấn tượng về cô Tấm hiền lành,
đôn hậu trở nên không đẹp. Vì vậy SGK không chọn bản kể trên.
Còn Sách giáo viên (Bộ 2) thì cho rằng: Truyện cổ tích thần kì có
không ít yếu tố cổ xưa được bảo lưu. Mô típ mụ phù thuỷ ăn nhầm phải
thịt con mình thường lặp đi lặp lại trong nhiều truyện cổ tích Châu Âu.
Nhưng trong truyền thống cảm nhận của dân gian, người ta không quan
tâm đến tính chất dã man của sự việc mà chỉ quan tâm đến mức độ của sự
trừng phạt. Vì vậy, mẹ con dì ghẻ phải chịu sự trừng phạt cao nhất. Và
cho rằng: Tuy nhiên, trong xã hội hiện đại, những quan niệm nhân đạo
mới đã hình thành và phát triển. Vì vậy đoạn truyện này có thể gây phản
cảm đối với học sinh lớp 10. Do đó, người biên soạn SGK đã “mạnh dạn
lược bỏ” đoạn kết thúc.
Theo ý kiến của bản thân tôi, trong giảng dạy Tấm Cám ở trường
phổ thông rất không nên cắt bỏ phần kết thúc của truyện. Bởi đây là một
truyện đã quá quen thuộc với các em ngay từ thưở nhỏ. Các em đã từng
biết đến kết thúc này, nếu cắt bỏ sẽ gây độ “hẫng” và sự băn khoăn trong

các em.
Vấn đề đặt ra không phải là cắt bỏ phần kết thúc truyện mà phải giải
thích làm sao cho hợp lý về cách kết chúc đó. Bởi đối tượng học ở đây
không còn là học sinh mẫu giáo hay THCS.
Khi giảng dạy cần giúp các em thấy được đặc trưng của truyện cổ
tích thần kì là giải quyết mọi vấn đề trong hiện thực theo quan điểm và
17

mơ ước của nhân dân. Nhân vật cổ tích là nhân vật chức năng, hành động
theo quan điểm và lý tưởng xã hội của nhân dân. Theo nhân dân thì: “ở
hiền gặp lành”, “ác giả ác báo”, họ mong muốn và mơ ước người tốt sẽ
được hưởng hạnh phúc cao nhất theo quan niệm của họ (làm vua, làm
hoàng hậu); còn kẻ ác phải chịu sự trừng phạt cao nhất là bị tiêu diệt.
Trong truyện cổ tích thì “Vẻ đẹp của nhân vật chức năng hành động
không liên quan gì đến việc nhân vật đó đã hoàn thành nhiệm vụ như thế
nào. Thậm chí người ta có thể chấp nhận cả mưu kế, sự lừa dối, sự thẳng
tay, cốt để nhân vật trung tâm phần lớn là thiệt thòi, yếu đuối như kẻ mồ
côi, em út, con riêng chiến thắng” [13.144]. Và hành động của cô Tấm
đã “chịu sự tác động đơn thuần của các chức năng đã được đề ra ngay từ
đầu như đặc trưng tinh thần cố hữu” [13.144].
Vì vậy, cách kết thúc vốn có của truyện không hề làm mất đi hình
ảnh đẹp của cô Tấm. Nếu cắt bỏ phần cuối của truyện cổ tích vào loại hay
bậc nhất trong kho tàng văn học dân gian Việt Nam thì chẳng khác nào
một “sự bội ước cổ tích” (Chữ dùng của Giáo sư - Tiến sĩ Nguyễn Thanh
Hùng).
Từ những lý giải trên, theo tôi việc lựa chọn bản kể của sách giáo
khoa Ngữ văn 10 – Tập I (Bộ I) là hợp lý hơn cả.
II.2.3. Về mức độ hợp lý của việc giảng dạy Tấm Cám theo hướng
Tích hợp

Một trong ba nguyên tắc xây dựng chương trình SGK thí điểm ở
trường THPT năm 2003 là: “Lấy quan điểm tích hợp làm nguyên tắc chỉ
đạo để tổ chức nội dung chương trình, biên soạn sách giáo khoa và lựa
chọn các phương pháp.”
Liên môn, xuyên môn cũng như tích hợp đang là khuynh hướng
chung của khoa học và giáo dục thế giới ngày nay. Sách giáo khoa Ngữ
văn 10 tiếp tục thực hiện tinh thần tích hợp đã được nói đến ở bậc học
THCS. Đây là một hướng đi đúng.
Học Ngữ văn trong nhà trường không thể tách rời ba bộ phận Văn,
Tiếng Việt và Làm văn vốn là những yếu tố hợp thành sinh động của
chương trình. Mỗi văn bản văn chương ưu tú cung cấp bao dữ kiện cho sự
trau dồi và hoàn thiện Tiếng Việt và là mẫu mực cho việc Làm văn.
18

Ngược lại, kiến thức về Tiếng Việt và Làm văn cũng giúp cho chúng ta
am hiểu hơn về cái kì diệu trong mỗi văn bản văn chương do các nhà văn
sáng tạo nên.
Vì thế học Ngữ Văn theo tinh thần tích hợp là một yêu cầu quan
trọng đối với mỗi học sinh.
Học Ngữ văn phải hướng vào cuộc sống để tận dụng kiến thức và để
sống đúng, sống đẹp. Đó là quan điểm văn hoá và thực tiễn của việc học
Ngữ văn hiện nay.
Một điểm mới quan trọng khác là sách giáo khoa được viết ra để
học sinh tự học. Tự học là chiến lược của xã hội học tập ngày nay.
Theo quan điểm trên “Tấm Cám” được soạn ra theo hướng:
Có mục “Kết quả cần đạt” là những tiêu chí để học sinh tự định
hướng trong quá trình học tập cũng như tự đánh giá.
Có câu hỏi hướng dẫn “ Đọc – Hiểu” sau mỗi văn bản để gợi ý, dẫn
dắt học sinh tự mình chiếm lĩnh tác phẩm

Phần “Luyện tập” giúp học sinh vận dụng kiến thức để thông hiểu
lí luận và hình thành kĩ năng thực hành cần có.
- Những câu hỏi hay bài tập có đánh dấu (*) dành cho học sinh
giỏi và tạo điều kiện để các em cùng bàn bạc, tranh luận.
Tóm lại, việc giảng dạy Tấm Cám theo quan điểm tích hợp là cần
thiết và hoàn toàn đúng đắn. Từ đó, mỗi giáo viên cần xây dựng các tình
huống để học sinh tự bộc lộ hứng thú, chủ động tích cực tham gia quá
trình tiếp nhận – khơi đúng mạch nguồn những giá trị đặc sắc của tác
phẩm ,đồng cảm và thấu hiểu tác phẩm ở mức cuối.
IIi. Đặc điểm tâm lý tiếp nhận tấm cám của học sinh lớp 10 THPT
Đặt vấn đề phát huy chủ thể học sinh, coi học sinh là trung tâm của
quá trình dạy học, tất yếu dẫn đến việc phải quan tâm đến đặc điểm tâm lý
tiếp nhận trong học tập của các em. Đây là việc làm có tính nguyên tắc
của một giờ giảng văn vì giảng văn là một quá trình kết hợp được càng
nhiều càng tốt sự nhận thức khách quan về hình tượng nghệ thuật với sự
tự ý thức, tự nhận thức của bản thân học sinh trên cơ sở vốn kinh nghiệm
của cá nhân.
19

Nắm được những thuận lợi, khó khăn trong đặc điểm tâm lí tiếp
nhận Tấm Cám của học sinh sẽ giúp giáo viên có phương hướng tác động
đúng đắn.
III.1. Thuận lợi
Đặc điểm tâm lý lứa tuổi của học sinh THPT: các em đã có biểu
hiện phát triển mạnh về thể lực, trí lực và tình cảm. Do cấu trúc của não
phức tạp và chức năng của não phát triển, do ảnh hưởng của hoạt động
học tập… mà hoạt động tư duy của học sinh THPT đã có thay đổi quan
trọng. Các em có khả năng tư duy lí luận, tư duy trừu tượng một cách độc
lập, sáng tạo. Tư duy của các em chặt chẽ hơn, có căn cứ và nhất quán
hơn. Đồng thời tính phê phán của tư duy cũng phát triển … Những đặc

điểm ấy tạo điều kiện cho các em có thể phân tích nội dung cơ bản của
khái niệm trừu tượng, nắm được mối quan hệ nhân quả trong tự nhiên và
trong xã hội … Từ đó hình thành thế giới quan cho các em.
Đây là những đặc điểm hết sức thuận lợi giúp giáo viên có thể trang
bị cho các em những kiến thức khái quát về truyện cổ tích. Những thuật
ngữ cổ tích không còn là vấn đề xa lạ với các em. Và các em đã có thể
nắm được những vấn đề cơ bản của truyện.
III.2. Khó khăn
Tuy nhiên, đặc điểm tâm lý lứa tuổi cũng gây khó khăn khá lớn như
Hoàng Tiến Tựu đã nhận xét: Lứa tuổi 14 – 15 là “lứa tuổi ít thích truyện
dân gian nhất. Bởi vì đây là lứa tuổi hết dại nhưng chưa khôn, hết nhỏ
nhưng chưa lớn. Mà truyện dân gian, nói chung lại thích hợp với hai đối
tượng cách xa nhau về tuổi đời là trẻ nhỏ và người lớn.” [29.168].
Sở dĩ như vậy là vì tuổi thơ vốn yêu những điều kỳ diệu trong cổ
tích, tuổi già thích chiêm ngiệm những triết lý dân gian. Còn học sinh lớp
10 (lứa tuổi 14 – 15) lại không có đặc điểm đó.Tư duy lí luận phát triển
khiến các em không tin vào những điều kì diệu trong cổ tích song lại chưa
thể tự rút ra những triết lý sâu sắc.
Thời gian cổ tích ra đời và thời gian hiện tại quá xa cách và khác
biệt gây khó khăn cho sự đồng cảm của các em. Trong thời đại mới, nền
khoa học phát triển, lượng thông tin, báo chí, sách truyện, phim ảnh ngày
20

càng phổ biến rộng rãi nên các em có khả năng hiểu biết về khoa học một
cách khá chính xác. Vì thế tư duy của các em ít giao đồng với tư duy duy
vật thô sơ của người xưa.
Thời kỳ ảo tưởng và thần kì đã đi qua, học sinh đang bắt đầu quá
trình hình thành tính cách. Trong khi đó nhân vật truyện cổ tích là nhân
vật chức năng, nhân vật không mang cá tính, nhân vật không có tính cách:
hoặc là tốt thì “tốt một cách lý tưởng” hoặc xấu thì cũng “xấu một cách lý

tưởng” (Chữ dùng của Lê Trường Phát). Vì thế con người cổ tích càng trở
nên lệ thuộc vào sự giúp đỡ của lực lượng thần kì. Sức hấp dẫn của cổ
tích nghiêng về chất trữ tình và ước mơ, khát vọng. Phải trải qua quá trình
tái hiện, tái tạo, tìm hiểu, phân tích và so sánh thì học sinh mới hiểu tác
phẩm.
Những khó khăn này dẫn đến yêu cầu cần có một phương hướng tác
động đến học sinh một cách đúng đắn.
III.3. Phương hướng tác động
Từ những vấn đề trên, ta thấy việc cải tiến phương pháp và nâng cao
hiệu quả giảng dạy truyện dân gian ở trường THPT trước hết là việc phát
huy những thuận lợi, khắc phục những khó khăn nói trên.
Muốn khắc phục khó khăn ấy khi giảng dạy truyện dân gian cho học
sinh trung học “phải kéo họ về hai phía (đầu và cuối) của đời người mà
giảng”. [29.169]. Một mặt phải kích thích, khôi phục tính hồn nhiên và
khả năng vốn có ở học sinh, làm “trẻ hoá xúc cảm” của họ. Mặt khác phải
cung cấp cho họ những hiểu biết về lịch sử quốc gia, dân tộc, xã hội làm
cho họ “khôn lên” và “già dặn” hơn – tức làm “già hoá về tư duy lý luận”.
Rõ ràng đây là một nguyên tắc và phương pháp dạy cổ tích mà
người giáo viên rất nên tham khảo để có hướng giảng dạy phù hợp với lứa
tuổi học sinh của lớp mình phụ trách, nhằm phát huy năng lực nhận thức
và cảm thụ thẩm mĩ của học sinh.
Để các em yêu thích yếu tố thần kì mà không coi đó là những điều
viển vông, vô nghĩa lý, trước hết phải giúp các em hiểu được vai trò, ý
nghĩa của yếu tố thần kì trong thế giới cổ tích; thấy được đặc sắc của yếu
tố này trong truyện Tấm Cám cùng vai trò của nó trong việc thể hiện nội
dung của truyện. Những hiểu biết toàn diện, sâu sắc về đặc trưng của yếu
21

tố thần kì sẽ giúp các em có cái nhìn đúng để mà cảm, mà hiểu tác phẩm
sâu sắc hơn. Đó là cách giảng dạy Tấm Cám theo đặc trưng thi pháp loại

thể, phù hợp với đặc điểm tâm lí tiếp nhận của học sinh lớp 10 THPT.
IV. vai trò và tác dụng của yếu tố thần kì trong dạy học tấm cám
IV.1. Khái quát về yếu tố thần kì
Thế giới nghệ thuật trong truyện cổ tích thần kì là một thế giới khác
lạ chưa từng có và không thể xảy ra trong đời sống hàng ngày. Vì vậy,
trên nền của trí tưởng tượng mạnh bạo nhất, nhân dân đã hư cấu một cách
chủ tâm, không ngần ngại vượt ra ngoài khuôn khổ thực tiễn cuộc sống và
phản ánh thực tại một cách bịa đặt đến mức không còn có thể bày đặt
thêm nữa.
Thế giới hoang đường kì ảo là một “hiện thực trong mơ ước” và
thiên hướng của nó là sáng tạo ra những điều kì diệu khác thường. Mục
đích của sự sáng tạo là thoả mãn lý tưởng đạo đức đang mâu thuẫn với
một môi trường xã hội nhất định.
Những ước mơ thầm kín về hạnh phúc, những khao khát về một xã
hội đề cao những tình cảm cao thượng đều có thể tìm thấy trong khung
cảnh huyền diệu của thế giới tưởng tượng hoang đường chứa nhiều phép
màu, tượng trưng cho sự cứu trợ và lẽ công bằng.
IV.1.1. Khái niệm và biểu hiện
Yếu tố thần kì là một trong những đặc điểm thi pháp tiêu biểu của
truyện cổ tích thần kì.
ở đây, thuật ngữ yếu tố thần kì (hay yếu tố kì diệu) dùng để chỉ sự
tưởng tượng, hư cấu – Nó là sản phẩm, là kết quả của những hư cấu dưới
ánh sáng của trí tưởng tượng kì ảo và bay bổng của nhân dân.
Yếu tố thần kì xuất hiện nhiều ở các thể loại văn học dân gian, kể cả
văn học hiện đại. Nhưng yếu tố thần kì của cổ tích mang đặc trưng riêng.
Yếu tố tưởng tượng trong thần thoại là yếu tố tưởng tượng không tự
giác. Với tư duy nhận thức của người nguyên thuỷ thì tất cả các yếu tố đó
đều là có thật. Họ thực sự tin rằng có một thế lực siêu nhiên là các thần
điều khiển các hiện tượng tự nhiên.
22

Ngược lại, hư cấu trong cổ tích là “hư cấu chủ tâm mang tính nghệ
thuật” (Prốp). Con người sử dụng yếu tố kì diệu nhằm thể hiện mơ ước
của mình chứ không tin điều đó là có thực.
Trong các tác phẩm hiện đại cũng có yếu tố hoang đường kì ảo song
hư cấu ở đây là bịa như thật, nghĩa là nó mang tính chất điển hình, có thể
thấy ngoài cuộc đời. Còn yếu tố kì diệu của cổ tích không thể tồn tại
ngoài cuộc đời.
Như vậy, yếu tố thần kì của cổ tích mang nét đặc sắc riêng biệt.
Yếu tố thần kì trong truyện cổ tích có thể là những nhân vật thần kì
(Bụt, Tiên, Ngọc Hoàng), là các sự vật thần kì (gậy thần, niêu cơm thần,
đôi giày vạn dặm…), là các con vật thần kì (rắn thần, gà trống, chim sẻ,
mèo đi hia…) hay là sự hoá thân của chính nhân vật.
Trong hoàn cảnh xã hội ngày xưa, khi giai cấp thống trị còn giữ
được quyền thế mạnh mẽ, khi những lực lượng hắc ám còn đè nặng sức
vươn lên của người dân thì sự chiến thắng của cái thiện đối với cái ác, của
cái chính đối với cái tà là một điều khó khăn, nhất là đối với những con
người bé nhỏ, những con người bình thường, bị coi rẻ trong xã hội. Hiện
thực đó đã khiến cho nhân dân luôn mơ tưởng tới một xã hội tốt đẹp hơn -
ở đó, kẻ ác bị trừng trị, người hiền được sung sướng, hạnh phúc. Khi xây
dựng thế giới cổ tích, khi hướng sự phát triển của hiện thực theo nguyện
vọng chủ quan của mình, nhân dân tất yếu phải sử dụng hư cấu, sử dụng
trí tưởng tượng bay bổng thần kì, mượn đến một lực lượng siêu nhiên nào
đó. Thế giới truyện cổ tích thần kì vì thế chính là một sự khắc hoạ những
ảo tưởng cần có, một “sự bịa đặt ngọt ngào”.
IV.1.2. Vai trò và ý nghĩa
Khi tham gia vào truyện cổ tích, yếu tố thần kì có nhiều tác dụng
khác nhau. Nó đóng vai trò quan trọng trong kết cấu và quá trình dẫn dắt
câu chuyện tạo ra sức mạnh, vẻ đẹp độc đáo riêng cuốn hút mọi người.
Yếu tố thần kì trong truyện cổ tích thần kì là sự bịa đặt hư cấu có ý

thức, vì thế nó trở thành phương tiện nghệ thuật thể hiện tư tưởng của
nhân dân, làm nên đặc trưng thi pháp thể loại. Yếu tố thần kì tham gia vào
tiến trình phát triển của cốt truyện. Cái thần kì giữ vai trò chủ yếu trong
23

việc giải quyết mâu thuẫn trong truyện. Nó là một chất keo dính liên kết
hai tuyến nhân vật, các sự kiện trong truyện, tạo nên chỉnh thể cốt truyện.
Thường mỗi khi nhân vật chính diện gặp khó khăn, bế tắc, không vượt
qua được thì lực lượng thần kì xuất hiện. Nếu có yêu cầu trừng phạt nhân
vật phản diện thì lực lượng thần kì xuất hiện nhiều hơn. Yếu tố thần kì tạo
nên những tình huống li kì, hấp dẫn từ đầu đến cuối truyện.
ở đâu thiếu lôgíc nhất, ở đó xuất hiện yếu tố thần kì. Yếu tố này có
thể coi là phương tiện thay thế cho sự lý giải của tác giả dân gian đối với
những thời điểm không có lôgíc. “Muốn tạo cái thật phải dựa trên sự gây
ảo tưởng về cái thật”.
Nhờ có yếu tố thần kì mà kết thúc của truyện cổ tích bao giờ cũng là
một kết thúc có hậu. Yếu tố thần kì không chỉ phản ánh hiện thực mà còn
phản ánh quan niệm đạo đức, quan niệm thẩm mĩ và mơ ước của nhân
dân. Nó đóng vai trò lớn về nhiều mặt trong việc hình thành một thế giới
cần có, một thế giới “như mong ước”. Nó là một phương tiện nghệ thuật,
một thủ pháp nghệ thuật làm nên chất men say của thể loại truyện cổ tích
thần kì dân gian.
IV.2. Đặc sắc của yếu tố thần kì trong truyện cổ tích Tấm Cám
Qua phần trên, ta thấy yếu tố thần kì có vai trò rất quan trọng trong
thế giới cổ tích. Tấm Cám là một trong những truyện cổ tích thần kì hay
và tiêu biểu nhất trong kho tàng truyện cổ tích Việt Nam. Do đó yếu tố hư
cấu, yếu tố thần kì cũng được thể hiện đậm nét.
Có thể nói Tấm Cám tập trung nhiều nhất và đầy đủ nhất các loại
yếu tố thần kì. Nếu trong “Sọ Dừa”, “Trầu Cau” yếu tố thần kì tập trung ở
sự biến hoá, sự hoá thân của nhân vật, ở “Cây tre trăm đốt”, yếu tố thần kì

bao gồm: sự giúp đỡ của Bụt, của cây tre thần kì… thì ở Tấm Cám, yếu
tố thần kì có cả sự xuất hiện của Bụt, sự giúp đỡ của gà trống, đàn chim
sẻ và sự hoá thân của nhân vật…
Hình ảnh ông Bụt có nguồn gốc từ Đức Phật nhưng đó là Đức Phật
đã được dân gian hoá. Đây là hình ảnh gần gũi với nhân dân. Nó khác hẳn
với nhân vật thần kì: Tiên hay Thần ở các nước khác. Tiên hay thần của
truyện cổ tích các nước có thể tượng trưng cho may hay rủi, thiện hay ác.
24

Bụt của truyện cổ tích của ta chỉ có thể là tượng trưng cho cái thiện đầy
sức mạnh.
Bụt đã xuất hiện và giúp đỡ cô Tấm nhiều lần. Nhưng có điều đặc
biệt là: Cô Tấm được sự giúp đỡ của Bụt, đại diện cho thế lực siêu nhiên,
nhưng số mệnh của cô lại không hoàn toàn do các thế lực siêu nhiên quyết
định. Trái lại, nhân vật tự mình quyết định đời mình là chính. Không phải
ngẫu nhiên mà Bụt lại hiện ra và giúp đỡ cô Tấm. Nói cách khác không
phải tự nhiên mà sự ngẫu nhiên tốt lành đó lại đến với cô. Cô Tấm xứng
đáng với sự may mắn đó bởi cô là người tốt, dịu hiền, trong trắng, là
người lao động cần cù. Bụt trong truyện chỉ xuất hiện với tư cách là trợ
thủ đúng với tên gọi đó. Vì Bụt chỉ khuyên cô nuôi cá Bống còn chăm sóc
thế nào là tuỳ ở cô. Bụt chỉ khuyên cô chôn xương cá Bống còn làm điều
đó chu đáo hay không là tuỳ ở cô.
Bên cạnh nhân vật Bụt, ta thấy hình ảnh những con vật thần kì, vật
thần kì trong truyện cũng có những nét riêng. Đó là những con vật quen
thuộc (gà, chim sẻ, cá Bống), gần gũi với cuộc sống hàng ngày của nhân
dân Việt Nam; đó là miếng trầu têm cánh phượng như một “mã tín hiệu”
của dân tộc Việt…
Tất cả những chi tiết đó tạo nên tính dân tộc, tính biểu cảm sâu sắc
cho truyện cổ tích thần kì Tấm Cám.
Về cách biến hoá, hoá thân của nhân vật, theo Hà Châu thì “Truyện

Tấm Cám là đỉnh cao tập trung mọi cách biến hoá của nhân vật truyện cổ
tích thần kì” [1.40].
Cô Tấm trải qua những biến hoá có phần nào giống Sọ Dừa, nàng
Cóc trở thành người nhưng lại có phần đặc sắc khác. Mức độ hiện thực
của hình tượng Tấm cao hơn. Sọ Dừa và nàng Cóc thoát khỏi cái lốt của
mình khi gặp được những người thực sự yêu quý, trân trọng mình. Còn
Tấm lại phải hoá thân khi đã đạt được đỉnh cao hạnh phúc rồi lại bị giết
hại. Và “hệ thống hình ảnh thần kì từ chim vàng anh đến quả thị là phần
đặc sắc nhất được kết lại bằng những câu vần vè ổn định chứng tỏ tính
chất bền vững của hình tượng’’ [1.41]. Vì thế mà Tấm Cám được coi là
“kiểu truyện cổ tích thần kì hoàn thiện nhất, đẹp nhất” [1.42].
Sự biến hoá của nhân vật trong suốt quá trình đấu tranh giành lại
hạnh phúc là điều cơ bản phân biệt kiểu truyện Tấm Cám với các kiểu
25