Đánh giá hoạt động giảng dạy tiếng Anh 11 tại trường phổ thông trung học Đoàn Kết Hai Bà Trưng - Hà Nội

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC








Hoàng Thị Thu Hà





ĐÁNH GIÁ HOẠT ĐỘNG GIẢNG DẠY TIẾNG ANH 11 TẠI
TRƯỜNG PHỔ THÔNG TRUNG HỌC ĐOÀN KẾT
HAI BÀ TRƯNG - HÀ NỘI






LUẬN VĂN THẠC SĨ

Hà Nội – 2012


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC







Hoàng Thị Thu Hà





ĐÁNH GIÁ HOẠT ĐỘNG GIẢNG DẠY TIẾNG ANH 11 TẠI
TRƯỜNG PHỔ THÔNG TRUNG HỌC ĐOÀN KẾT
HAI BÀ TRƯNG - HÀ NỘI

Chuyên ngành: Đo lường và đánh giá trong giáo dục
(Chuyên ngành đào tạo thí điểm)

LUẬN VĂN THẠC SĨ




Người hướng dẫn khoa học: TS. Hoàng Thị Xuân Hoa




Hà Nội – 2012


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC








Hoàng Thị Thu Hà

ĐÁNH GIÁ HOẠT ĐỘNG GIẢNG DẠY TIẾNG ANH 11 TẠI
TRƯỜNG PHỔ THÔNG TRUNG HỌC ĐOÀN KẾT
HAI BÀ TRƯNG - HÀ NỘI






LUẬN VĂN THẠC SĨ









Hà Nội – 2012


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC

Hoàng Thị Thu Hà





ĐÁNH GIÁ HOẠT ĐỘNG GIẢNG DẠY TIẾNG ANH 11 TẠI
TRƯỜNG PHỔ THÔNG TRUNG HỌC ĐOÀN KẾT
HAI BÀ TRƯNG - HÀ NỘI

Chuyên ngành: Đo lường và đánh giá trong giáo dục
(Chuyên ngành đào tạo thí điểm)



LUẬN VĂN THẠC SĨ




Người hướng dẫn khoa học: TS. Hoàng Thị Xuân Hoa




Hà Nội – 2012

MỤC LỤC
MỞ ĐẦU 1
CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÝ LUẬN 5
1.1. TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 5
1.1.1. Nhóm công trình nghiên cứu về hoạt động giảng dạy 5
1.1.2. Nhóm công trình nghiên cứu về hoạt động giảng dạy tiếng Anh
phổ thông 8
1.1.3. Tiểu kết 9
1.2. CƠ SỞ LÝ LUẬN 11
1.2.1. Đánh giá 11
1.2.1.1. Khái niệm đánh giá 11
1.2.1.2. Các loại hình đánh giá 13
1.2.1.3. Hình thức đánh giá 13
1.2.1.4. Vai trò đánh giá 14
1.2.2. Đánh giá giáo dục 14
1.2.3. Vai trò giáo viên 16
1.2.4. Hoạt động giảng dạy 16
1.2.4.1. Khái niệm hoạt động giảng dạy 16
1.2.4.3. Hoạt động giảng dạy tốt 18
1.2.5. Hoạt động giảng dạy tiếng Anh tốt 21
1.2.5.1. Xác định mục tiêu 23
1.2.5.2. Phương pháp 24
1.2.5.3. Nội dung 26
1.2.5.4. Kiểm tra đánh giá học sinh 27
1.3. ĐỀ XUẤT CÁC TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ HOẠT ĐỘNG GIẢNG
DẠY TIẾNG ANH 28
1.4. KẾT LUẬN CHƯƠNG I 30

2.1. NỘI DUNG CÁC TIÊU CHÍ VÀ CHỈ SỐ 31
2.2. PHƯƠNG PHÁP THU THẬP THÔNG TIN 32
2.3. QUY TRÌNH THU THẬP SỐ LIỆU 33
2.3.1. Quy trình xây dựng bảng hỏi 33
2.3.2. Chọn mẫu 33
2.3.3. Lấy số liệu 34
2.3.4. Thời điểm khảo sát 34
2.4. ĐÁNH GIÁ ĐỘ TIN CẬY VÀ ĐỘ HIỆU LỰC CỦA BỘ CÔNG
CỤ ĐO LƯỜNG 34
2.4.1. Giai đoạn điều tra thử nghiệm 35
2.4.1.1. Số liệu tiến hành điều tra thử nghiệm 35
2.4.1.2. Phân tích số liệu điều tra 35
2.4.2. Giai đoạn điều tra chính thức 37
2.4.2.1. Số liệu tiến hành điều tra 37
2.4.2.2. Phân tích số liệu điều tra 37
2.5. KẾT LUẬN CHƯƠNG II 42
CHƯƠNG III 44
ĐÁNH GIÁ HOẠT ĐỘNG GIẢNG DẠY TIẾNG ANH LỚP 11 44
TẠI TRƯỜNG THPT ĐOÀN KẾT – HAI BÀ TRƯNG 44
3.1. MỘT SỐ THÔNG TIN VỀ BỐI CẢNH VÀ KHÁCH THỂ
NGHIÊN CỨU 44
3.1.1. Phân bố khách thể nghiên cứu theo phân ban 45
3.1.2. Phân bố khách thể nghiên cứu theo giới 46
3.1.3. Phân bố khách thể nghiên cứu theo học lực 46
3.2. ĐÁNH GIÁ HOẠT ĐỘNG GIẢNG DẠY TIẾNG ANH 11 TẠI
TRƯỜNG THPT ĐK - HBT 46
3.2.1. Mục tiêu 46


3.2.1.1. Đánh giá qua kết quả khảo sát ở nhóm học sinh 46

3.2.1.2. So sánh sự khác biệt về kết quả đánh giá của học sinh khi xét
đến các yếu tố 48
3.2.1.3. Đánh giá qua kết quả khảo sát nhóm giáo viên 49
3.2.2. Phương pháp 50
3.2.2.1. Đánh giá qua kết quả khảo sát ở nhóm học sinh 50
3.2.2.2. So sánh sự khác biệt về kết quả đánh giá của học sinh khi xét
đến các yếu tố 51
3.2.2.3. Đánh giá qua kết quả khảo sát nhóm giáo viên 52
3.2.3. Nội dung 54
3.2.3.1. Đánh giá qua kết quả khảo sát ở nhóm học sinh 54
3.2.3.2. So sánh sự khác biệt về kết quả đánh giá của học sinh khi xét
đến các yếu tố 55
3.2.3.3. Đánh giá qua kết quả khảo sát nhóm giáo viên 57
3.2.4. Kiểm tra – đánh giá 57
3.2.4.1. Đánh giá qua kết quả khảo sát ở nhóm học sinh 57
3.2.4.2. So sánh sự khác biệt về kết quả đánh giá của học sinh khi xét
đến các yếu tố 59
3.2.4.3. Đánh giá qua kết quả khảo sát nhóm giáo viên 61
3.3. THỰC TRẠNG VỀ HOẠT ĐỘNG GIẢNG DẠY TIẾNG ANH 11
TẠI THPT ĐK- HBT 63
3.3.1. Phân tích từ kết quả học tập của học sinh giai đoạn từ 2007 -
2012 về môn tiếng Anh 11 (Căn cứ theo báo cáo của Trường gửi Sở
GD&ĐT Hà Nội) 64
3.3.2. Phân tích từ kết quả thanh kiểm tra công tác chuyên môn của
giáo viên trong vòng giai đoạn từ 2007 đến 2012 64


3.3.3. Thực trạng dạy- học tiếng Anh 11 tại THPT ĐK-HBT Hà Nội từ
2007-2012 65
3.3.4. Nguyên nhân 66

3.4. KẾT LUẬN CHƯƠNG III 69
1. Kết luận 71
2. Gợi ý giải pháp 71
2.1. Hoạt động chuyên môn 71
2.2. Công tác quản lý 73
TÀI LIỆU THAM KHẢO 75
Phụ lục 2: 80



DANH MỤC BẢNG
Bảng 1.1: Xác định mục tiêu cụ thể của bài học tiếng Anh 23
Bảng 2.1: Nội dung các tiêu chí và chỉ số đánh giá HĐGD Tiếng Anh 31
Bảng 2.2. Cơ cấu khách thể nghiên cứu 33
Bảng 2.3: Thống kê số lượng HS được điều tra thử nghiệm 35
Bảng 2.4. Kết quả phân tích độ tin cậy của bộ câu hỏi trong giai đoạn điều tra thử
nghiệm 35
Bảng 2.5: Thống kê số lượng HS được điều tra chính thức 37
Bảng 2.6. Kết quả phân tích độ tin cậy của bộ câu hỏi trong giai đoạn điều tra chính
thức 38
Bảng 3.1: Phân bố khách thể nghiên cứu theo phân ban 45
Bảng 3.2: Phân bố khách thể nghiên cứu theo giới 46
Bảng 3.3: Phân bố khách thể nghiên cứu theo học lực 46
Bảng 3.4. Thống kê kết quả đánh giá của học sinh về mục tiêu giảng dạy 46
Bảng 3.5: So sánh kết quả đánh giá của học sinh về mục tiêu giảng dạy 48
Bảng 3.6. Thống kê kết quả đánh giá của học sinh về phương pháp giảng dạy 50
Bảng 3.7. So sánh kết quả đánh giá của học sinh về phương pháp giảng dạy 52
Bảng 3.8. Thống kê kết quả đánh giá của học sinh về nội dung giảng dạy 54
Bảng 3.9. So sánh kết quả đánh giá của học sinh về nội dung giảng dạy 55
Bảng 3.10. Thống kê kết quả đánh giá của học sinh về kiểm tra – đánh giá 58

Bảng 3.11. So sánh kết quả đánh giá của học sinh về kiểm tra – đánh giá 59
Bảng 3.12. Thứ tự xếp hạng các tiêu chí theo điểm trung bình 67
Bảng 3.13. Kết quả kiểm định (trong bảng viết tắt là KĐ) Anova và χ
2
68



DANH MỤC HÌNH
Hình 3.1: Đồ thị biểu diễn điểm trung bình của nhóm mục tiêu giảng dạy 48
Hình 3.2: Đồ thị biểu diễn điểm trung bình của nhóm phương pháp giảng dạy 51
Hình 3.3: Đồ thị biểu diễn điểm trung bình của nhóm nội dung giảng dạy 55
Hình 3.4: Đồ thị biểu diễn điểm trung bình của nhóm kiểm tra – đánh giá 59




DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Chữ viết đầy đủ
Chữ viết tắt
Ban giám hiệu
BGH
Bộ Giáo dục và Đào tạo
Bộ GD&ĐT
Cán bộ quản lý
CBQL
Đoàn Kết – Hai Bà Trưng
ĐK-HBT
Giáo viên

GV
Hoạt động giảng dạy
HĐGD
Học sinh
HS
Sinh viên
SV
Sở Giáo dục và Đào tạo
Sở GD&ĐT
Tiếng Anh
TA
Trung học phổ thông
THPT








1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Hoạt động giảng dạy (sau đây được viết tắt là HĐGD) của giáo viên, bao
gồm hoạt động chuẩn bị trước khi lên lớp như tìm tài liệu, xây dựng bài giảng, soạn
giáo án và hoạt động trên lớp như tổ chức, hướng dẫn, động viên học sinh chủ động
tích cực tiếp thu tri thức, là một trong những nội dung chủ đạo không thể thiếu của
các cơ sở giáo dục đào tạo.

Cùng với sự phát triển của xã hội, trường học mở ra ngày càng nhiều đồng
nghĩa với việc học sinh càng có thêm cơ hội lựa chọn cho mình cơ sở đào tạo phù
hợp. Điều này buộc các trường học phải khẳng định vị trí của mình trong hệ thống
giáo dục và cạnh tranh trong việc thu hút học sinh bằng chất lượng đào tạo. Bên
cạnh việc nâng cao chất lượng các trang thiết bị đồ dùng dạy học, cơ sở vật chất, đổi
mới chương trình sách giáo khoa, chuẩn hóa công tác quản lý… thì yếu tố then
chốt, quyết định chất lượng của trường học là hiệu quả hoạt động giảng dạy của
người giáo viên. Vì thế, việc định kỳ đánh giá hoạt động giảng dạy có ý nghĩa quyết
định đối với sự tồn tại và phát triển của mỗi cơ sở đào tạo.
Đánh giá HĐGD của giáo viên không chỉ giúp cho bản thân người dạy biết
được những ưu điểm cũng như tồn tại của mình trong công việc để tiếp tục điều
chỉnh, cải tiến, phát huy mà quan trọng hơn là giúp các nhà quản lý có được cái
nhìn đầy đủ, sâu sắc trong việc thiết kế, hoạch định chính sách, đưa ra các giải pháp
kịp thời nhằm thúc đẩy mạnh mẽ chất lượng đào tạo.
Tầm quan trọng của việc đánh giá HĐGD của người giáo viên đối với việc
nâng cao, cải tiến, công khai hóa chất lượng giảng dạy là điều không thể phủ nhận.
Tuy nhiên trên thực tế, vẫn còn một khoảng cách khá xa giữa nhận thức và hành
động. Mặc dù nhu cầu về công tác đánh giá của phụ huynh, của học sinh và toàn xã
hội ngày càng cao, song hoạt động này ở các trường học nói chung, đặc biệt là ở bậc
phổ thông nói riêng còn rất hạn chế. Trong số những nguyên nhân dẫn tới tình trạng
trên phải kể đến sự phức tạp, đa dạng về vùng miền, văn hóa, đối tượng giảng
dạy… làm cho thước đo giá trị HĐGD của giáo viên rất khó thống nhất, đây cũng là

2

một trong những khó khăn của công tác đánh giá. Làm thế nào để vừa có thể nhìn
nhận công việc của giáo viên bằng con mắt khách quan, công bằng, phù hợp, có tác
dụng điều chỉnh, thúc đẩy hiệu quả công việc, lại vừa có thể so sánh đối chiếu giữa
người này với người kia, trường này với trường kia, nước này với nước khác… quả
là việc không dễ dàng.

Để đáp ứng phần nào mục tiêu nâng cao chất lượng dạy - học, trong lúc chưa
có bộ công cụ đo chuẩn quốc gia và các nghiên cứu đánh giá khoa học trên quy mô
đại trà, rộng khắp cho các trường Trung học phổ thông (THPT), mỗi trường cần tìm
cho mình giải pháp riêng như: tổ chức các hội thảo về nâng cao hiệu quả giảng dạy,
tổ chức các cuộc thi giáo viên dạy giỏi, đổi mới chính sách thi đua khen thưởng, xây
dựng các tiêu chuẩn đánh giá HĐGD cấp trường. Đây cũng là xu hướng tất yếu của
các trường THPT, tiến tới thực hiện hoạt động tự đánh giá và kiểm định chất lượng
bắt buộc đối với mỗi cơ sở giáo dục đào tạo.
Cơ sở lý luận của công tác đánh giá HĐGD là những nhận định đã được
kiểm nghiệm qua các nghiên cứu trước đó của các tác giả trong và ngoài nước về
quy trình đánh giá, về hoạt động giảng dạy và tiêu chuẩn đánh giá hoạt động giảng
dạy.
Trường THPT Đoàn Kết - Hai Bà Trưng Hà Nội (sau đây được viết tắt là ĐK
- HBT) cũng không nằm ngoài xu hướng chung đó. Hoạt động giảng dạy ở trường
được thực hiện với 12 môn học. Trong đó tiếng Anh là môn học có thời lượng từ 3 -
4 tiết/tuần. Bên cạnh tầm quan trọng cung cấp kiến thức nền đa dạng nói chung cho
học sinh như các bộ môn khác, ngoại ngữ còn thu hút được sự quan tâm đặc biệt từ
phía phụ huynh và học sinh bởi nó là công cụ, là cầu nối giữa các nền văn hóa, tri
thức, văn minh, thương mại, nhất là trong bối cảnh hội nhập quốc tế như hiện nay.
Trên thế giới, việc thông thạo ít nhất một ngoại ngữ vừa là mối quan tâm hàng đầu
của công dân các nước, vừa là cơ hội để người học phát triển nghề nghiệp, thâm
nhập vào các thị trường kinh tế khác nhau, đồng thời là chìa khóa giúp họ biết và
hiểu được các nền văn hóa khác nhau trong cộng đồng.

3

Sự quan tâm đặc biệt của xã hội đối với bộ môn ngoại ngữ nói chung và
tiếng Anh nói riêng cũng đồng nghĩa với sức ép ngày càng lớn, đòi hỏi đội ngũ giáo
viên dạy tiếng Anh phải không ngừng nâng cao hiệu quả công tác của mình. Giáo
viên tiếng Anh của trường cần biết mình đã làm được gì, chưa làm được gì, phải cải

tiến thế nào để có thể thực hiện ngày một tốt hơn công việc của mình.
Việc đánh giá hoạt động giảng dạy tiếng Anh tại THPT ĐK - HBT vẫn được
thực hiện định kỳ vào cuối mỗi năm học căn cứ trên kết quả đạt được của học sinh
so với chỉ tiêu đề ra đầu năm cho môn học đó. Tuy nhiên, việc đánh giá này chỉ
mang ý nghĩa tổng kết kết quả đạt được chứ chưa chỉ ra được điểm mạnh, điểm yếu,
phương hướng khắc phục…Vì vậy, việc tiến hành đánh giá HĐGD một cách hệ
thống với bộ công cụ được xây dựng một cách khoa học, phù hợp với đặc thù bộ
môn, đem lại thông tin có độ tin cậy cao là một hoạt động cần thiết. Từ những lý do
trên, đề tài “Đánh giá hoạt động giảng dạy tiếng Anh 11 tại THPT ĐK – HBT Hà
Nội” được đề xuất để nghiên cứu.
2. Mục đích nghiên cứu của đề tài
Đánh giá hoạt động giảng dạy tiếng Anh 11, bao gồm đánh giá việc xác định
mục tiêu bài học, sử dụng phương pháp giảng dạy, lựa chọn nội dung giảng dạy và
kiểm tra đánh giá đối với học sinh khối 11 tại trường THPT ĐK - HBT Hà Nội. Từ
đó đề xuất các giải pháp giúp cải thiện nâng cao hiệu quả giảng dạy tiếng Anh tại
trường.
3. Phƣơng pháp nghiên cứu
3.1. Câu hỏi nghiên cứu
- Việc xác định mục tiêu bài học cho học sinh được thực hiện như thế nào?
- Phương pháp giảng dạy đã phù hợp với yêu cầu bộ môn chưa?
- Nội dung giảng dạy được lựa chọn như thế nào?
- Công tác kiểm tra đánh giá học sinh được thực hiện như thế nào?
3.2. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.2.1. Khách thể nghiên cứu
- Cán bộ quản lý trường THPT ĐK - HBT Hà Nội;

4

- Giáo viên tiếng Anh đang giảng dạy tại trường;
- Học sinh khối 11 ban cơ bản 1 (C1), cơ bản 2 (C2) và ban tự nhiên (ban A)

đang học tập tại trường.
3.2.2. Đối tượng nghiên cứu
Hoạt động giảng dạy môn tiếng Anh 11 bao gồm việc xác định mục tiêu bài
học, sử dụng phương pháp giảng dạy, lựa chọn nội dung giảng dạy và kiểm tra đánh
giá học sinh.
3.3. Phương pháp nghiên cứu
Đề tài sử dụng phương pháp nghiên cứu định lượng
3.3.1. Phương pháp thu thập thông tin:
- Khảo sát điều tra (đối với học sinh), phỏng vấn (đối với giáo viên và cán bộ
quản lý)
- Nghiên cứu tài liệu: kết quả đánh giá cuối năm môn tiếng Anh của học sinh,
điểm xét tuyển đầu vào của học sinh giai đoạn 2007 - 2012
3.3.2. Công cụ được sử dụng để nghiên cứu:
- Bảng hỏi, câu hỏi phỏng vấn để thu thập thông tin dữ liệu;
- Phần mềm chuyên dụng SPSS, QUEST để xử lý số liệu.
4. Cấu trúc của luận văn
Luận văn gồm những phần sau:
Mở đầu:
Chương I: Cơ sở lý luận
. Chương II: Phương pháp nghiên cứu
Chương III: Đánh giá hoạt động giảng dạy tại trường THPT Đoàn Kết – Hai
Bà Trưng Hà Nội
Kết luận và đề xuất.
Tài liệu tham khảo và Phụ lục.


5

CHƢƠNG I: CƠ SỞ LÝ LUẬN
1.1. TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

1.1.1. Nhóm công trình nghiên cứu về hoạt động giảng dạy
Có khá nhiều nghiên cứu đề cập tới vấn đề đánh giá HĐGD như Nguyễn
Đức Chính (2001) [22] và Nguyễn Đức Chính (2003) [23], trong đó tác giả mô tả
đầy đủ quá trình đánh giá gồm 4 bước:
- Bước 1: Mô tả đầy đủ hoạt động của người thầy;
- Bước 2: Xây dựng các kết quả mong đợi hay còn gọi là chuẩn đánh giá;
- Bước 3: Tiến hành thu thập, phân loại bằng chứng, rồi sắp xếp, lựa chọn
bằng chứng;
- Bước 4: Sử dụng bằng chứng trong đánh giá.
Mô tả hoạt động của giảng viên, tác giả đưa ra 4 yếu tố chính cấu thành gồm:
giảng dạy, nghiên cứu, dịch vụ chuyên môn phục vụ cộng đồng, bổn phận công dân
với tư cách là nhà khoa học.
Giảng dạy trong “Đánh giá giảng viên” [23] được mô tả, cụ thể hóa ở 3 mặt:
- Truyền đạt kiến thức;
- Tư vấn giám sát;
- Hướng dẫn, cố vấn cho sinh viên và công tác nghiệp vụ sư phạm.
Về tiêu chí đánh giá HĐGD: giảng dạy và học tập là 1 trong 8 lĩnh vực
nghiên cứu trong “Bộ tiêu chí đánh giá chất lượng đào tạo dùng cho các trường đại
học Việt Nam” của GS. Nguyễn Đức Chính, được đề cập tới như là khâu trọng yếu
nhất quyết định chất lượng nhà trường. Trong đó, tác giả đưa ra 4 tiêu chí với 25 chỉ
số đánh giá chất lượng giảng dạy và học tập (từ tiêu chí 14 - 17), bao gồm:
- Tiêu chí 1: chương trình học và tài liệu chuyên môn;
- Tiêu chí 2: phương pháp giảng dạy và học tập;
- Tiêu chí 3: kiểm tra và đánh giá kết quả học tập;
- Tiêu chí 4: tải trọng giảng dạy.
Đây là cơ sở rất quan trọng cho công tác nghiên cứu đánh giá HĐGD.

6

Liên quan đến tiêu chí đánh giá HĐGD, có thể kể đến nghiên cứu của Sái

Công Hồng (2008) [30] về “Xây dựng các tiêu chí đánh giá chất lượng giảng dạy
của giáo viên THCS áp dụng thí điểm tại thị xã Phúc Yên – tỉnh Vĩnh Phúc”, trong
đó tác giả đưa ra 3 tiêu chuẩn, 13 tiêu chí và 36 chỉ số. 3 tiêu chuẩn là: kiến thức, kỹ
năng sư phạm và thái độ. Các tiêu chí bao gồm: nắm được mục tiêu môn học, có
kiến thức sâu rộng về môn học, có kiến thức về chương trình nội dung sách giáo
khoa, có kiến thức cơ bản về phương pháp dạy học tích cực, có kiến thức tâm lý
học, biết tin học, ngoại ngữ, kiến thức về kiểm tra đánh giá, tìm hiểu đối tượng
giảng dạy, giảng dạy theo phương pháp phát triển tư duy, sử dụng các thiết bị đồ
dùng dạy học, xác định hình thức phương tiện kiểm tra đánh giá phù hợp mục đích,
điều chỉnh hoạt động dạy học, tạo môi trường học tập, đánh giá công bằng khách
quan.
Trần Thị Tú Anh (2008) [20] trong “Nghiên cứu đánh giá chất lượng giảng
dạy đại học tại Học viện Báo chí và Tuyên truyền” đã đưa ra 5 tiêu chí đánh giá
chất lượng giảng dạy môn học, bao gồm:
(1) Mục tiêu: xác định rõ mục đích, yêu cầu môn học với người học;
(2) Phương pháp: môn học được giảng giải dễ hiểu, có tác dụng lôi cuốn,
khuyến khích người học, giáo viên quan tâm tới nhu cầu người học;
(3) Nội dung: có khối lượng kiến thức phù hợp, hữu ích với người học;
(4) Tài liệu: được cung cấp đầy đủ;
(5) Kiểm tra đánh giá: người học được nhận thông tin phản hồi, quá trình
kiểm tra đánh giá công bằng, khách quan.
Phiếu đánh giá hoạt động giảng dạy của trường ĐHSP Kỹ thuật Hưng Yên
(2008) [29] đã đưa ra mô hình và các tiêu chí đánh giá HĐGD gồm 6 tiêu chuẩn, 17
tiêu chí và 25 chỉ số. Trong các tiêu chuẩn được chọn làm cơ sở cho công tác đánh
giá gồm: nội dung môn học, tài liệu giảng dạy, phương pháp hình thức tổ chức dạy
học giáo dục, kiểm tra đánh giá người học, phẩm chất chuyên môn, tác phong sư
phạm, ý thức thái độ lao động và kết quả giảng dạy.

7

Trịnh Trúc Lâm và Nguyễn Văn Hộ (2011) [32] đưa ra hệ thống những kỹ
năng cần thiết cho giáo viên và có thể coi đó là gợi ý về tiêu chí đánh giá HĐGD
của giáo viên, đó là: nhóm kỹ năng thiết kế; nhóm kỹ năng tổ chức; nhóm kỹ năng
giao tiếp; nhóm kỹ năng nhận thức.
Hệ thống những kỹ năng chuyên biệt cũng được đề cập trong nghiên cứu
này. Một trong số đó là: nhóm kỹ năng giảng dạy bao gồm lựa chọn nội dung dạy
học, lựa chọn và vận dụng phương pháp, hình thức tổ chức dạy học, kỹ năng soạn
bài lên lớp, kỹ năng tổ chức các dạng hoạt động học tập tập thể và độc lập của học
sinh (HS), kỹ năng phát hiện và bồi dưỡng học sinh giỏi cũng như học sinh cá biệt,
kỹ năng sử dụng và chế tạo các phương tiện và đồ dùng dạy học, kỹ năng kiểm tra,
đánh giá tri thức, kỹ năng, kỹ xảo của học sinh.
Nguyễn Thúy Hồng (2010) [31] đã đưa ra những luận điểm qua đó giúp đánh
giá HĐGD của giáo viên. Theo tác giả, một giờ học tốt khi phát huy được tính tích
cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của cả người dạy và người học nhằm nâng cao tri
thức, bồi dưỡng năng lực hợp tác, năng lực vận dụng tri thức vào thực tiễn, bồi
dưỡng phương pháp tự học, tác động tích cực đến tư tưởng, tình cảm, đem lại hứng
thú học tập cho người học. Ngoài những yêu cầu có tính chất truyền thống như: bám
sát mục tiêu giáo dục, nội dung dạy học, đặc trưng môn học, sự phù hợp với đặc
điểm tâm sinh lí lứa tuổi học sinh, giờ học đổi mới phương pháp còn có những yêu
cầu mới như: được thực hiện thông qua việc GV tổ chức các hoạt động học tập cho
HS theo nguyên tắc tương tác nhiều chiều, kết hợp học với hành, nâng cao tri thức
với rèn luyện các kỹ năng, gắn với thực tiễn cuộc sống; phát huy thế mạnh của các
phương pháp dạy học tiên tiến, hiện đại; các phương tiện, thiết bị dạy học và những
ứng dụng của công nghệ thông tin.
Cùng chung ý kiến như trong nghiên cứu của Trịnh Trúc Lâm và Nguyễn
Văn Hộ [32], tác giả Nguyễn Thúy Hồng [31] rất đề cao vai trò của kỹ thuật dạy
học nhằm đạt được những giờ dạy tốt, học tốt, đồng thời nắm chắc quy trình lên lớp
gồm các bước: xác định mục tiêu; xác định những kiến thức, kỹ năng thái độ cơ
bản, trọng tâm mức độ yêu cầu và phạm vi cần đạt để lựa chọn nội dung phù hợp;

8

xác định khả năng đáp ứng các nhiệm vụ nhận thức của HS để lựa chọn phương
pháp, phương tiện dạy học, các hình thức tổ chức dạy học và đánh giá cho phù hợp,
qua đó phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo, biết vận dụng kiến thức
vào thực tiễn.
Trên thế giới cũng có nhiều tác giả có các công trình nghiên cứu liên quan tới
đánh giá HĐGD, trong đó phải kể tới Fink L.Dee [6]. Trong nghiên cứu của mình
ông cho rằng nguồn thông tin đánh giá HĐGD từ phía người học luôn được coi là
cơ sở quan trọng bậc nhất bên cạnh các nguồn thông tin đánh giá khác như từ phía
đồng nghiệp, cán bộ quản lý.
1.1.2. Nhóm công trình nghiên cứu về hoạt động giảng dạy tiếng Anh phổ
thông
Về HĐGD tiếng Anh phổ thông, trong nghiên cứu “Đổi mới phương pháp
dạy tiếng Anh ở THPT Việt Nam” của các tác giả Hoàng Văn Vân, Nguyễn Thị
Chi, Hoàng Thị Xuân Hoa (2006) [41] đã đề cập tới phương pháp giảng dạy lấy
người học làm trung tâm và dạy theo đường hướng giao tiếp. Đây được xem như là
một trong những tiêu chuẩn đánh giá quan trọng cho HĐGD tiếng Anh phổ thông
tại Việt Nam hiện nay.
Theo David Nunan [12] “Người học làm trung tâm” là quyết định dạy cái gì,
dạy như thế nào, dạy khi nào, và đánh giá như thế nào đều cần phải tham khảo từ
phía người học. Điều này có nghĩa là những thông tin gì về người học và từ người
học đều được dùng để trả lời cho những câu hỏi quan trọng ở trên. Ông cũng khẳng
định người học có thể đưa ra sự lựa chọn về việc học cái gì, học như thế nào và học
khi nào ngay từ lúc họ bắt đầu sắp xếp việc học của mình. Để thực hiện được điều
này, người học cần có một quá trình, có thể là lâu dài, để làm quen với cách học có
sự hỗ trợ và hướng dẫn của giáo viên. Vì vậy giáo viên đóng vai trò rất quan trọng
trong hệ thống lấy người học làm trung tâm và đòi hỏi người thầy cần có nhiều kỹ
năng giảng dạy hơn.
Trong “New ways in teaching English at the secondary level” [5], tác giả đã

đề cập tới các cách tiếp cận mới cho hoạt động giảng dạy tiếng Anh bậc phổ thông.

9

Đó là không chỉ tập trung vào các đặc thù ngôn ngữ như dạy các kỹ năng nghe, nói,
đọc, viết, mà còn chỉ ra tập hợp các hoạt động giảng dạy mang tính triết học cho
việc dạy tiếng Anh ở bậc phổ thông. Điểm mạnh của nghiên cứu này là giới thiệu
các chiến lược dạy học một cách rõ ràng chuẩn mực, giải thích cụ thể các cấp độ
nhằm đạt được mục tiêu thành thạo ngoại ngữ, đồng thời tư vấn các kiểu hoạt động,
thời gian dạy, thời gian chuẩn bị, nguồn tài liệu…
Với mục đích tìm ra các cách thức hiệu quả cho hoạt động giảng dạy tiếng
Anh nói chung và hỗ trợ dạy kỹ năng đọc nói riêng, trong nghiên cứu của Irene
Y.Y. Fung, Ian A.G. Wilkinson và Dennis W. Moore (2002) [8], các tác giả nêu
cách dạy đọc tương tác bao gồm đặt câu hỏi, tóm tắt nội dung, giải thích nội dung
và kỹ năng đoán nội dung đọc. Cũng trong nghiên cứu này, tác giả chỉ ra rằng dạy
đọc không chỉ cần kiến thức ngôn ngữ mà rất cần kiến thức văn hóa nền để hiểu sâu
văn bản.
Dựa trên học thuyết về giáo dục của Vygotski và Bakhtin, trong nghiên cứu
của Sarah Warshauer Freedman, Delp, Verda, Suzanne Mills Crawford [13], nhóm
tác giả đã đưa ra 7 nguyên tắc trong giảng dạy tiếng Anh tại các lớp có trình độ hỗn
hợp, đó là:
1. Xây dựng chương trình dài hạn, sử dụng lặp lại các cấu trúc ngôn ngữ
phức tạp nhằm khắc sâu kiến thức đã học;
2. Xây dựng các mục tiêu mang tính thách thức, khuyến khích học sinh luôn
cố gắng nỗ lực trong học tập;
3. Đề cao sự phát triển cá nhân;
4. Tạo cơ hội học tập phong phú, đa dạng;
5. Tạo thách thức học tập cho tất cả các đối tượng trong lớp;
6. Sẵn sàng giúp đỡ học sinh khi cần;
7. Động viên học sinh tích cực tham gia vào các hoạt động học tập.

1.1.3. Tiểu kết
Trong nội dung phần này, chúng tôi đã trình bày tóm tắt một số vấn đề có
liên quan đến đề tài bao gồm: (1) Nhóm công trình nghiên cứu về HĐGD; (2)

10

Nhóm nghiên cứu về HĐGD tiếng Anh bậc phổ thông. Phần lược thuật tài liệu cho
thấy những vấn đề mà chúng tôi quan tâm trong quá trình thực hiện đề tài:
(1) HĐGD được xem xét dưới rất nhiều góc độ. Việc xác định rõ HĐGD bao
gồm những công việc gì và tìm ra những tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá HĐGD phù
hợp (còn gọi là việc xây dựng kết quả mong đợi), là hết sức cần thiết. Trong quá
trình đánh giá HĐGD của giáo viên, thông tin có thể được lấy từ nhiều nguồn khác
nhau, trong đó thông tin phản hồi từ phía người học đóng vai trò chủ đạo.
(2) HĐGD tiếng Anh được xác định trên cơ sở HĐGD nói chung và đặc
điểm đặc trưng của môn học. Các nghiên cứu trước đó chỉ ra rằng, trong quá trình
tiến hành HĐGD tiếng Anh, phương pháp đóng vai trò hết sức quan trọng, góp phần
không nhỏ vào hiệu quả của toàn bộ hoạt động giảng dạy. Vậy nhưng, không có
phương pháp giảng dạy tiếng Anh nào là cố định, hoàn hảo với mọi đối tượng. Vì
vậy, việc tìm ra một phương pháp phù hợp với năng lực người dạy, phù hợp với môi
trường, bối cảnh, người học, riêng có của mỗi cơ sở đào tạo sẽ mang tính quyết định
đến sự thành công của HĐGD. Phương pháp giảng dạy tốt không phủ nhận những
điểm mạnh của phương pháp giảng dạy truyền thống, nhưng cần phải được cập nhật
liên tục, cũng như thay đổi hết sức linh hoạt tùy theo đối tượng được giảng dạy.
Phương pháp trong HĐGD tiếng Anh quan trọng nhưng cũng không thể bỏ qua các
yếu tố cấu thành HĐGD khác như việc xác định mục tiêu bài học rõ ràng, nội dung
giảng dạy và công tác kiểm tra đánh giá.
(3) Các nghiên cứu trước đó cũng chỉ ra những bất cập trong công tác đánh
giá HĐGD như: đánh giá HĐGD là hết sức phức tạp do tính chất đa diện của loại
hoạt động này. Các nguồn đối tượng lấy thông tin điều tra đều có các điểm hạn chế
nhất định: nguồn thông tin từ các bộ quản lý có thể có những hạn chế về chuyên

môn, nguồn thông tin từ người học có thể có hạn chế về công tác lập chương trình,
kế hoạch, nguồn thông tin từ chính giáo viên (tự đánh giá) có thể mang tính chủ
quan, nguồn thông tin từ kết quả học tập của học sinh có thể chưa phản ánh đầy đủ
HĐGD của giáo viên… Thêm vào đó, chưa có một công trình nghiên cứu hay một

11

văn bản pháp quy nào mô tả đầy đủ công việc cần làm của một giáo viên THPT
môn tiếng Anh, do đó không có cơ sở đầy đủ để đánh giá HĐGD của họ.
Các tiêu chí đánh giá HĐGD trong các nghiên cứu hiện nay chưa thống nhất,
chưa quy chuẩn, dẫn tới những kết quả đánh giá không cùng thang đo, khiến cho
việc so sánh, kết luận không chuẩn xác. Bên cạnh đó, các công trình nghiên cứu về
đánh giá HĐGD tại Việt Nam chủ yếu diễn ra ở bậc đại học, chưa đi sâu vào bậc
THPT nơi có sự khác biệt rất lớn so với bậc đại học về mục đích yêu cầu, đối tượng
cũng như môi trường giảng dạy.
Việc đánh giá HĐGD của giáo viên THPT theo cách truyền thống còn khá
nhiều bất cập như: số lượng tiết được đánh giá theo quy định là 4 tiết/1kỳ, tương đối
nhỏ (6.6%) so với tổng số 60 tiết/1kỳ. Bên cạnh đó, phiếu đánh giá được thiết kế
tiêu chí chung cho mọi môn học, không tính đến đặc thù bộ môn tiếng Anh với độ
tin cậy, độ khách quan chưa được kiểm chứng.
Việc sử dụng kết quả đánh giá (nếu có) cũng rất khó khăn do chưa có cơ chế
kiểm tra giám sát hiệu quả, sử dụng thiếu công khai, minh bạch, hoặc không có sự
tổng kết để rút ra bài học kinh nghiệm.
Mâu thuẫn giữa lý thuyết với thực tế, giữa yêu cầu đổi mới với thực hiện đổi
mới cũng là một điểm bất cập trong công tác đánh giá.
1.2. CƠ SỞ LÝ LUẬN
1.2.1. Đánh giá
1.2.1.1. Khái niệm đánh giá
Đánh giá là hoạt động có mối liên hệ đặc biệt chặt chẽ với quá trình dạy học.
Đó là một chuỗi liên tục các hoạt động kế tiếp nhau giữa dạy học - kiểm tra đánh

giá - điều chỉnh - dạy học.
Khái niệm “đánh giá” được sử dụng rất phổ biến trong giáo dục đại học.
Theo Trần Thị Tuyết Oanh (2007) [36] đánh giá là hoạt động của con người nhằm
phán xét về một hay nhiều đặc điểm của sự vật, hiện tượng, con người theo những
quan niệm và chuẩn mực nhất định mà người đánh giá cần tuân theo.

12

Trong hội thảo – tập huấn về kiểm định chất lượng giáo dục đại học tổ chức
tại Quảng Ninh (2012), G.S Anthony de Sam Lazaro cũng đưa ra định nghĩa: đánh
giá là một hay nhiều quá trình xác định, thu thập và chuẩn bị số liệu để đánh giá
mức độ đạt được của các chuẩn đầu ra và các mục tiêu giáo dục của giáo dục đào
tạo. Cả hai khái niệm này cho thấy, đánh giá nhấn mạnh đến sự phù hợp giữa mục
tiêu và việc thực hiện.
Quan điểm này cũng trùng hợp với R.Tiler (1984) [32]: “Quá trình đánh giá
chủ yếu là quá trình xác định mức độ thực hiện các mục tiêu của chương trình giáo
dục” .
Theo Phạm Xuân Thanh (2007) [39] đánh giá là một quá trình bao gồm:
- Chuẩn bị một kế hoạch;
- Thu thập, phân tích thông tin và thu được kết quả;
- Chuyển giao các kết quả thu được đến những người liên quan để họ hiểu về
đối tượng đánh giá hoặc giúp những người có thẩm quyền đưa ra các nhận định hay
các quyết định liên quan đến đối tượng đánh giá.
Theo Từ điển Tiếng Việt (1997), NXB Đà Nẵng, “đánh giá” được hiểu là
nhận định giá trị.
Bên cạnh đó còn có thể kể đến quan điểm của một số nhà nghiên cứu như
L.A. Braskam và J.C.Orey [23] đánh giá được coi là mô hình 3 yếu tố: hình thành
kết quả mong đợi (hay còn gọi là xây dựng chuẩn cho công tác đánh giá); Thu thập
bằng chứng; Sử dụng bằng chứng.
Theo Owen và Rogers, 1999 [39], đánh giá là việc thu thập thông tin một

cách hệ thống và đưa ra những nhận định dựa trên cơ sở các thông tin thu được theo
quy trình 4 bước:
- Xây dựng tiêu chí đánh giá;
- Xây dựng các chuẩn mực;
- Đo lường các thuộc tính sự vật theo tiêu chí và đối chiếu với chuẩn mực;
- Tổng hợp và tích hợp các bằng chứng thu được để dưa ra những nhận
định chuẩn xác.

13

Cũng có quan niệm cho rằng: đánh giá là dùng bộ thước đo bao gồm các tiêu
chí và các chỉ số ứng với các lĩnh vực của quá trình đào tạo [22].
1.2.1.2. Các loại hình đánh giá
Tùy thuộc vào mục đích đánh giá mà hoạt động đánh giá có những cách
thức, loại hình khác nhau như: đánh giá mức độ phù hợp; đánh giá hiệu quả hoạt
động; đánh giá tìm điểm mạnh, điểm yếu…
Đánh giá mức độ phù hợp của phương pháp giảng dạy của giáo viên đối với
học sinh được thực hiện trên cơ sở thử nghiệm, so sánh phương pháp này với
phương pháp kia cho cùng nhóm đối tượng cho ra những kết quả khách quan như
thế nào.
Đánh giá hiệu quả hoạt động căn cứ vào việc kết quả của hoạt động đó có
đáp ứng mục tiêu đề ra.
Đánh giá nhằm tìm ra điểm mạnh, điểm yếu dựa trên những tiêu chuẩn, tiêu
chí.
1.2.1.3. Hình thức đánh giá
Tác giả Lê Đình (2008) [27] cho rằng: có nhiều hình thức đánh giá, nhưng
phổ biến hơn cả là 2 hình thức: đánh giá hình thành và đánh giá tổng kết. Hai hình
thức này hoàn toàn tách biệt, có sự khác nhau rõ rệt về mục đích. Trong khi đánh
giá hình thành hướng đến tương lai, nghĩa là làm cho GV phát huy những điểm
mạnh, khắc phục những điểm yếu trong HĐGD của mình thì đánh giá tổng kết

hướng về quá khứ, nghĩa là nhằm mục đích đánh giá các thành tích cụ thể mà GV
đã thu được. Thời điểm đánh giá hình thành có thể diễn ra ở bất cứ thời điểm nào
của năm học, trong khi đánh giá tổng kết thường rơi vào thời điểm kết thúc. Hai
hình thức này cũng khác nhau về tiêu chí cũng như bằng chứng cần thu thập. Đối
tượng tham gia đánh giá rất đa dạng như chuyên gia, cán bộ quản lý, phụ huynh,
học sinh, giáo viên trong và ngoài trường.




14

1.2.1.4. Vai trò đánh giá
Adonis, Jonathan (2010) [1] nhận định rằng đánh giá HĐGD của giáo viên là
công việc thường xuyên mang tính bắt buộc ở các trường phổ thông cũng như đại
học. Điều này giúp xác định hiệu quả lao động của giáo viên.
Từ các nhận định trên có thể thấy rằng định nghĩa về đánh giá có thể khác
nhau nhưng tất cả đều thống nhất ở điểm: đánh giá là một quá trình nhiều bước,
trong đó không thể thiếu việc xây dựng tiêu chí đánh giá, thu thập và xử lý thông tin
thu được. Nói cách khác, đánh giá là hoạt động có mục đích nhằm xem xét các hoạt
động cụ thể theo ý muốn chủ quan của người tham gia đánh giá trên cơ sở phân
tích, so sánh đối chiếu với các yêu cầu cụ thể của từng hoạt động, của đối tượng
được đánh giá.
Trong nghiên cứu này, khái niệm đánh giá được hiểu là quá trình đưa ra
những nhận định về hiệu quả công việc dựa trên kết quả phân tích những thông tin
thu được, đối chiếu với mục tiêu, tiêu chuẩn đề ra. Cụ thể, công tác đánh giá được
tiến hành theo 3 bước:
- Bước 1: Xây dựng tiêu chí đánh giá hoạt động giảng dạy tiếng Anh 11;
- Bước 2: Thu thập thông tin từ học sinh, giáo viên, cán bộ quản lý;
- Bước 3: Đưa ra những nhận định về công việc của giáo viên dựa trên kết

quả phân tích những thông tin thu được, đối chiếu với tiêu chuẩn, tiêu chí
đề ra.
1.2.2. Đánh giá giáo dục
Giáo dục là hoạt động bao gồm 2 mảng chủ đạo: giảng dạy kiến thức kỹ năng
và hình thành phát triển nhân cách người học.
Để đánh giá chất lượng giáo dục, trên thế giới thường sử dụng khung chất
lượng do UNESCO khuyến nghị cộng đồng áp dụng, bao gồm chất lượng của các
nhân tố đầu vào, chất lượng các hoạt động giáo dục và chất lượng thể hiện ở đầu ra.
“Chất lượng” từ xưa đến nay là một khái niệm phức tạp, đôi khi không nhận
được sự đồng thuận tuyệt đối. Tuy nhiên cho dù được định nghĩa dưới góc độ nào,
thì khái niệm “chất lượng” hay còn gọi là “tốt” thường mang hàm ý là tổng thể các