Quản lý hoạt động giáo dục học sinh có hành vi lệch chuẩn ở trường Trung học phổ thông Phù Cừ, tỉnh Hưng Yên

ii


DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

BGH: Ban giám hiệu
CB: Cán bộ
BP: Biện pháp
CMHS Cha mẹ học sinh
CSVC: Cơ sở vật chất
GD: Giáo dục
GDHSCHVLC; Giáo dục học sinh có hành
vi lệch chuẩn
GDTX: Giáo dục thường xuyên
GVCN: Giáo viên chủ nhiệm
HS: Học sinh
HSCHVLC: Học sinh có hành vi
lệch chuẩn
QLGD: Quản lý giáo dục
QLGDHSCHVLC: Quản lý giáo dục học sinh
có hành vi lệch chuẩn
THPT: Trung học phổ thông
THCS Trung học cơ sở

3
DANH MỤC BẢNG

Trang
Bảng 2.1: Quy mô trường, lớp, học sinh trung học phổ thông Phù Cừ
41

Bảng 2.2. Cơ cấu đội ngũ giáo viên trường trung học phổ thông Phù Cừ
41
Bảng 2.3: Những biểu hiện về hành vi lệch chuẩn của học sinh trường
trung học phổ thông Phù Cừ

42
Bảng 2.4 : Tìm hiểu về một số hành vi lệch chuẩn của học sinh trường
trung học phổ thông Phù Cừ

43
Bảng 2.5: Kết quả xếp loại hạnh kiểm của học sinh THPT Phù Cừ
trong ba năm học từ 2009 – 2012

44
Bảng 2.6: Thống kê học sinh bị thi hành kỷ luật ở trường THPT Phù Cừ
trong ba năm học từ 2009 – 2012

44
Bảng 2.7: Thống kê học sinh vi phạm nội quy của THPT Phù Cừ trong
3 năm học từ 2009 – 2012

44
Bảng 2.8: Tìm hiểu hoàn cảnh gia đình những học sinh có nhiều hành vi
lệch chuẩn năm học 2011- 2012

45
Bảng 2.9: Nhận thức của cán bộ, giáo viên và phụ huynh học sinh về mục
tiêu giáo dục học sinh có hành vi lệch chuẩn ở trường THPT Phù Cừ

51

Bảng 2.10: Thực trạng nhận thức của cán bộ, giáo viên và phụ huynh học sinh về mức độ
cần thiết của giáo dục học sinh có hành vi lệch chuẩn

51
Bảng 2.11: Đánh giá của cán bộ, giáo viên về việc thực hiện nội dung
giáo dục học sinh có hành vi lệch chuẩn ở trường THPT Phù Cừ

52
Bảng 2.12: Đánh giá của cán bộ, giáo viên về phương pháp giáo dục học
sinh có hành vi lệch chuẩn……………………………………………

54
Bảng 2.13: Đánh giá của cán bộ, giáo viên về các hình thức giáo dục học
sinh có hành vi lệch chuẩn……………………………………………….

56
Bảng 2.14: Đánh giá của cán bộ, giáo viên về các lực lượng giáo dục
học sinh có hành vi lệch chuẩn

57
Bảng 2.15: . Đánh giá nhận thức về tầm quan trọng của quản lí giáo dục
HSCHVLC

58
Bảng 2.16: Đánh giá của cán bộ, giáo viện về chất lượng quản lý của
nhà trường đối với công tác GDHSCHVLC của giáo viên chủ nhiệm lớp

59
Bảng 2.17: Đánh giá của cán bộ, giáo viện về chất lượng quản lý của
nhà trường đối với công tác GDHSCHVLC của giáo viên bộ môn ……

61
Bảng 2.18: Đánh giá của cán bộ, giáo viện về chất lượng quản lý công tác
GDHSCHVLC của Đoàn thanh niên ở trường THPT Phù Cừ từ 2009 - 2012 .

63
Bảng 2.19: Hiệu quả quản lý sự phối hợp giữa nhà trường với gia đình
và xã hội nhằm GDHSCHVLC

64
Bảng 2.20: Đánh giá chung về thực trạng quản lý giáo dục HSCHVLC
66
Bảng 3.1. Khảo nghiệm tính cấp thiết và khả thi của các biện pháp quản
lý được đề xuất

95


4
DANH MỤC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ

Trang
Sơ đồ 1.1: Mối quan hệ giữa các chức năng của quản lý
10
Biểu đồ 2.1: Thực trạng HS vi phạm, HS bị kỷ luật và xếp loại HK thấp
45
Biểu đồ 3.1: Mức độ cần thiết và tính khả thi
96

5
MỤC LỤC

Trang
Lời cảm ơn
i
Danh mục viết tắt
ii
Danh mục các bảng
iii
Danh mục biểu đồ
iv
Mục lục
v
MỞ ĐẦU
1
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO
DỤC HỌC SINH CÓ HÀNH VI LỆCH CHUẨN Ở TRƢỜNG
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG


5
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
5

1.1.1. Tình hình nghiên cứu trong và ngoài nước
5
1.1.2. Sự cần thiết nghiên cứu vấn đề đối với giáo dục phổ thông
7
1.2. Một số khái niệm công cụ nghiên cứu đề tài
7
1.2.1. Quản lý và chức năng của quản lý
7
1.2.2. Quản lý giáo dục và quản lý nhà trường
10
1.3. Đạo đức, giáo dục đạo đức và quản lý giáo dục đạo đức
12
1.3.1. Đạo đức
12
1.3.2. Giáo dục đạo đức
13
1.3.3. Quản lý giáo dục đạo đức
19
1.4. Hành vi lệch chuẩn và quản lý giáo dục học sinh có hành vi lệch
chuẩn

22
1.4.1. Hành vi lệch chuẩn
22
1.4.2. Quản lý giáo dục học sinh có hành vi lệch chuẩn
28
1.5. Các yếu tố ảnh hưởng đến giáo dục học sinh có hành vi lệch chuẩn
và quản lý giáo dục học sinh có hành vi lệch chuẩn

31

1.5.1. Hoàn cảnh kinh tế xã hội của đất nước và của địa phương thời kỳ
hội nhập

31
1.5.2. Yếu tố gia đình học sinh
31
1.5.3. Năng lực, tâm huyết của cán bộ quản lý, đội ngũ giáo viên
32
1.5.4. Nhận thức của giáo viên, học sinh và xã hội
33
1.6. Đặc điểm tâm, sinh lý của học sinh trung học phổ thông.
33
Tiểu kết chương 1
36
Chƣơng 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HỌC SINH CÓ HÀNH VI
LỆCH CHUẨN Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG PHÙ
CỪ, TỈNH HƢNG YÊN


37
2.1.Đặc điểm chung về tự nhiên - kinh tế - xã hội - giáo dục huyện Phù
Cừ, tỉnh Hưng Yên

37
2.2. Vài nét về trường THPT Phù Cừ, tỉnh Hưng Yên
39
2.3. Thực trạng học sinh có hành vi lệch chuẩn ở trường THPT Phù Cừ
những năm gần đây

42

6
2.4. Thực trạng giáo dục học sinh có hành vi lệch chuẩn ở trường
THPT Phù Cừ những năm gần đây

50
2.4.1. Thực trạng nhận thức của cán bộ, giáo viên và phụ huynh về mục
tiêu và tầm quan trọng của công tác giáo dục học sinh có hành vi lệch
chuẩn


50
2.4.2. Thực trạng về thực hiện nội dung của công tác giáo dục học sinh có
hành vi lệch chuẩn ở trường THPT Phù Cừ trong những năm gần đây

52
2.4.3. Thực trạng về thực hiện các phương pháp giáo dục học sinh có
hành vi lệch chuẩn ở trường THPT Phù Cừ trong những năm gần đây

53
2.4.4. Thực trạng về các hình thức giáo dục học sinh có hành vi lệch
chuẩn ở trường THPT Phù Cừ trong những năm gần đây

55
2.4.5. Thực trạng các lực lượng giáo dục học sinh có hành vi lệch
chuẩn ở trường THPT Phù Cừ trong những năm gần đây

57
2.5. Thực trạng quản lý hoạt động giáo dục học sinh có hành vi lệch
chuẩn ở trường THPT Phù Cừ

58
2.5.1. Thực trạng nhận thức của cán bộ quản lý, giáo viên, phụ huynh
học sinh về tầm quan trọng của quản lý giáo dục học sinh có hành vi
lệch chuẩn

58
2.5.2. Thực trạng quản lý của nhà trường đối với công tác giáo dục
HSCHVLC của giáo viên chủ nhiệm lớp………………………………

59
2.5.3. Thực trạng quản lý công tác GDHSCHVLC của các giáo viên bộ
môn………………………………………………………………………

60
2.5.4. Thực trạng quản lý của nhà trường đối với công tác
GDHSCHVLC của Đoàn thanh niên ở trường THPT Phù Cừ…………

62
2.5.5. Thực trạng quản lý phối kết hợp nhà trường, gia đình và cộng
đồng trong việc giáo dục HSCHVLC ở trường THPT Phù Cừ…………

64
2.6. Đánh giá chung về thực trạng quản lý giáo dục học sinh có hành vi
lệch chuẩn ở trường THPT Phù Cừ trong những năm gần đây

65
2.6.1. Những mặt tích cực………………………………………………
66
2.6.2. Những mặt hạn

chế……………………………………………
67
2.7. Thuận lợi, khó khăn trong quản lý giáo dục học sinh có hành vi
lệch chuẩn ở trường THPT Phù Cừ - Hưng Yên trong giai đoạn hiện
nay


69
2.7.1. Thuận lợi
69
2.7.2. Khó khăn
70
Tiểu kết chương 2
72
Chƣơng 3: CÁC BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC
HỌC SINH CÓ HÀNH VI LỆCH CHUẨN Ở TRƢỜNG TRUNG
HỌC PHỔ THÔNG PHÙ CỪ TÌNH HƢNG YÊN


73
3.1. Một số nguyên tắc xây dựng các biện pháp
73
3.1.1. Biện pháp quản lý phải đảm bảo mục tiêu giáo dục trung học phổ thông
73

7
3.1.2. Biện pháp phải đồng bộ
73
3.1.3. Biện pháp quản lý phải phù hợp với học sinh trung học phổ thông
74

3.1.4.Biện pháp quản lý phải khả thi, phù hợp với thực tiễn nhà trường
và địa phương

74
3.2. Biện pháp quản lý hoạt động giáo dục học sinh có hành vi lệch
chuẩn ở trường THPT Phù Cừ, tỉnh Hưng Yên

75
3.2.1. Tổ chức bồi dưỡng nâng cao nhận thức về công tác giáo dục học
sinh có hành vi lệch chuẩn cho thầy, trò và các lực lượng tham gia……

75
3.2.2. Tổ chức và quản lý hoạt động phối hợp giữa gia đình, nhà trường
và xã hội…………………………………………………………………

79
3.2.3. Tổ chức thành lập, chỉ đạo và quản lý trung tâm tư vấn
83
3.2.4. Tìm hiểu thực trạng lệch chuẩn và định hướng chuẩn hành vi cho
học sinh qua mạng xã hội

86
3.2.5. Tổ chức các hoạt động ngoại khóa, vui chơi, học tập phong phú
và hình thức câu lạc bộ………………………………………………….

88
3.2.6. Tăng cường kiểm tra đánh giá công tác giáo dục học sinh có
hành vi lệch chuẩn……………………………………………………….

92

3.3. Khảo nghiệm tính cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp đề xuất
95
Tiểu kết chương 3
96
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
97
1. Kết luận
97
2. Khuyến nghị
98
TÀI LIỆU THAM KHẢO
100
PHỤ LỤC
103













8

MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài
Trong những năm gần đây, đất nước ta đã có sự chuyển mình trong
công cuộc đổi mới sâu sắc và toàn diện. Từ một nền kinh tế tập trung quan
liêu, bao cấp, chúng ta đã chuyển sang nền kinh tế nhiều thành phần vận hành
theo cơ chế thị trường có sự quản lý của nhà nước. Công cuộc đổi mới đã đem
lại nhiều thành tựu to lớn trên tất cả các lĩnh vực xã hội trong đó có giáo dục.
Tuy nhiên, sự phát triển của xã hội trong nền kinh tế thị trường cũng có
những tác động tiêu cực. Xã hội có nhiều biến động, thay đổi về môi trường
sống, quan niệm sống, nhu cầu hưởng thụ vật chất, văn hoá Nhiều hiện
tượng tiêu cực xuất hiện trong một bộ phận thế hệ hệ trẻ như lối sống ích kỉ,
buông thả, sống không có lý tưởng hoài bão, sa vào các tệ nạn xã hội, đắm
chìm trong những trò chơi bạo lực, trò chơi không lành mạnh trên
Internet Điều đó đã ảnh hưởng không nhỏ đến môi trường giáo dục. Số học
sinh chưa ngoan, học sinh có hành vi lệch chuẩn trong các trường học ngày
càng nhiều. Các em là những đối tượng thường xuyên có những hành vi như
quậy phá, trốn học, bỏ học, yêu đương không lành mạnh, đánh nhau, tham gia
các tệ nạn xã hội Học sinh có hành vi lệch chuẩn trở thành mối lo ngại, nhức
nhối của các nhà quản lý giáo dục, các thầy cô giáo, các bậc phụ huynh và
toàn thể xã hội vì đây là nguồn gốc trực tiếp của tình trạng tôi phạm học
đường. Việc giáo dục học sinh có hành vi lệch chuẩn, giúp các em có hành vi
và thói quen hành vi đúng đắn, phù hợp với các chuẩn mực xã hội là trách
nhiệm của cả gia đình, nhà trường và xã hội trong đó nhà trường giữ vai trò
chủ đạo, đặc biệt là vai trò của các nhà quản lý.
Đá nh giá thực trạ ng giá o dục, đà o tạ o Nghị quyế t TW 2 khóa VIII nhấn
mạnh: “Đặ c biệ t đá ng lo ngạ i là mộ t bộ phậ n họ c sinh , sinh viên có tình trạ ng
suy thoá i về đạ o đứ c, mờ nhạ t về lý tưở ng , theo lố i số ng thự c dụ ng, thiế u hoà i

9
bão lập thân, lậ p nghiệ p vì tương lai củ a bả n thân và đấ t nướ c . Trong những
năm tới cần tăng cường giáo dục tư tưởng đạo đức, ý thức công dân, lòng yêu

nước, chủ nghĩa Mác Lê Nin, tư tưởng Hồ Chí Minh… tổ chức cho học sinh
tham gia các hoạt động xã hội, văn hoá, thể thao phù hợp với lứa tuổi và với
yêu cầu giáo dục toàn diện”.
Bộ Giáo dục và Đào tao đã ra chỉ số 40/2008 phát động phong trào xây
dựng “Trường học thân thiện, học sinh tích cực” với mục đích trả lại cho trường
học một môi trường lành mạnh, thân thiện để học sinh tích cực, chủ động, sáng
tạo trong học tập, để trường học không còn những hiện tượng đau lòng.
Trường THPT Phù Cừ là ngôi trường nằm trên địa bàn huyện Phù Cừ,
tỉnh Hưng Yên. Đây vốn là một vùng quê nông nghiệp yên bình, nhân dân có
truyền thống hiếu học. Tuy nhiên, những năm gần đây, sự phát triển của đô
thị đã có mặt tác dụng tiêu cực đối với tình trạng đạo đức của học sinh. Nhiều
gia đình do bố mẹ mải làm ăn kinh tế, không quan tâm đên con cái dẫn đến
hiện tượng một bộ phận học sinh chưa ngoan, học sinh có hành vi lệch chuẩn,
lún sâu vào các hiện tượng tiêu cực, làm ảnh hưởng đến chất lượng giáo dục
của nhà trường, gây bức xúc với thấy cô, gia đình và nhiều bậc cha mẹ.
Là một phó hiệu trưởng phụ trách công tác an ninh, trật tự của trường
THPT Phù Cừ, tôi thường xuyên phải tiếp xúc với học sinh có hành vi lệch
chuẩn và xử lý nhiều sự việc, hiện tượng liên quan đến các em. Hiện tượng
học sinh có hành vi lệch chuẩn khiến tôi không khỏi suy nghĩ, trăn trở và day
dứt. Chính vì vậy, tôi mạnh dạn chọn đề tài “Quản lý hoạt giáo dục học sinh
có hành vi lệch chuẩn ở trƣờng THPT Phù Cừ, tỉnh Hƣng Yên” làm luận
văn tốt nghiệp của mình với mong muốn góp phần giáo dục học sinh có hành
vi lệch chuẩn, đưa các em hòa nhập với tập thể bằng những hành vi chuẩn
mực, tạo nên môi trường giáo dục thực sự trong lành và nhân văn.
2. Mục đích nghiên cứu

10
Nghiên cứu biện pháp quản lý hoạt động giáo dục học sinh có hành vi
lệch chuẩn ở trường THPT Phù Cừ nhằm nâng cao chất lượng giáo dục đạo
đức cho học sinh nhà trường.

3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Quản lý hoạt động giáo dục học sinh ở trường THPT Phù Cừ, tỉnh
Hưng Yên.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Biện pháp quản lý hoạt động giáo dục học sinh có hành vi lệch chuẩn ở
trường THPT Phù Cừ, tỉnh Hưng Yên.
3.3. Đối tượng khảo sát
Học sinh: 125
Phụ huynh HS: 50
Giáo viên: 72
Cán bộ quản lý: 4
4. Giả thuyết nghiên cứu
Học sinh có hành vi lệch chuẩn ở trường THPT Phù Cừ, tỉnh Hưng Yên
đang có hướng gia tăng. Việc quản lý hoạt động giáo dục học sinh có hành vi
lệch chuẩn của trường còn hạn chế. Nếu lãnh đạo nhà trường tổ chức và quản
lý hoạt động phối kết hợp giưa gia đình, nhà trường và xã hội; tổ chức thành
lập, chỉ đạo và quản lý trung tâm tư vấn; tổ chức các hoạt động học tập, vui
chơi, ngoại khóa phong phú và hình thức câu lạc bộ; định hướng chuẩn hành
vi qua mạng xã hội thì sẽ giảm số lượng học sinh có hành vi lệch chuẩn và
điều chỉnh được hành vi lệch chuẩn của học sinh nhà trường.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Phân tích, hệ thống hóa một số cơ sở lý luận về công tác hoạt động giáo
dục học sinh có hành vi lệch chuẩn tại trường THPT Phù Cừ, tỉnh Hưng Yên.

11
- Khảo sát, đánh giá và phân tích thực trạng học sinh có hành vi lệch
chuẩn và thực trạng công tác quản lý hoạt động giáo dục học sinh có hành vi
lệch chuẩn ở trường THPT Phù Cừ, tỉnh Hưng Yên.
- Đề xuất một số biện pháp quản lý hoạt động giáo dục học sinh có

hành vi lệch chuẩn cho trường THPT Phù Cừ, tỉnh Hưng Yên.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
6.1. Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý luận
Phân tích, tổng hợp lý thuyết; phân loại, hệ thống hóa lý thuyết nhằm
xác định cơ sở lý luận cho vấn đề nghiên cứu.
6.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp điều tra:
+ Cách thức: dùng phiếu hỏi
+ Đối tượng: cán bộ, giáo viên, học sinh
- Phương pháp phỏng vấn:
+ Cách thức: dùng câu hỏi phỏng vấn
+ Đối tượng: học sinh
- Phương pháp tổng kết kinh nghiệm:
Lấy kết quả theo dõi trên sổ đầu bài của các lớp, sổ theo dõi của Đoàn
trường, sổ chủ nhiệm của GVCN, sổ điểm và kết quả xếp loại đạo đức, danh
sách học sinh vi phạm, học sinh bị kỷ luật…để phân tích, đánh giá.
6.3. Phương pháp toán thống kê
7. Phạm vi nghiên cứu
Luận văn tập trung nghiên cứu những học sinh có hành vi lệch chuẩn
và quản lý hoạt động giáo dục học sinh có hành vi lệch chuẩn ở trường THPT
Phù Cừ, tỉnh Hưng Yên.
8. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, danh mục tài liệu tham
khảo, luận văn được trình bày trong 3 chương:
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận về quản lý hoạt động giáo dục học sinh có
hành vi lệch chuẩn ở trường THPT

12
Chƣơng 2: Thực trạng học sinh có hành vi lệch chuẩn và quản lý hoạt
động giáo dục học sinh có hành vi lệch chuẩn ở trường THPT Phù Cừ, tỉnh

Hưng Yên.
Chƣơng 3: Các biện pháp quản lý hoạt động giáo dục học sinh có hành
vi lệch chuẩn ở trường THPT Phù Cừ, tỉnh Hưng Yên.
CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC
HỌC SINH CÓ HÀNH VI LỆCH CHUẨN Ở TRƢỜNG
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Tình hình nghiên cứu trong và ngoài nước
Từ cổ tới kim, từ phương Đông đến phương Tây có rất nhiều những
nhà hiền triết nổi tiếng đã xây dựng những học thuyết, những công trình
nghiên cứu vĩ đại về giáo dục đạo đức. Cha ông ta vốn rất coi trọng chữ “
Đức” và coi đó là phẩm chất hàng đầu, không thể thiếu của mỗi con người.
Đó chính là cội nguồn của truyền thống nhân đạo, nhân ái, vị tha rất tốt đẹp
của dân tộc ta. Chủ tịch Hồ Chí Minh là người đặc biệt quan tâm đến đạo đức
và GDĐĐ cho lớp trẻ. Bác nói: “Hiền dữ phải đâu là tính sẵn, Phần nhiều do
giáo dục mà nên”. Bác là tấm gương sáng ngời về đạo đức, là hình ảnh mẫu
mực kết tinh những phẩm chất tốt đẹp nhất của con người Việt Nam. Ngày
nay, toàn Đảng toàn dân ta vẫn đang phấn đấu học tập và làm theo tấm
gương đạo đức Hồ Chí Minh.
Để giáo dục đạo đức cho con người thì cần phải uốn nắn, giáo dục
những gì chưa phù hợp với những giá trị đạo đức trong đó có hành vi lệch
chuẩn. Hành vi sai lệch chuẩn mực là một hiện tượng đa dạng và phức tạp. Nó
tồn tại ở mọi nơi, trong tất cả các giai đoạn phát triển của xã hội loài người.
Đặc biệt, ở những giai đoạn diễn ra những biến đổi xã hội sâu sắc thì hành vi
sai lệch chuẩn mực xã hội lại càng phát triển. Nó phong phú hơn về biểu hiện,

13
phức tạp hơn về nguyên nhân, gây ra những tổn thất nặng nề hơn cho xã hội,
khó khăn hơn về phương thức khắc phục.

Hành vi sai lệch chuẩn mực xã hội được nhiều ngành khoa học quan
tâm nghiên cứu như tội phạm học, tâm lý học, giáo dục học, đạo đức học.
Ngay từ thời cổ đại, con người đã có cách giải thích tự nhiên về hành vi
lệch chuẩn. Tuân Tử (313 TCN – 238 TCN), một nhà B, nhà tư tưởng
của Trung Hoa vào cuối thời Chiến Quốc đã đưa ra học thuyết về “tính ác”.
Ông khẳng định bản chất con người là ác, vì ác nên mới cần phải giáo hoá. R
K Merton, một nhà tâm lý học nổi tiếng thế kỷ 20 cũng đã nghiên cứu về vấn
đề hành vi sai lệch chuẩn mực xã hội của con người. Ông giải thích lệch lạc
xã hội như là một sự không thích hợp giữa giá trị và chuẩn mực, và sự không
tương thích giữa mục đích và phương tiện xã hội đã đề ra để thực hiện những
mục đích này. Từ đó ông phân biệ năm kiểu hành động thích nghi với xã hội:
tuân thủ, canh tân, nệ hình thức, rút lui và nổi loạn. Sigmund Freud (1856 –
1939), nguyên là một bác sĩ về thần kinh và tâm lý người Áo, cũng đã tìm
hiểu về sai lệch hành vi dưới góc độ của phân tâm học. Nhiều nhà tâm lý học
Liên Xô (cũ) cho rằng, hành vi vi phạm các chuẩn mực xã hội chính là những
hành vi sai lệch chuẩn mực xã hội. Vì vậy, có thể hiểu rằng hành vi sai lệch
chuẩn mực xã hội là hành vi không được xã hội chấp nhận.
Ở Việt Nam, từ xa xưa, cha ông ta đã lý giải về lệch chuẩn hành vi qua
hiện tượng con hư bằng câu ca dao:
Cá không ăn muối cá ươn
Con không nghe lời cha mẹ trăm đường con hư
Ngày nay, ở nước ta có nhiều nhà khoa học đã nghiên cứu về vấn đề
này. Các tác giả Nguyễn Khắc Hào, Nguyễn Quang Uẩn đã đặt vấn đề giáo
dục học sinh chưa ngoan do có những lệch chuẩn hành vi trong “Giáo trình
tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học lứa tuổi”. Trong cuốn “Văn hóa gia đình với
việc hình thành và phát triển nhân cách trẻ em”, tác giả Lê Như Hoa cũng đã
phân tích và đi đến khẳng định: sự lệch chuẩn của văn hóa gia đình là nguyên

14
nhân quan trọng của tình trạng trẻ em có hành vi sai lệch dẫn đến suy thoái

nhân cách - một vấn đề nóng bỏng đang thu hút sự lo lắng, quan tâm của toàn
xã hội. Các giảng viên Nguyễn Xuân Long - Trường Đại học Ngoại ngữ Hà
Nội, PGS. TS Đinh Thị Kim Thoa - Trường Đại học Giáo dục Hà Nội cũng
nghiên cứu về hành vi lệch chuẩn trong các bài viết, bài giảng và các giáo
trình giảng dạy bộ môn Tâm Lý học. Trên các báo viết và báo mạng trong
thời gian gần đây cũng đăng tải nhiều bài viết về thực trạng học sinh, sinh
viên, thanh thiếu niên lệch chuẩn mực xã hội như các bài viết “Giới trẻ và
hành vi lệch chuẩn học đường” đăng trên Việt báo ngày 1 tháng 12 năm 2011,
“Khi hành vi và phát ngôn lệch chuẩn lên ngôi” của tác giả Quế Ngân đăng
trên báo Người đưa tin ngày 3 tháng 6 năm 2012
Tuy nhiên, dưới góc độ luận án tiến sĩ, luận văn cao học thì vấn đề này
chưa được nghiên cứu nhiều. Đặc biệt, vấn đề quản lý giáo dục học sinh có
hành vi lệch chuẩn ở một trường THPT cụ thể thì cho đến thời điểm này, tôi
chưa thấy có luận văn nào đề cập tới.
1.1.2. Sự cần thiết nghiên cứu vấn đề đối với giáo dục phổ thông
Hiện nay, hiện tượng học sinh có hành vi lệch chuẩn ở các trường học
nói chung và ở các trường THPT nói riêng đang là một vấn đề nhức nhối với
toàn thể xã hội. Việc quản lý giáo dục HSCHVLC là một bài toán đòi hỏi các
nhà giáo dục và những ai tâm huyết với nền giáo dục nước nhà phải suy nghĩ.
Vì thế, việc nghiên cứu đề tài “QLGDHSCHVLC ở trường THPT Phù Cừ,
tỉnh Hưng Yên” trong bối cảnh hiện nay là vô cùng cần thiết.
Khi nghiên cứu đề tài này, chúng ta có điều kiện để tìm hiểu,
đánh giá sâu sắc về hiện trạng HSCHVLC ở trường THPT, đánh giá những ưu
điểm và hạn chế trong QLGDHSCHVLC trong trường THPT, từ đó đề ra các
giải pháp để QLGDHSCHVLC ở trường THPT đạt hiệu quả. Nghiên cứu và
ứng dụng đề tài này vào thực tế QLGD sẽ làm tăng thêm hiệu quả của quá
trình giáo dục đạo đức góp phần nâng cao chất lượng giáo dục phổ thông.
1.2. Một số khái niệm công cụ nghiên cứu đề tài:

15

1.2.1. Quản lý và chức năng của quản lý
1.2.1.1 Quản lý
Định nghĩa quản lý có thể xét từ nhiều góc độ và các quan điểm tiếp cận
khác nhau.
Nghiên cứu về mặt quản lý có rất nhiều quan niệm khác nhau. Các quan
niệm này phản ánh những mặt, những chức năng cơ bản của quá trình quản
lý, song về cơ bản các quan niệm đều khẳng định đến chủ thể, đối tượng quản
lý, nội dung phương thức và mục đích của quá trình quản lý. Từ điển tiếng
Việt “Quản lý là trông coi và giữ gìn theo những yêu cầu nhất định”.
Thuật ngữ quản lý (từ Hán Việt) nêu bản chất của hoạt động này trong
thực tiễn. Nó gồm hai mặt tích hợp vào nhau, quá trình “quản” gồm sự trông
coi, giữ gìn, duy trì ở trạng thái ổn định; quá trình “lý” gồm sửa sang, sắp xếp,
đưa vào thế hệ “phát triển”.
Theo C.Marx: “Quản lý là lao động điều khiển lao động”. C.Mác đã coi
việc xuất hiện quản lý như là kết quả tất nhiên của sự chuyển nhiều quá trình
lao động cá biệt, tản mạn, độc lập với nhau thành một quá trình xã hội được
phối hợp lại. C.Mác đã viết: “Bất cứ lao động hay lao động chung nào mà tiến
hành trên một quy mô khá lớn, đều yêu cầu phải có một sự chỉ đạo để điều
hoà những hoạt động cá nhân… Một nhạc sỹ độc tấu thì điều khiển lấy mình,
nhưng một dàn nhạc thì phải có nhạc trưởng”. [13, tr.326].
Theo W.Taylor: “Quản lý là biết được chính xác điều bạn muốn người
khác làm ,và sau đó hiểu được rằng họ đã hoàn thành công việc một cách tốt
nhất và rẻ nhất”. Theo ông có bốn nguyên tắc quản lý khoa học: [13, tr .332].
1. Nghiên cứu một cách khoa học mỗi yếu tố của một công việc và xác
định phương pháp tốt nhất để hoàn thành;
2. Tuyển chọn người và huấn luyện họ hoàn thành nhiệm vụ bằng
phương pháp khoa học;
3. Người quản lý phải hợp tác đầy đủ, toàn diện với người bị quản lý để
đảm bảo chắc chắn rằng họ làm theo phương pháp đúng đắn;

16
4. Có sự phân công trách nhiệm rõ ràng giữa người quản lý và người bị
quản lý. [13, tr. 327]
Theo Henry Fayol : “Quản lý là quá trình đạt đến mục tiêu của tổ chức
bằng cách vận dụng các hoạt động: kế hoạch hoá, tổ chức, chỉ đạo (lãnh đạo)
và kiểm tra”. Ông còn khẳng định “Khi con người lao động hợp tác thì điều
tối quan trọng là họ cần phải xác định rõ công việc mà họ phải hoàn thành và
các nhiệm vụ của mỗi cá nhân phải là mặt lưới dệt nên mục tiêu của tổ
chức”[7,tr. 10]. Ông đã xuất phát từ nghiên cứu các loại hình hoạt động quản
lý và phân biệt thành năm chức năng cơ bản: “Kế hoạch hoá, tổ chức, chỉ huy,
phối hợp, kiểm tra” và sau này được kết hợp thành bốn chức năng cơ bản của
quản lý: Kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo, kiểm tra. Ông đã đưa ra mười bốn
nguyên tắc trong quản lý là: Phân công lao động, quyền hạn, kỷ luật, thống
nhất chỉ huy, thống nhất chỉ đạo, quyền lợi cá nhân phải phục tùng quyền lợi
chung, tiền lương xứng đáng, tập trung hoá, sợi dây quyền hạn, trật tự, bình
đẳng, ổn định đội ngũ, sáng kiến và tinh thần đồng đội… Những cống hiến
cảu ông về quản lý đã mang tính phổ quát cao và nhiều luận điểm đến nay vẫn
còn giá trị khoa học và thực tiễn [13, tr .327]
Định nghĩa kinh điển nhất về quản lý là: các tác động có chủ hướng, có
chủ đích của chủ thể quản lý (người quản lý) đến khách thể quản lý (người bị
quản lý) – trong một tổ chức - nhằm làm cho tổ chức vận hành và đạt đuợc
mục đích của tổ chức. [8,tr .9]
Hiện nay, hoạt động quản lý thường được định nghĩa rõ hơn: quản lý là
quá trình đạt đến mục tiêu của tổ chức bằng cách vận dụng các hoạt động
(chức năng) kế hoạch hóa, tổ chức, chỉ đạo, (lãnh đạo) và kiểm tra. [8,tr .9]
1.2.1.2. Chức năng của quản lý
Quản lí có 4 chức năng
Kế hoạch hoá: Kế hoạch hoá có nghĩa là xác định mục tiêu, mục đích
đối với thành tựu tương lai của tổ chức và các con đường, biện pháp, cách

17
thức để đạt được mục tiêu, mục đích đó. Có ba nội dung chủ yếu của chức
năng kế hoạch hoá: (a) xác định, hình thành mục tiêu (phương hướng) đối với
tổ chức; (b) xác định và đảm bảo (có tính chắc chắn, có tính cam kết) về các
nguồn lực của tổ chức để đạt được các mục tiêu này và; (c) quyết định xem
những hoạt động nào là cần thiết để đạt được các mục tiêu đó. [9,tr .12]
Tổ chức: Là quá trình hình thành nên cấu trúc quan hệ giữa các thành
viên, giữa các bộ phận trong một tổ chức nhằm làm cho họ thực hiện thành
công các kế hoạch và đạt được mục tiêu tổng thể của tổ chức. [9,tr .13]
Lãnh đạo (chỉ đạo): Lãnh đạo bao hàm việc liên kết, liên hệ với người
khác và động viên họ hoàn thành những nhiệm vụ nhất định để đạt được mục
tiêu của tổ chức. [9,tr .13]
Kiểm tra: Kiểm tra là một chức năng của quản lý, thông qua đó một cá
nhân, một nhóm hoặc một tổ chức theo dõi giám sát các thành quả hoạt động
và tiến hành những hoạt động sửa chữa, uốn nắn nếu cần thiết. [9,tr .13]
Các chức năng quản lý tạo thành một chu trình quản lý. Trong đó, từng
chức năng vừa có tính độc lập tương đối, vừa có quan hệ biện chứng với
nhau. Trong quá trình quản lý thì yếu tố thông tin luôn có mặt trong tất cả các
giai đoạn với vai trò vừa là điều kiện, vừa là phương tiện để tạo điều kiện cho
chủ thể quản lý thực hiện các chức năng quản lý và đưa ra được các quyết
định quản lý.








Sơ đồ 1.1: Mối quan hệ giữa các chức năng của quản lý

Kế hoạch
Chỉ đạo
Tổ chức
Kiểm tra,
đánh giá
Thông
tin

18
1.2.2. Quản lý giáo dục và quản lý nhà trường
1.2.2.1. Quản lý giáo dục
Theo nghĩa rộng: Giáo dục là quá trình tác động có mục đích, có tổ
chức, có kế hoạch, có nội dung và bằng phương pháp khoa học của nhà giáo
dục tới người được giáo dục trong các cơ quan giáo dục, nhằm hình thành
nhân cách cho họ.
Theo nghĩa hẹp: Giáo dục là quá trình hình thành cho người được giáo
dục lí tưởng, động cơ, tình cảm, niềm tin, những nét tính cách của nhân cách,
những hành vi, thói quen cư xử đúng đắn trong xã hội thông qua tổ chức cho
họ các hoạt động và giao lưu.
“Quản lý giáo dục là hoạt động có ý thức bằng cách vận dụng các quy
luật khách quan của các cấp quản lý giáo dục tác động đến toàn bộ hệ thống
giáo dục nhằm làm cho hệ thống đạt được mục tiêu của nó”. [8, tr.12]
Quản lý giáo dục là hệ thống tác động có mục đích, có kế hoạch hợp quy
luật của chủ thể quản lý, nhằm làm cho hệ thống vận hành theo đường lối giáo dục
của Đảng, thực hiện được các tính chất của nhà trường Xã hội chủ nghĩa Việt
Nam mà tiêu điểm hội tụ là quá trình dạy - học, giáo dục thế hệ trẻ, đưa hệ giáo
dục đến mục tiêu dự kiến, tiến lên trạng thái mới về chất. [13, tr .341].
1.2.2.2. Quản lý nhà trường
“Trường học là một thiết chế xã hội trong đó diễn ra quá trình đào tạo
giáo dục với sự hoạt động tương tác của hai nhân tố Thầy – Trò. Trường học

là một bộ phận cộng đồng và trong guồng máy của hệ thống giáo dục quốc
dân, nó là đơn vị cơ sở.” [1, tr. 63]
Nội dung khái quát về khái niệm quản lý nhà trường:
“Quản lý nhà trường là thực hiện đường lối giáo dục của Đảng trong
phạm vi trách nhiệm của mình, tức là đưa nhà trường vận hành theo nguyên
lý giáo dục để tiến tới mục tiêu giáo dục, mục tiêu đào tạo đối với ngành giáo
dục, với thế hệ trẻ và với từng học sinh”.[20,tr. 373]

19
“Quản lý kinh tế, chính trị, xã hội, văn hoá lấy tiêu điểm là quản lý giáo
dục thì quản lý giáo dục phải lấy nhà trường làm căn bản”. [1, tr.95].
Quản lý trực tiếp nhà trường bao gồm quản lý quá trình dạy học, giáo
dục, tài chính, nhân lực, hành chính và quản lý môi trường giáo dục. Trong đó
quản lý dạy học – giáo dục là trọng tâm. [13,tr .373]
Trong quản lý và thực tiễn quản lý nhà trường gồm hai loại quản lý:
Một là: Quản lý của chủ thể bên trên và bên ngoài nhà trường nhằm định
hướng cho nhà trường, tạo điều kiện cho nhà trường hoạt động và phát triển (các
cấp quản lý nhà trường và sự hợp tác, giám sát của xã hội/cộng đồng).
Hai là: Quản lý của chính chủ thể bên trong nhà trường, hoạt động tổ
chức các chủ trương, chính sách giáo dục thành các kế hoạch hoạt động, tổ
chức chỉ đạo và kiểm tra để đưa nhà trường đạt tới những mục tiêu đã đề ra
(thực hiện các chức năng quản lý của một tổ chức).
Từ các ý kiến trên cho thấy : Quản lý nhà trường thực chất là tác động
có định hướng, có kế hoạch của chủ thể quản lý lên tất cả các nguồn lực nhằm
đẩy mạnh hoạt động của nhà trường theo nguyên lý giáo dục tiến tới mục tiêu
giáo dục mà trọng tâm của nó là đưa hoạt động dạy và học tiến lên trạng thái
mới về chất .
1.3. Đạo đức, giáo dục đạo đức và quản lý giáo dục đạo đức
1.3.1. Đạo đức
1.3.1.1. Khái niệm

Ph. Ăngghen đã khẳng định: “Xét cho đến cùng, mọi học thuyết về đạo
đức đã có từ trước tới nay đều là sản phẩm của tình hình kinh tế của xã hội lúc
bấy giờ”.
Để các mối quan hệ xã hội được phù hợp, con người đã đề ra cho bản
thân mình và những người trong xã hội những yêu cầu này hoặc yêu cầu khác
và có thể gọi những yêu cầu này là chuẩn mực đạo đức (thật thà, dũng cảm,
trung thực…).

20
Chuẩn mực đạo đức là những yêu cầu do con người đưa ra, tự giác
thừa nhận để quan hệ với nhau hoặc quan hệ với xã hội.
Những chuẩn mực về đạo đức bao giờ cũng thể hiện quan niệm về cái
thiện và cái ác, chi phối và quyết định hành vi, cử chỉ của cá nhân. Những
chuẩn mực đạo đức được thay đổi tuỳ theo hình thái kinh tế - xã hội và chế độ
chính trị.
Đạo đức là hệ thống những chuẩn mực biểu hiện thái độ đánh giá quan
hệ giữa lợi ích của bản thân với lợi ích của người khác và xã hội. Đạo đức
tồn tại trong hành vi đạo đức [18,tr.175].
1.3.1.2. Chức năng của đạo đức
Đạo đức có ba chức năng: Nhận thức, giáo dục và điều chỉnh hành vi,
trong đó chức năng điều chỉnh hành vi là vô cùng quan trọng vì nó điều chỉnh
hành vi con người trong mọi lĩnh vực của đời sống xã hội.
Chức năng nhận thức: Đạo đức là công cụ giúp con người nhận thức xã
hội về mặt đạo đức, các quan điểm đạo đức, nguyên tắc chuẩn mực đạo đức là
kết quả của phản ánh tồn tại xã hội, được con người đánh giá , thừa nhận và
khái quát thành những khuôn mẫu đạo đức, các giá trị đạo đức.
Chức năng giáo dục: Trên cở sở nhận thức đạo đức, chức năng giáo
dục giúp con người hình thành những phẩm chất nhân cách, hình thành hệ
thống định hướng giá trị và các chuẩn mực đạo đức, điều chỉnh ý thức, hành
vi đạo đức.

Chức năng điều chỉnh hành vi đạo đức : Cùng với chức năng giáo dục,
chức năng điều chỉnh hành vi đạo đức có tác dụng làm cho hành vi hoạt động
của con người phù hợp với lợi ích của xã hội, của cộng đồng. Chức năng nay
được thể hiện bằng hai hình thức chủ yếu trước hết là bản thân chủ thể phải tự
giác điều chỉnh hành vi của mình trên cơ sở các chuẩn mực đạo đức, thứ
hai,tập thể cần tạo ra dư luận để khen ngợi khuyến khích , phê phán những
biểu hiện cụ thể của hành vi đạo đức.Đây là chức năng xã hội cơ bản , là bước
quan trọng trong hình thành nhân cách con người cho xã hội sau này.

21
1.3.2. Giáo dục đạo đức.
“Giáo dục đạo đức là quá trình tác động tới người học để hình thành cho
họ ý thức, tình cảm, niềm tin đạo đức, đích cuối cùng và quan trọng nhất là tạo
lập được những thói quen hành vi đạo đức” [24, tr.16].

1.3.2.1. Nội dung của giáo dục đạo đức
Giáo dục tri thức và niềm tin đạo đức
Tri thức đạo đức là sự hiểu biết của con người về những chuẩn mực
đạo đức quy định hành vi của họ trong mối quan hệ với người khác và với xã
hội [18,tr.182].
Cuộc sống đòi hỏi cá nhân phải có tư duy sâu sắc, độc lập để tiếp nhận
chuẩn mực đạo đức và chuẩn mực này giúp định hướng con người khi hoạt
động, giúp con người hiểu được đạo lý, hiểu được cái gì cần làm và cái gì
không được làm. Tri thức đạo đức là yếu tố đầu tiên và rất quan trọng chi phối
hành vi đạo đức của con người. Khi giáo dục đạo đức cho các em, chúng ta
cần cung cấp cho các em những tri thức đạo đức chuẩn mực.
Niềm tin đạo đức là sự tin tưởng một cách sâu sắc và vững chắc của con
người vào tính chính nghĩa và tính chân lý của các chuẩn mực đạo đức và sự
thừa nhận tính tất yếu phải tôn trọng triệt để các chuẩn mực ấy[18,tr.182].
Niềm tin đạo đức thúc đẩy con người hoạt động. Muốn tạo niềm tin đạo

đức cho học sinh phải tạo điều kiện cho các em tiếp xúc với những người tốt
để các em được trải nghiệm đạo đức.
Giáo dục động cơ đạo đức
Động cơ đạo đức là yếu tố tâm lý bên trong đã được con người ý thức
nó trở thành động lực chính cho những hành động của con người trong mối
quan hệ giữa người này với người khác và với xã hội, biến hành động của con
người thành hành vi đạo đức[18,tr.182].

22
Khi giáo dục đạo đức cho học sinh cần phải rèn luyện cho các em
không những nhiều hành vi đạo đức mà cần xây dựng cho các em những động
cơ đạo đức bền vững.
Giáo dục tình cảm đạo đức
Tình cảm đạo đức là thái độ rung cảm của cá nhân đối với hành vi của
người khác cũng như với hành vi của chính mình trong quá trình quan hệ
giữa cá nhân với người khác và với xã hội[18,tr.183].
Tình cảm đạo đức khơi dậy những nhu cầu đạo đức, thúc đẩy con người
hành động một cách có đạo đức trong mối quan hệ giữa cá nhân với người
khác và với xã hội. Tình cảm đạo đức được xem như là một trong những động
cơ thúc đẩy và điều chỉnh hành vi đạo đức cá nhân. Tình cảm đạo đức tích
cực: là tính đồng đội Tình cảm đạo đức tiêu cực: là lòng ghen tỵ Khi giáo
dục đạo đức cho các em, chúng ta cần hướng các em đến những tình cảm đạo
đức tích cực.
Hình thành ý chí và nghị lực đạo đức
Ý chí đạo đức: là ý chí của con người hướng vào việc tạo ra giá trị đạo đức.
Nghị lực đạo đức: là năng lực phục tùng ý thức đạo đức của con người.
Trong công tác giáo dục cần hình thành ở học sinh những ý chí đạo đức và
làm cho học sinh có nghị lực biến ý chí đó thành hành vi đạo đức.
Hình thành hành vi đạo đức và thói quen hành vi đạo đức
Cái đích cuối cùng của việc giáo dục đạo đức cho học sinh là hình

thành được cho các em những hành vi đạo đức.
Hành vi đạo đức là hành động tự giác, được thúc đẩy bởi động cơ có ý
nghĩa về mặt đạo đức. Hành vi đạo đức thường được biểu hiện trong cách đối
nhân xử thế, trong lối sống, phong cách, trong lời ăn tiếng nói. Hành vi được
coi là đạo đức còn phụ thuộc vào mỗi nền văn hoá, Nền văn hoá khác nhau sẽ
có những chuẩn mực hành vi đạo đức khác nhau[18,tr.180].

23
Muốn đánh giá một hành vi đạo đức của một cá nhân nào đó cần phải
căn cứ vào chuẩn đánh giá hành vi đạo đức. Chuẩn đó được quy định:
Tính tự giác của hành vi. Tính tự giác của hành vi nghĩa là hành vi đó
được chủ thể hành động ý thức đầy đủ về tính mục đích, ý nghĩa của hành vi
là tự thực hiện dưới sự thúc đẩy của động cơ bên trong như: tự động nhường
quyền lợi vật chất hay tinh thần của mình cho người khác, vui lòng giúp đỡ
người khác trong hoạn nạn, khó khăn…
Tính có ích của hành vi. Đánh giá về tính có ích của hành vi phải dựa
trên thế giới quan, nhân sinh quan của chủ thể. Trong xã hội hiện đại, một
hành vi được coi là có ích khi đem lại sự tiến bộ `cho xã hội, đem lại những
giá trị cho con người.
Tính không vụ lợi của hành vi. Người thực hiện hành vi không vụ lợi là
người hành động có mục đích vì người khác, vì xã hội. Không lấy sự tính toán
hơn thiệt của cac nhân làm trung tâm mà lấy những giá trị xã hội, lợi ích của
cộng đồng người làm trung tâm. Các chiến sĩ cách mạng đã hi sinh bản thân
mình để mong đem lại sự ấm no, hạnh phúc cho mọi người là ví dụ điển hình
về tính không vụ lợi của hành vi.
Tạo được hành vi đạo đức cho các em đã là điều cần thiết song biến
những hành vi đạo đức của các em thành thói quen còn là điều cần thiết và
quan trọng hơn nhiều. Chính thói quen hành vi đạo đức mới tạo nên nhân
cách và đạo đức ở một con người.
Thói quen hành vi đạo đức là những hành vi đạo đức ổn định của con

người, nó trở thành nhu cầu đạo đức của người đó và nếu nhu cầu này được
thỏa mãn thì con người cảm thấy dễ chịu, nếu nhu cầu này không được thỏa
mãn thì ngược lại, con người cảm thấy khó chịu [18,tr.183].
1.3.2.2. Hình thức giáo dục đạo đức
Giáo dục đạo đức thông qua truyền đạt các tri thức đạo đức: Trực tiếp
truyền đạt cho con người hiểu biết từ trình độ thông thường đến trình độ lí

24
luận về đạo đức để con người tự điều chỉnh hành vi của mình, biết đánh giá
hành vi của mình và của người khác.
Thông qua các hoạt động giáo dục NGLL, các giờ sinh hoạt lớp, sinh
hoạt dưới cờ, các giờ dạy của giáo viên bộ môn, hay các hoạt động ngoại
khóa các em được tiếp thu các tri thức đạo đức, những giá trị đạo đức để tự
nhận thức và điều chỉnh các hành vi đạo đức của chính mình.
Giáo dục đạo đức thông qua lao động và hoạt động xã hội: Trong lao
động, con người thể hiện một cách trực tiếp quan hệ của mình với người khác, với
xã hội, con người phải giải quyết mối quan hệ lợi ích giữa mình với người khác và
giữa mình với xã hội. Cho nên, lao động giúp con người hình thành nhân cách đạo
đức. Đạo đức của con người trước hết được thẩm định bằng thái độ lao động,
hiệu quả lao động, lời nói đi đôi với việc làm.
Giáo dục đạo đức thông qua tấm gương đạo đức: Đó là hình thức nêu
những tấm gương về đạo đức để người học soi vào và noi theo. Khổng tử coi
đức trị là phương thức quản lý xã hội tốt nhất, đề cao về biểu hiện gương mẫu
của người cầm quyền. Đối với Chủ tịch Hồ Chí Minh, Người đặc biệt quan tâm
đến sự nghiệp giáo dục con người, sự nghiệp trồng người. Trong giáo dục đạo
đức, Người rất coi trọng đến nêu gương. Người đã vận dụng phương thức của
người xưa: “dĩ nhân di giáo, dĩ ngôn nhi giáo”, tức là trước hết phải giáo dục
bằng tấm gương sống của chính mình đã, sau đó mới giáo dục bằng lời nói.
Giáo dục đạo đức thông qua hình tượng nghệ thuật: Giáo dục đạo đức
bằng hình tượng nghệ thuật sẽ đi vào lòng người một cách tự nguyện, vì vậy

nó có hiệu quả rộng lớn và lâu bền. Nghệ thuật ở đây là sự thể hiện những
giá trị chân - thiện – mĩ của dân tộc và của thời đại
1.3.2.3. Phương pháp giáo dục đạo đức
Nhóm các phương pháp tổ chức hoạt động xã hội và hình thành kinh
nghiệm ứng xử xã hội của học sinh
* Phương pháp yêu cầu sư phạm
Đây là phương pháp nhà giáo dục đề ra những đòi hỏi, những yêu cầu
về mặt sư phạm đối với học sinh.

25
* Phương pháp tạo dư luận xã hội
Phương pháp này là sự phản ánh những đòi hỏi của tập thể, là tập trung
sự đánh giá, sự phán đoán của tập thể, là phương tiện tác động giáo dục mạnh
mẽ của tập thể đối với cá nhân.
* Phương pháp tập thói quen
Tập thói quen là tổ chức cho trẻ thực hiện một cách đều đặn và kế
hoach các hành động nhất định nhằm biến các hành động đó thành thói quen
ứng xử.
* Phương pháp rèn luyện
Nhiệm vụ cơ bản của rèn luyện là đảm bảo cho học sinh thu lượm được
những kinh nghiệm thực tiễn và các quan hệ tập thể để hình thành những
phẩm chất nhân cách.
* Phương pháp giao công việc
Là cách thức lôi cuốn học sinh vào hoạt động đa dạng của tập thể, nhờ
đó, họ thu lượm được những kinh nghiệm trong quan hệ đối xử giữa người
với người thông qua việc thực hiện những nghĩa vụ xã hội.`
Nhóm các phương pháp hình thành ý thức (khái niệm, phán đoán, niềm
tin) cá nhân học sinh
* Phương pháp đàm thoại
Phương pháp này thể hiện ở chỗ giáo viên và học sinh trò chuyện với

nhau, trao đổi ý kiến với nhau về một câu chuyện, vấn đề nào đó nhằm giáo
dục học sinh.
* Phương pháp diễn giảng
Diễn giảng là trình bày một cách có hệ thống, mạch lạc, tương đối
hoàn chỉnh bản chất của một vấn đề chính trị- xã hội, đạo đức, thẩm mỹ.
* Phương pháp tranh luận
Đó là phương pháp hình thành cho học sinh những phán đoán, đánh giá
và niềm tin dựa trên sự va chạm các ý kiến, các quan điểm khác nhau. Nhờ đó

26
nâng cao được tính khái quát, tính vững vàng và tính mềm dẻo của các tri
thức thu nhận được.
* Phương pháp nêu gương
Đó là phương pháp nêu lên những gương điển hình, những mẫu mực cụ
thể, sống động để học sinh bắt chước, làm theo những tấm gương đó.
Nhóm các phương pháp kích thích hoạt động và điều chỉnh ứng xử của
học sinh
* Phương pháp thi đua
Với tư cách là phương pháp giáo dục, thi đua là phương thức kích thích
khuynh hướng tự khẳng định ở mỗi học sinh, thúc đẩy họ đua tài, gắng sức,
hăng hái vươn lên hàng đầu, lôi cuốn người khác cùng tiến lên giành cho
được những thành tích cá nhân và tập thể cao nhất.
* Phương pháp khen thưởng
Đó là phương pháp biểu thị sự đánh giá tích cực của xã hội đối với
hành vi ứng xử và hoạt động của từng học sinh hoặc của tập thể học sinh được
khen. Học sinh qua đó cảm thấy hài lòng, phấn khởi, có thêm nghị lực, tự tin
vào sức lực của mình và có mong muốn tiếp tục thực hiện hành vi đó.
* Phương pháp trách phạt
Đó là phương thức biểu thị sự không tán thành, lên án, phủ định của
giáo viên, của tập thể, của xã hội đối với hành vi của cá nhân, của tập thể học

sinh trái với những chuẩn mực ứng xử xã hội để buộc cá nhân hay tập thể đó
từ bỏ những hành vi có hại cho xã hội và bản thân, và điều chỉnh sự ứng xử
theo chuẩn mực đã định.
1.3.3. Quản lý giáo dục đạo đức
1.3.3.1. Khái niệm
Quản lý giáo dục đạo đức: Hiện nay tác giả chưa thấy có một chuyên
gia nghiên cứu đạo đức nào đưa ra một khái niệm “Quản lý giáo dục đạo
đức”. Thực sự khó tìm được một công trình khoa học nghiên cứu chuyên sâu