Các biện pháp quản lý phát triển đội ngũ giảng viên trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật Nam Định giai đoạn 2006 - 2010

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
KHOA SƯ PHẠM






NGUYỄN MẠNH TƯỜNG






CÁC BIỆN PHÁP QUẢN LÝ PHÁT TRIỂN ĐỘI NGŨ GIẢNG VIÊN
TRỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT NAM ĐỊNH
GIAI ĐOẠN 2006 - 2010






TÓM TẮT LUẬN VĂN THẠC SỸ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

Hà nội - 2006




MỤC LỤC

Mở đầu 1
1. Lý do chọn đề tài 1
2. Mục tiêu nghiên cứu 4
3. Nhiệm vụ nghiên cứu 4
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu 4
3.1. Khách thể nghiên cứu 4
3.2. Đối tượng nghiên cứu 5
5. Giả thuyết nghiên cứu 5
6. Phạm vi nghiên cứu 5
7. Phương pháp nghiên cứu 5
8. Dự kiến cấu trúc luận văn 5
Chương 1. Cơ sở lý luận về quản lý phát triển giảng viên 6
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu 6
1.1.1. Sự ra đời của khoa học quản lý 6
1.1.2. Lịch sử phát triển của lý luận quản lý giáo dục 8

1.1.3. Khái quát những nghiên cứu ở Việt Nam về quản lý giáo dục 9
1.2. Một số khái niệm 11
1.2.1. Tổ chức 11
1.2.2. Quản lý 12
1.2.2.1.Khái niệm. 12
1.2.2.2. Chức năng của quản lý: 14
1.2.3. Người quản lý 16
1.2.4. Các phương pháp quản lý 17
1.2.5. Biện pháp quản lý 18
1.2.6. Quản lý phát triển 18
1.3. Quản lý nguồn nhân lực 20
1.3.1. Bản chất của quản lý nguồn nhân lực 20
1.3.2. Các hoạt động quản lý nguồn nhân lực gồm: 23
1.3.3. Sự khác biệt nổi bật trong quản lý nguồn nhân lực là tạo ra sự khuyến
khích đủ mạnh để người lao động chủ động làm việc. 23
1.3.4. Quá trình quản lý nguồn nhân lực 24
1.4. Yêu cầu công tác quản lý đội ngũ giảng viên trong các trường đại học nước
ta hiện nay 30




1.4.1. Xu thế toàn cầu hoá tạo những cơ hội to lớn cho các nước đang phát triển
rút ngắn khoảng cách 30
1.4.2. Những vấn đề đặt ra cho nền giáo dục đào tạo nước nhà khi bước vào thế
kỷ XXI. 32
1.4.3. Khái quát về đội ngũ giảng viên của Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật
Nam Định. 34
Chương 2. Thực trạng đội ngũ giảng viên và quản lý phát triển đội ngũ giảng
viên trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật Nam Định 36

2.1. Khái quát chung về tình hình nhà trường 36
2.1.1. Lịch sử phát triển của nhà trường 36
2.1.2. Cơ cấu tổ chức hiện nay của trường. 37
2.1.3. Quy mô và ngành nghề đào tạo 38
2.1.4. Tình hình đội ngũ giảng viên và cán bộ của trường 39
2.2. Phân tích thực trạng chất lượng đội ngũ giảng viên 40
2.2.1. Trình độ giảng viên cơ hữu của trường hiện tại. 40
2.2.1.1. Cơ cấu trình độ giảng viên cơ hữu tại các khoa và bộ môn 40
2.2.1.2. Về độ tuổi, năm công tác, trình độ ngoại ngữ và trình độ tin học của
đội ngũ cán bộ giảng dạy. 41
2.2.2. Đánh giá chất lượng đội ngũ giảng viên của trường Đại học Sư phạm Kỹ
thuật Nam Định hiện nay. 42
2.3. Thực trạng quản lý, phát triển đội ngũ giảng viên hiện nay tại trường ĐH Sư
phạm Kỹ thuật Nam Định 49
2.3.1. Sứ mạng, chiến lược phát triển của trường chưa thể hiện rõ ràng, khoa học,
chưa thể hiện rõ quan điểm nhìn việc ra người. 49
2.3.2. Quá trình quản lý đội ngũ nói chung và đội ngũ giảng viên hiện nay của
trường ĐHSPKT Nam Định chưa thể hiện quá trình quản lý nguồn nhân lực. 53
2.3.3. Công tác quản lý của trường ĐH Sư phạm Kỹ thuật Nam Định hiện nay
còn nặng về mặt hành chính. 55
2.4. Đánh giá chung công tác quản lý phát triển đội ngũ của trường hiện nay. . 56
2.4.1. Những điểm mạnh. 56
2.4.2. Những điểm yếu trong công tác quản lý và phát triển đội ngũ 57
2.4.2.1. Công tác xây dựng kế hoạch phát triển đội ngũ làm chưa tốt. 57
2.4.2.2. Trường chưa xây dựng được tiêu chí đánh giá giảng viên, tiêu chí
kiểm định chất lượng. 58
2.4.2.3. Công tác tuyển dụng và bồi dưỡng giảng viên làm chưa tốt. 58

Chương 3. Các biện pháp quản lý phát triển đội ngũ giảng viên trường Đại học
Sư phạm Kỹ thuật Nam Định 61
3.1. Những căn cứ đề xuất các biện pháp 61
3.2. Các biện pháp quản lý phát triển đội ngũ giảng viên Trường ĐHSPKT Nam
Định 65
3.2.1. Xây dựng kế hoạch phát triển đội ngũ giảng viên của trường Đại học Sư
phạm Kỹ thuật Nam Định 65
3.2.1.1. Mục đích của biện pháp. 65
3.2.1.2. Nội dung của biện pháp. 65
3.2.1.3. Các bước tiến hành. 69
3.2.2. Xây dựng qui trình tuyển dụng giảng viên. 69
3.2.2.1. Mục đích của biện pháp. 69
3.2.2.2. Những nội dung cơ bản của biện pháp. 70
3.2.2.3. Các bước tiến hành. 70
3.2.3. Xây dựng chương trình bồi dưỡng nâng cao trình độ đội ngũ giảng viên. 71
3.2.3.1. Mục đích của biện pháp. 71
3.2.3.2. Nội dung của biện pháp. 71
3.2.3.3. Các bước tiến hành. 72
3.2.4. Đổi mới công tác đánh giá giảng viên. 72
3.2.4.1. Mục đích của biện pháp. 72
3.2.4.2. Nội dung của biện pháp. 73
3.2.4.3. Các bước tiến hành. 76
3.2.5. Xây dựng văn hoá quản lý đội ngũ Trường ĐHSPKT Nam Định. 88
3.2.5.1. Mục đích của biện pháp. 88
3.2.5.2. Nội dung của biện pháp. 88
3.2.5.3. Các bước tiến hành. 89
3.3. Kết quả khảo nghiệm về mức độ cần thiết tính khả thi của các biện pháp. . 90
Kết luận và khuyến nghị 95
1. Kết luận 95

2. Khuyến nghị 96
Tài liệu tham khảo. 97
Phụ lục 99




DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

ĐHSPKT Đại học Sư phạm Kỹ thuật
CĐSPKT Cao đẳng Sư phạm Kỹ thuật
VHQL Văn hoá quản lý
BGH Ban giám hiệu
NXB Nhà xuất bản
NXBGD Nhà xuất bản Giáo dục
CTQG Chính trị quốc gia
HN Hà Nội
GDĐH Giáo dục đại học
GV Giảng viên




1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Xu thế toàn cầu hoá, phát triển kinh tế tri thức đang đem lại cho các quốc
gia, dân tộc trong thời đại ngày nay không chỉ những cơ hội lớn mà còn cả
những thách thức lớn trong các lĩnh vực kinh tế, chính trị, văn hoá và xã hội.

Để đảm bảo sự phát triển bền vững, các quốc gia đều chú trọng xây dựng chiến
lược con người, tập trung đầu tư cho giáo dục đào tạo và khoa học, công nghệ
nhằm phát triển nguồn nhân lực, đào tạo bồi dưỡng nhân tài và coi đó là yếu tố
quyết định đảm bảo cho việc thực hiện mục tiêu phát triển.
Bậc giáo dục đại học, cao đẳng là bậc có vai trò quan trọng trong lĩnh
vực đào tạo nguồn nhân lực có chất lượng cao, đào tạo nhân tài cho đất nước.
Chính vì thế vấn đề đổi mới, nâng cao chất lượng đào tạo ở bậc đại học, cao
đẳng đang trở thành cấp thiết ở các nước hiện nay trong đó có cả Việt Nam nhất
là khi chúng ta gia nhập tổ chức thương mại thế giới WTO.
Để thực hiện những mục tiêu, nhiệm vụ phát triển giáo dục đại học ở
nước ta từ nay đến năm 2020, ngày 2/11/2005 Chính phủ đã ra Nghị quyết số
14/2005/NQ – CP về đổi mới cơ bản toàn diện giáo dục Đại học Việt Nam giai
đoạn 2006 – 2020. Trong Nghị quyết nêu rõ: “Sau 20 năm đổi mới và 5 năm
thực hiện “ Chiến lược phát triển giáo dục 2001 – 2010”, giáo dục đại học ở
nước ta đã phát triển rõ rệt về quy mô, đa dạng hoá về loại hình và các hình
thức đào tạo, bước đầu điều chỉnh cơ cấu hệ thống, cải tiến chương trình, quy
trình đào tạo và huy động được nhiều nguồn lực xã hội. Chất lượng giáo dục đại
học ở một số ngành, lĩnh vực cơ sở giáo dục đại học có những chuyển biến tích
cực, từng bước đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế – xã hội. Đội ngũ cán bộ có
trình độ đại học và trên đại học mà tuyệt đại đa số được đào tạo tại các cơ sở
giáo dục trong nước đã góp phần quan trọng vào công cuộc đổi mới và xây
dựng đất nước.


2

Tuy nhiên, những thành tựu nói trên của giáo dục đại học chưa vững
chắc, chưa mang tính hệ thống và cơ bản, chưa đáp ứng được những đòi hỏi của
sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước, nhu cầu học tập của nhân
dân và yêu cầu hội nhập quốc tế trong giai đoạn mới. Những yếu kém bất cập

về cơ chế quản lý, cơ cấu hệ thống, cơ cấu ngành nghề, mạng lưới cơ sở giáo
dục đại học, quy trình đào tạo, phương pháp dạy và học, đội ngũ giảng viên và
cán bộ quản lý giáo dục, hiệu quả sử dụng nguồn lực” [30]. Những tồn tại, hạn
chế như đã dẫn ra ở trên có nhiều nguyên nhân trong đó có nguyên nhân về
quản lý nguồn nhân lực phục vụ công tác giáo dục đào tạo. Để nhanh chóng đáp
ứng yêu cầu của đất nước trong giai đoạn mới, giáo dục đại học nước ta phải
đổi mới một cách mạnh mẽ, cơ bản và toàn diện. Nghị quyết của Chính phủ về
đề án đổi mới giáo dục đại học ở Việt Nam có viết:
“Xây dựng đội ngũ giảng viên và cán bộ quản lý giáo dục đại học đủ về
số lượng, có phẩm chất và lương tâm nghề nghiệp, có trình độ chuyên môn cao,
phong cách giảng dạy và quản lý tiên tiến, đảm bảo tỷ lệ sinh viên/ giảng viên
của cả hệ thống giáo dục đại học không quá 20. Đến năm 2010 có ít nhất 40%
giảng viên đạt trình độ thạc sĩ và 25% có trình độ tiến sĩ, đến năm 2020 có ít
nhất 60% giảng viên đạt trình độ thạc sĩ và 35% đạt trình độ tiến sĩ”[30]. Để
đáp ứng mục tiêu trên đòi hỏi các nhà trường đại học không chỉ chú trọng
nghiên cứu phát triển lí luận quản lý giáo dục mà cần phải tìm tòi, xây dựng
những biện pháp quản lý, phát triển nguồn nhân lực phục vụ cho công tác giáo
dục đào tạo nhằm đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá
đất nước.
Để đảm bảo chất lượng đào tạo sinh viên, trước mắt trường Đại học Sư
phạm Kỹ thuật Nam Định đang gặp phải những khó khăn cần sớm được khắc
phục như:
- Xây dựng chiến lược phát triển của nhà trường để đảm bảo cho sự tồn tại
và phát triển bền vững, tạo dựng uy tín trong xã hội.


3

- Cần sớm có giải pháp nâng cao chất lượng đội ngũ cán bộ, giảng viên,
xây dựng chương trình, hình thức, phương pháp đào tạo, cơ sở vật chất để đáp

ứng yêu cầu, nhiệm vụ đặt ra của một trường đại học sư phạm kỹ thuật.
- Cần nhanh chóng đổi mới cơ cấu tổ chức quản lý công tác đào tạo (từ
một trường cao đẳng lên một trường đại học).
Trong những khó khăn trên, vấn đề xây dựng, nâng cao hiệu quả quản lý
nguồn nhân lực phục vụ cho công tác đào tạo (đội ngũ giảng viên) có vị trí then
chốt, quyết định.
Từ một trường cao đẳng chuyển lên đại học, mặc dù trong những năm
qua Đảng uỷ, Ban giám hiệu nhà trường đã có nhiều cố gắng xây dựng đội ngũ
giảng viên nhưng cho đến nay đội ngũ này vẫn chưa đáp ứng được yêu cầu đặt
ra. Tính đến ngày có quyết định thành lập trường ĐHSPKT Nam Định
(05/01/2006), tổng số cán bộ, giảng viên, công nhân viên trong toàn trường là
232 người. Trong đó có 149 người là giảng viên (chiếm 64,2%) và 83 người là
cán bộ quản lý, nhân viên phục vụ (chiếm 35,8 %). Về trình độ của đội ngũ
giảng viên hiện tại là:
+ Đại học: 105 người, chiếm khoảng 70% (có 38 người đang học cao
học).
+ Thạc sĩ: 38 người, chiếm khoảng 26% (có 07 người đang làm nghiên
cứu sinh).
+ Tiến sĩ: 06 người, chiếm khoảng 4% (có 01 PGS).
Hiện nay tỷ lệ sinh viên/giảng viên tại trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật
Nam Định là khoảng 35. Tỷ lệ như vậy so với mục tiêu chung của giáo dục đại
học cả nước phấn đấu đến năm 2010 là 20 thì trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật
Nam Định phải phấn đấu nhiều để xây dựng đội ngũ cán bộ giảng dạy đủ về số
lượng và chất lượng đáp ứng được yêu cầu giảng dạy.
Tỷ lệ số giảng viên có trình độ sau đại học (Thạc sĩ, Tiến sĩ) của trường
Đại học Sư phạm Kỹ thuật Nam Định tại thời điểm hiện tại là thấp: Thạc sĩ mới


4

có khoảng 26%, tiến sĩ mới có 4%. Trong khi cả nước phấn đấu đến năm 2010
có ít nhất 40% giảng viên có trình độ Thạc sĩ và 25% có trình độ Tiến sĩ.
Từ thực tế về đội ngũ giảng viên của trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật
Nam Định hiện nay cho thấy không chỉ thiếu về số lượng mà còn hạn chế cả về
chất lượng còn chưa thể đáp ứng được những yêu cầu chung của giáo dục đại
học Việt Nam trong giai đoạn 2006 – 2010. Chính vì thực trạng trên vấn đề cấp
bách đặt ra đối với nhà trường là phải sớm xây dựng được chiến lược phát triển
đội ngũ giảng viên, đặc biệt trước mắt là tìm kiếm những biện pháp quản lý có
hiệu quả nhằm hoàn thiện và phát triển đội ngũ, đáp ứng yêu cầu đảm bảo chất
lượng giáo dục, đào tạo trong tình hình mới. Với lý do trên tôi đã lựa chọn và
nghiên cứu đề tài luận văn “Các biện pháp quản lý phát triển đội ngũ giảng
viên trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật Nam Định giai đoạn 2006 – 2010”.
2. Mục tiêu nghiên cứu
Đề xuất một số biện pháp quản lý phát triển đội ngũ ngiảng viên trường
Đại học Sư phạm Kỹ thuật Nam Định giai đoạn 2006 - 2010.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Khái quát những vấn đề lý luận quản lý, quản lý giáo dục, biện pháp
quản lý có liên quan đến đối tượng nghiên cứu luận văn.
- Phân tích, đánh giá thực trạng chất lượng đội ngũ giảng viên và hiệu
quả của các biện pháp quản lý nguồn nhân lực này của Trường ĐHSPKT Nam
Định.
- Đề xuất các biện pháp quản lý phát triển đội ngũ giảng viên Trường
Đại học Sư phạm Kỹ thuật Nam Định giai đoạn 2006 -2010.
4. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu
Đội ngũ giảng viên của Trường ĐHSPKT Nam Định.


5

4.2. Đối tượng nghiên cứu
Biện pháp quản lý phát triển đội ngũ giảng Trường Đại học Sư phạm Kỹ
thuật Nam Định.
5. Giả thuyết nghiên cứu
- Đội ngũ giảng viên của Trường ĐHSPKT Nam Định hiện nay có nhiều
hạn chế cả về số lượng và chất lượng. Nếu đề xuất được hệ thống các biện pháp
quản lý nguồn nhân lực này đồng bộ, có tính khả thi sẽ góp phần nâng cao chất
lượng đội ngũ giảng viên và chất lượng giáo dục, đào tạo sinh viên của nhà
trường.
6. Phạm vi nghiên cứu
Đội ngũ giảng viên của Trường ĐHSPKT Nam Định giai đoạn từ năm
2000 đến nay.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
- Phương pháp nghiên cứu lý luận: Nghiên cứu thông qua tài liệu khoa học
trong lĩnh vực quản lý giáo dục, quản lý nguồn nhân lực.
- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Điều tra khảo sát bằng phiếu hỏi điều
tra khảo sát thực tiễn.
- Lấy ý kiến chuyên gia trong và ngoài nhà trường
- Phương pháp tổng kết kinh nghiệm
- Sử dụng toán thống kê để xử lý kết quả
8. Dự kiến cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, luận văn dự kiến cấu
trúc thành 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý phát triển giảng viên.
Chương 2: Thực trạng đội ngũ giảng viên và quản lý phát triển đội ngũ
giảng viên trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật Nam Định.


6

Chương 3: Các biện pháp quản lý phát triển đội ngũ giảng viên trường
Đại học Sư phạm Kỹ thuật Nam Định .







Chƣơng 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ PHÁT TRIỂN GIẢNG VIÊN
1.1. LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
1.1.1. Sự ra đời của khoa học quản lý
Sử gia Daniel A.Wren đã nhận xét rằng:" Quản lý cũng xưa cũ như chính
con người vậy", nhưng ông cũng ghi nhận rằng mới chỉ mới gần đây người ta
mới chú ý đến " chất khoa học" của quá trình quản lý. Chúng ta điểm qua " Sự
tiến hoá của tư tưởng quản lý từ thời thượng cổ đến nay"
Năm 500 - 200 trước công nguyên tại Hy Lạp: Quy định đạo đức công vụ,
trường đại học quản lý của Socrate; khởi đầu các phương pháp khoa học để giải
quyết vấn đề.
Năm 300 sau công nguyên, nhà thờ thiên chúa giáo đã nêu: Cấu trúc thứ
bậc phi tập trung với chính sách và sự kiểm soát chiến lược có tính tập trung
Nhà văn và chính khách Italia thời kỳ phục hưng Niccolo Machia Velli
( 1469 - 1527) trong cuốn sách" Những bài diễn văn" đã nêu lên những nguyên
tắc về tổ chức như sau". 1) Một tổ chức sẽ ổn định, vững bền nếu các thành viên
có quyền biểu thị sự khác biệt của mình và giải quyết những xung đột giữa họ
bên trong tổ chức; 2) Khi một cá nhân bắt đầu (xây dựng) một tổ chức:" Nó còn
tồn tại và kéo dài chừng nào nó được sự quan tâm của nhiều người và họ muốn

7

duy trì nó tồn tại"; 3) Một người quản lý yếu kém có thể noi theo một người
quản lý mạnh giỏi hơn, nhưng không một người quản lý yếu kém nào lại có thể
duy trì được uy tín của mình; 4) Một người quản lý tìm kiếm sự thay đổi một tổ
chức đã được hình thành sẽ phải giữ lại chí ít cái bóng của thói quen cũ".
Robert Owen ( 1771 - 1858) nhà xã hội không tưởng vĩ đại người Anh là
một trong những người tiên phong của thời đại ông, người đã sớm nhận ra tầm
quan trọng hàng đầu của nguồn nhân lực.
Các quan điểm truyền thống ( các thuyết cổ điển) ra đời đã ngót một thế kỷ
nay nhưng ý nghĩa lý luận cũng như giá trị thực tiễn của chúng vẫn còn nóng
hổi, bởi lẽ, các thuyết ấy ra đời trong bối cảnh nền văn minh công nghiệp đã
phát triển và nền văn minh ấy vẫn tồn tại. Cho nên, lý đương nhiên là phải
nghiên cứu các thuyết đó, vận dụng các quan điểm đó trong bối cảnh hiện thực
của giai đoạn hiện nay.
Thuyết quản lý khoa học ( Sciencific Management) sở dĩ có tên như vậy là
nhờ tựa đề cuốn sách " Những nguyên tắc quản lý khoa học"( The Principles of
Scientific Management) của Frederick Wuislow Taylor ( 1856 - 1915) xuất bản
năm 1911. Hậu thế coi F.W Taylor là " cha đẻ của thuyết quản lý khoa học".
Bốn nguyên tắc quản lý khoa học của Taylor đưa ra:
1. Nghiên cứu một cách khoa học mỗi yếu tố của một công việc và xác
định phương pháp tốt nhất để hình thành.
2. Tuyển chọn công nhân một cách cẩn trọng và huấn luyện họ hoàn
thành nhiệm vụ bằng cách sử dụng các phương pháp có tính khoa học đã được
hình thành.
3. Người quản lý hợp tác đầy đủ và toàn diện với công nhân để đảm bảo
chắc rằng người công nhân sẽ làm việc theo những phương pháp đúng đắn
4. Phải chia công việc và trách nhiệm sao cho người quản lý có bộ phận
phải lập kế hoạch cho các phương pháp công tác khi sử dụng những nguyên lý
khoa học, còn người công nhân có nhiệm vụ thực thi công tác theo đúng kế

hoạch đó


8

Trong bối cảnh những biến đổi sâu sắc về kinh tế - xã hội diễn ra trong các
thập kỷ 20 -30 của thế kỷ XX, một trào lưu - một học thuyết trong quản lý đã ra
đời; đó là quan điểm hành vi, hay với tên gọi khác, quan điểm quan hệ con
người. Học thuyết này giúp ngừơi quản lý ứng xử có hiệu quả hơn với những
khía cạnh con người, khía cạnh nhân bản trong một tổ chức. Thay vì quá chú
trọng đến chức năng của người quản lý, thuyết này gắng hướng dẫn cách ( how)
người quản lý thực hiện cái ( what) họ phải làm; tức là họ phải làm thế nào để
lãnh đạo, hướng dẫn người dưới quyền và giao tiếp với những người dưới
quyền ra sao.
1.1.2. Lịch sử phát triển của lý luận quản lý giáo dục
Ở nước ngoài những nhà nghiên cứu về lý luận và thực tiễn quản lý giáo
dục, nhất là ở các nhà trường phổ thông đã được quan tâm từ rất sớm. Ngay từ
thế kỷ XVII, nhà sư phạm lỗi lạc Cô - men - xki ( 1592 - 1670) khi đặt nền
móng cho hệ thống các nhà trường - một tài sản quý báu còn tồn tại đến ngày
nay đã tạo cơ sở ra đời của vấn đề quan trọng hàng đầu trong quản lý giáo dục
là " tổ chức hệ thống giáo dục" trên quy mô toàn xã hội.
Ở Liên Xô cũ những nghiên cứu về quản lý giáo dục, quản lý nhà trường
đã được chú trọng từ cuối những năm 50 của thế kỷ XX, vào năm 1956, lần đầu
xuất hiện cuốn" Quản lý trường học" của A.Pôpốp, một nhà hoạt động sư phạm
và quản lý giáo dục của Liên Xô cũ. Cuốn sách này là một tập hợp khá hoàn
chỉnh các chỉ dẫn cho hoạt động thực tiễn của những người làm công tác quản
lý giáo dục, đặc biệt quản lý trường học.
Trong những năm gần đây ở Việt Nam đã dịch và giới thiệu nhiều công
trình nghiên cứu của các nhà nghiên cứu phương Tây về quản lý giáo dục điển
hình là các công trình : "Hành vi tổ chức giáo dục" (organization Behavior in

Education) của Robert J. Owens (1995), " Quản lý giáo dục - lý thuyết nghiên
cứu và thực tiễn" (Educational Administration - Theory, Research and Practice)
của Wayne.K Hoy, Cecil G. Miskel (1996).


9

Trong hơn một thế kỷ qua, giáo dục toàn cầu đã có những bước tiến dài gấp
nhiều lần toàn bộ lịch sử loài người cộng lại. Giáo dục cơ bản đã được quan
niệm như một kết cấu hạ tầng xã hội, như một động lực phát triển kinh tế - xã
hội của mỗi quốc gia mỗi dân tộc. Chưa bao giờ giáo dục được sự quan tâm
như hiện giờ . Hội nghị cấp cao toàn thế giới về " Giáo dục cho mọi người" ở
Jomtieu - Thaiand tháng 3 năm 1990 đã khẳng định vai trò của giáo dục và vạch
ra " chương trình hành động" toàn thế giới về giáo dục cơ bản cho mọi người;
và như vậy bằng lời văn cũng như trên thực tế đã thể hiện một hành động " quản
lý giáo dục" có quy mô hành tinh, đã biểu thị một sự thật không thể chối cãi về
sự tồn tại có tính toàn cầu của " thực tiễn quản lý giáo dục".
1.1.3. Khái quát những nghiên cứu ở Việt Nam về quản lý giáo dục.
Tại Việt Nam, Đảng và nhà nước ta đã không ngừng quan tâm đến thực
tiễn quản lý giáo dục với mức độ cao và ngày càng sâu sắc toàn diện hơn. Nghị
quyết số 14/2005/NQ - CP ngày 02 tháng 11 năm 2005 của Chính phủ về đổi
mới cơ bản và toàn diện giáo dục đại học Việt Nam giai đoạn 2006 - 2020 trong
phần nhiệm vụ và giải pháp đã nêu:
" Đổi mới công tác quy hoạch, đào tạo bồi dưỡng và sử dụng giảng viên và
cán bộ quản lý. Xây dựng và thực hiện quy hoạch đội ngũ giảng viên và cán bộ
quản lý giáo dục đại học, đảm bảo đủ về số lượng, nâng cao chất lượng, đáp
ứng yêu cầu đổi mới giáo dục đại học. Đổi mới mạnh mẽ nội dung, chương
trình và phương pháp đào tạo, bồi dưỡng giảng viên và cán bộ quản lý giáo dục
đại học. Chú trọng nâng cao trình độ chuyên môn và nghiệp vụ sư phạm của
giảng viên, tầm nhìn chiến lược, nâng cao sáng tạo và tính chuyên nghiệp của

cán bộ lãnh đạo, quản lý. Đổi mới phương thức tuyển dụng theo hướng khách
quan, công bằng và có yếu tố cạnh tranh. Hoàn thiện và thực hiện cơ chế hợp
đồng dài hạn, bảo đảm sự bình đẳng giảng viên biên chế hợp đồng, giữa giảng
viên ở cơ sở giáo dục công lập và cơ sở giáo dục ngoài công lập. Xây dựng và
ban hành chính sách mới đối với giảng viên bao gồm tiêu chuẩn giảng viên,


10

định mức lao động, điều kiện làm việc, nhiệm vụ khoa học và công nghệ, chế
độ nghỉ dạy dài hạn để trao đổi học thuật và cơ chế đánh giá khách quan kết quả
công việc. Ban hành chính sách, chế độ kiêm nhiệm giảng dạy. Đổi mới quy
trình bổ nhiệm, miễn nhiệm chức danh giáo sư, phó giáo su theo hướng giao
cho các cơ sở giáo dục đại học thực hiện dựa trên các tiêu chuẩn và điều kiện
chung do Nhà nước quy định. Định kỳ đánh giá để bổ nhiệm lại hoặc miễn
nhiệm chức danh giáo sư, phó giáo sư. Cải cách thủ tục hành chính xét công
nhận giảng viên, giảng viên chính” [30].
Tuy nhiên cũng cần khẳng định rằng công tác quản lý giáo dục nói chung
và công tác quản lý đội ngũ nói riêng còn nhiều yếu kém dẫn đến:
" Đội ngũ nhà giáo thiếu về số lượng và nhìn chung thấp về chất lượng,
chưa đáp ứng được yêu cầu vừa phải tăng nhanh quy mô vừa phải đảm bảo và
nâng cao chất lượng, hiệu quả giáo dục. Đặc biệt là đội ngũ giảng viên các
trường đại học ít có điều kiện thường xuyên tiếp cận,cập nhật tri thức và những
thành tựu khoa học công nghệ mới của thế giới” [30 ]. Thực trạng công tác quản
lý giáo dục, quản lý nhà trường ở Việt Nam nhất là từ khi đất nước bước vào sự
nghiệp đổi mới (1986) đã nảy sinh nhu cầu cấp thiết phải nghiên cứu lý luận và
thực tiễn trong lĩnh vực quản lý này.
Trước những năm 80 của thế kỷ XX, một số nhà giáo dục có tiếng ở Việt
Nam như GS. Nguyễn Lân, GS. Hà Thế Ngữ, GS. Đặng Vũ Hoạt, GS. Nguyễn
Ngọc Quang, GS. Phạm Minh Hạc.v.v đã có những ý kiến và nghiên cứu về

lĩnh vực quản lý giáo dục. Ở viện khoa học giáo dục (nay là Viện Chiến lược và
Chương trình giáo dục), nhất là ở Trường cán bộ quản lý giáo dục (nay là Học
viện quản lý giáo dục) đã có nhiều nhà giáo dục học, nhà nghiên cứu quan tâm
về lĩnh vực này. Trong số đó phải kể đến các nhà nghiên cứu như PGS. TS.
Đặng Quốc Bảo, TS. Nguyễn Quốc Chí, PGS. TS. Nguyễn Thị Mỹ Lộc, GS.
Nguyễn Đức Chính, PGS. TS. Trần Khánh Đức… Trong những năm gần đây ở
nước ta phương hướng nghiên cứu về phát triển và quản lý nguồn nhân lực
trong lĩnh vực giáo dục đã có sự quan tâm đặc biệt; đáng quan tâm là những


11

nghiên cứu của Đặng Ứng Vận “về công tác quản lý chất lượng giáo dục”
(2004); Nguyễn Thị Hồng Yến về “vấn đề đào tạo và phát triển nguồn nhân lực
cho giáo dục hoà nhập ở Việt Nam” (2005); Lục Thị Nga “Về việc quản lý hoạt
động tự bồi dưỡng của giáo viên nhằm nâng cao chất lượng dạy học” (2005);
Nguyễn Công Ngọ về “Thực trạng công tác quy hoạch đội ngũ cán bộ quản lý
trường THPT tỉnh Bắc Ninh” (2005). Đặc biệt còn có nghiên cứu về “Đổi mới
tư duy trong quản lý giáo dục” của Trần Kiều (2005). Những nghiên cứu có tính
chất lý luận cơ bản ở trên đã trở thành cơ sở lý luận để cho nhiều học viên cao
học và nghiên cứu sinh tiếp cận những đề tài luận văn Thạc sỹ và luận án Tiến
sỹ thuộc chuyên ngành quản lý giáo dục. Khái quát những công trình nghiên
cứu ở trong và ngoài nước những vấn đề có liên quan đến đối tượng nghiên cứu
của luận văn chúng tôi nhận thấy rằng các nhà nghiên cứu kể trên đã đi sâu giải
quyết những vấn đề lý luận cơ bản về quản lý, quản lý giáo dục, quản lý nguồn
nhần lực. Tuy nhiên những nghiên cứu về biện pháp quản lý phát triển đội ngũ
giảng viên của một trường đại học trong điều kiện ở Việt Nam hiện nay còn ít
và chưa hệ thống. Với lý do đó chúng ta đã cho rằng việc nghiên cứu đề tài "
Các biện pháp quản lý phát triển đội ngũ giảng viên trường Đại Học Sư Phạm
Kỹ Thuật Nam Định giai đoạn 2006 - 2010" là cần thiết, giúp cho nhà trường

nâng cao hiệu quả quản lý phát triển đội ngũ giảng viên góp phần hoàn thành sứ
mệnh của nhà trường trong giai đoạn 2006 - 2010 và những năm tiếp theo.
1.2. MỘT SỐ KHÁI NIỆM
1.2.1. Tổ chức
Khi bàn đến hoạt động quản lý và người quản lý, cần khởi đầu từ khái
niệm “tổ chức”. Do tính đa nghĩa của thuật ngữ này, nên ở đây chúng ta chỉ nói
đến tổ chức như một nhóm có cấu trúc nhất định những con người cùng hoạt
động vì một mục đích chung nào đó, mà để đạt được mục đích đó, một con
người riêng lẻ không thể nào đạt đến. Các tổ chức khác nhau được phân biệt


12

nhờ hàng loạt tiêu chí: Mục đích tổ chức; Quy mô của tổ chức; Cơ cấu của tổ
chức; Những điều kiện tồn tại và phát triển tổ chức …
1.2.2. Quản lý
1.2.2.1.Khái niệm.
Quản lý là một hoạt động được hình thành từ khi xã hội loài người xuất
hiện, con người có sự hợp tác với nhau hoặc cùng nhau hoạt động với những
mục đích chung nào đó. Ở đâu con người tạo lập nên nhóm là ở đó cần đến
quản lý, dù nhóm nhỏ, nhóm lớn, nhóm chính thức, nhóm không chính thức và
bất kể nội dung hoạt động đó là gì. Từ xa xưa, con người đã biết sử dụng hoạt
động quản lý vào việc tổ chức các hoạt động của mình. Thời Trung Hoa cổ đại,
4 chức năng cơ bản của quản lý đã được xác định. Đó là kế hoạch hoá, tổ chức,
tác động và kiểm tra. Tuy tư tưởng và quan điểm về quản lý đã có cách đây
2500 năm, nhưng cho đến cuối thế kỷ XIX, đầu thế kỷ XX, cuộc vận động quản
lý theo khoa học mới xuất hiện. Người khởi xướng cuộc vận động này là
Frederich Winslow Taylor. Năm 1911, Winslow Taylor đã cho xuất bản cuốn
sách "Các nguyên tắc quản lý theo khoa học".
Ngày nay quản lý là một hoạt động đặc trưng bao trùm lên mọi mặt đời

sống xã hội. Quản lý được coi là một công việc vô cùng quan trọng, nhưng rất
khó khăn và phức tạp. Vì quản lý liên quan đến nhân cách của nhiều cá nhân
trong tập thể xã hội, liên quan đến quyền lợi, nghĩa vụ trách nhiệm và cuộc sống
nói chung của mỗi người, nghĩa là quản lý phải đáp ứng được yêu cầu luôn thay
đổi và phát triển của xã hội.
Thực tế khái niệm quản lý được sử dụng rộng rãi trong nhiều lĩnh vực
khoa học, sản xuất kinh doanh và đời sống trong xã hội. Thường ngày, chúng ta
nói những người chịu trách nhiệm tổ chức, điều hành, điều khiển, chỉ huy một
nhóm sản xuất, một trường học, một cơ quan, xí nghiệp…là những người làm
công tác quản lý.


13

Do đối tượng quản lý rất đa dạng, phong phú, phức tạp tuỳ thuộc từng
lĩnh vực hoạt động cụ thể và mỗi giai đoạn phát triển xã hội khác nhau cũng có
những quan niệm khác nhau, nên định nghĩa về quản lý cũng có nhiều cách
khác nhau:
Winslow Taylor, người đầu tiên nghiên cứu quá trình lao động trong bộ
phận của nó, đã nêu ra hệ thống tổ chức lao động nhằm khai thác tối đa thời
gian lao động, sử dụng hợp lý nhất công cụ và phương tiện lao động nhằm tăng
năng suất lao động, đã quan niệm: Quản lý là nghệ thuật biết rõ ràng, chính xác
cái gì cần làm và làm cái đó như thế nào bằng phương pháp tốt nhất, rẻ nhất.
Nhà lý luận kinh tế người Pháp Fayon cho rằng: "Quản lý là quá trình
đưa xí nghiệp tới đích, cố gắng sử dụng tốt nhất nguồn lực (nhân lực, vật lực)
của nó".
Theo Mary Parker Follet : Quản lý là một quá trình động, liên tục, kế tiếp
nhau chứ không tĩnh tại.
Theo Nguyễn Ngọc Quang: " Quản lý là tác động có mục đích, có kế
hoạch của chủ thể quản lý đến tập thể những người lao động nói chung là khách

thể nhằm thực hiện các mục tiêu dự kiến"[33].
Theo Nguyễn Quốc Chí và Nguyễn Thị Mỹ Lộc: " Hoạt động quản lý là
tác động có định hướng, có chủ đích của chủ thể quản lý (nhằm quản lý) đến
khách thể (người bị quản lý) trong một tổ chức nhằm làm cho tổ chức vận hành
và đạt được mục đích của tổ chức"[8].
Từ những phân tích trên có thể đưa ra khái niệm về quản lý như sau:
Quản lý là sự tác động có định hướng, có mục đích, có kế hoạch của chủ
thể quản lý đến khách thể quản lý một cách hợp quy luật nhằm đưa được mục
tiêu đề ra trong điều kiện biến động của môi trường.
Đặc trưng của quản lý:
Đặc trưng thứ nhất: Quản lý là hoạt động có mục đích, có định hướng, có
kế hoạch.


14

Đặc trưng thứ hai: Quản lý là sự lựa chọn khả năng tối ưu. Ở đâu không
có lựa chọn thì ở chỗ đó không cần thiết đến quản lý
Đặc trưng thứ ba: Quản lý sắp xếp và thể hiện hợp lý các tác động đã lựa
chọn
Đặc trưng thứ tư : Quản lý làm giảm tính bất định và làm tăng tính tổ
chức - tình trạng ổn định của hệ thống.
1.2.2.2. Chức năng của quản lý:
Quản lý có 4 chức năng cơ bản sau:
+ Chức năng kế hoạch hoá
Kế hoạch hoá là một chức năng quản lý. Kế hoạch hoá có nghĩa là xác
định mục tiêu, mục đích đối với thành tựu tương lai của tổ chức và các con
đường, biện pháp, cách thức để đạt được mục tiêu, mục đích đó. Có ba nội dung
của kế hoạch hoá: xác định, hình thành mục tiêu (phương hướng) đối với tổ
chức; Xác định và đảm bảo (có tính chắc chắn, có tính cam kết) về các nguồn

lực của tổ chức để đạt được các mục tiêu này; Quyết định xem hoạt động nào là
cần thiết để đạt được các mục tiêu đó.
+ Chức năng tổ chức
Khi người quản lý đã lập xong kế hoạch, họ cần phải chuyển hoá những ý
tưởng khá trừu tượng ấy thành hiện thực. Một tổ chức lành mạnh sẽ có ý nghĩa
quyết định đối với sự chuyển hoá như thế. Xét về mặt chức năng quản lý, tổ
chức là quá trình hình thành nên cấu trúc các quan hệ giữa các thành viên, giữa
các bộ phận trong một tổ chức nhằm làm cho họ thực hiện thành công các kế
hoạch và đạt được mục tiêu tổng thể của tổ chức. Nhờ việc tổ chức có hiệu quả,
người quản lý có thể phối hợp, điều phối tốt hơn các nguồ lực và nhân lực.
Thành tựu của một tổ chức phụ thuộc rất nhiều vào năng lực của người quản lý
sử dụng các nguồn lực sao cho có hiệu quả và kết quả.


15

Quá trình tổ chức sẽ lôi cuốn việc hình thành, xây dựng các bộ phận, các
phòng ban cùng các công việc của chúng. Và sau đó là vấn đề nhân sự, cán bộ
sẽ tiếp nối ngay sau các chức năng kế hoạch hoá và tổ chức.
+ Chức năng lãnh đạo (chỉ đạo)
Sau khi kế hoạch đã được lập, cơ cấu bộ máy đã được hình thành, nhân sự
đã được tuyển dụng thì phải có người lãnh đạo (nhà quản lý), dẫn dắt tổ chức.
Một số học giả gọi đó là quá trình chỉ đạo (directing) hay tác động
(influencing). Đó là quá trình tập hợp, liên kết các thành viên trong tổ chức,
giám sát các hoạt động của các thành viên, các bộ phận trong tổ chức, điều
khiển hướng dẫn, điều chỉnh công việc hợp lý, nhịp nhàng không chồng chéo;
Xử lý uốn nắn các hành vi vi phạm động viên khuyến khích người lao động
hoàn thành những nhiệm vụ nhất định để đạt được mục tiêu của tổ chức . Hiển
nhiên việc lãnh đạo không chỉ bắt đầu sau khi lập kế hoạch và thiết kế bộ máy
đã hoàn tất, mà nó thấm vào, ảnh hưởng tới hai chức năng kia.

+ Chức năng kiểm tra
Kiểm tra là một chức năng quản lý, thông qua đó một cá nhân, một nhóm
hoặc một tổ chức theo dõi giám sát các thành quả hoạt động và tiến hành những
hoạt động sửa chữa, uốn nắn nếu cần thiết. Một kết quả hoạt động phải phù hợp
với những chi phí bỏ ra, nếu không tương ứng thì phải tiến hành những hoạt
động điều chỉnh, uốn nắn. Đó cũng chính là quá trình tự điều chỉnh, diễn ra có
tính chu kỳ như sau:
Người quản lý đặt ra những chuẩn mực thành đạt của hoạt động. Người
quản lý đối chiếu, đo lường kết quả, sự thành đạt so với chuẩn mực đã đặt ra.
Người quản lý điều chỉnh những sai lệch. Người quản lý hiệu chỉnh, sửa lại
chuẩn mực nếu cần.
Bốn chức năng của quản lý: Kế hoạch hoá, tổ chức, chỉ đạo và kiểm tra có
quan hệ biện chứng, chặt chẽ với nhau và bổ sung cho nhau tạo thành một chu
trình quản lý, trong chu trình đó yếu tố thông tin luôn có mặt trong các khâu với


16

vai trò vừa là điều kiện, vừa là phương tiện không thể thiếu được khi thực hiện
các chức năng quản lý và ra quyết định.
1.2.3. Người quản lý
Người quản lý là nhân vật có trách nhiệm phân bố nhân lực và các nguồn
lực khác, chỉ dẫn sự vận hành của một bộ phận hay toàn bộ tổ chức để tổ chức
hoạt động có hiệu quả và đạt đến mục đích. Người quản lý được phân loại theo
nhiều tiêu chí khác nhau. Trước hết là sự phân loại theo “cấp quản lý”.
+ Ngƣời quản lý cấp thấp nhất, hay còn gọi là ngƣời quản lý tuyến
đầu. Là người chịu trách nhiệm trực tiếp về kết quả sản xuất hay dịch vụ do
những thành viên của bộ phận mà người đó phụ trách thực hiện. Người quản lý
cấp thấp nhất có nhiệm vụ giám sát và uốn nắn tại chỗ hoạt động cũng như kết
quả của hoạt động đó của những người lao động – thành viên của tổ chức – khi

họ tiến hành các hoạt động sản xuất hay thực hiện dịch vụ. Người quản lý cấp
thấp nhất có vai trò như mối dây liên hệ giữa kết quả hoạt động của bộ phận do
anh (chị) ta phụ trách với các bộ phận khác trong tổ chức. Người quản lý cấp
thấp nhất không dành nhiều thời gian để làm việc với cấp cao hơn hay các thành
viên thuộc những bộ phận khác. Phần lớn thời gian của người quản lý cấp này là
để sát cánh với những người mà họ trực tiếp phải theo dõi, giám sát và đôn đốc.
Họ phải vật lộn với bộn bề công việc sự vụ và phải thông tin liên lạc, phải giải
quyết vấn đề ngay tại chỗ và tức thì.
+ Người quản lý cấp trung gian: Một tổ chức quy mô nhỏ có thể chỉ cần
đến một cấp quản lý. Nhưng khi tổ chức phát triển lên, mở rộng hơn, người
quản lý phải chăm lo đến việc điều phối hoạt động của nhiều thành viên, phải
xác định loại hình dịch vụ hay sản phẩm cần cung ứng cho thị trường, cho xã
hội. Khi đó nảy sinh vấn đề về việc cần phải có những người quản lý cấp trung
gian. Đó là những người tiếp thu những chủ trương, chiến lược, chính sách có
tầm rộng lớn và toàn diện từ người quản lý cấp cao rồi chuyển tải chúng thành
những mục tiêu và kế hoạch chuyên biệt hơn, riêng lẻ hơn, cụ thể hơn cho


17

người quản lý cấp thấp để họ thực hiện. Những người quản lý cấp trung gian
điển hình thường những chức vụ như trưởng phòng ban, trưởng khoa…
+ Người quản lý cấp cao . Là những người chịu trách nhiệm định hướng
chỉ đạo và vận hành toàn diện của cả một tổ chức. Họ phải xây dựng, xác định
mục tiêu, chính sách, chiến lược cho toàn bộ tổ chức. Mục tiêu do họ đặt ra,
theo thứ bậc, trật tự trong tổ chức sẽ phải đi tới từng thành viên. Người quản lý
cấp cao thường xuyên phải đại diện cho tổ chức trong các hoạt động có tính
cộng đồng, giao dịch, đàm phán thương thuyết. Họ dành nhiều thời gian để trao
đổi, tranh luận với người quản lý cao cấp khác trong tổ chức hay với những
người có liện quan ở những tổ chức khác.

1.2.4. Các phƣơng pháp quản lý
Phương pháp quản lý được hiểu là những phương thức tác động tới đối
tượng và hệ thống quản lý để đạt được những mục tiêu của quản lý. Còn
phương pháp lãnh đạo là những phương thức tác động của bản thân người lãnh
đạo.
Phương pháp quản lý và phương pháp lãnh đạo có mối quan hệ mật thiết
với nhau. Phương pháp quản lý là cơ sở cho các phương pháp lãnh đạo, song
mặt khác việc sử dụng các phương pháp quản lý chủ yếu được thực hiện thông
qua hoạt động của người lãnh đạo và một cách tương ứng thông qua các phương
pháp lãnh đạo. Chính vì thế khi nói đến tài nghệ của người lãnh đạo theo V. G.
Aga-na-xev thì điều đó bao hàm ba vấn đề cụ thể sau: 1) Nắm vững các phương
pháp quản lý; 2) Nắm vững các phương pháp lãnh đạo; 3) Biết thực hiện các
phương pháp quản lý trực tiếp cũng như trong quá trình sử dụng phương pháp
lãnh đạo.
Theo ý kiến của nhiều nhà nghiên cứu các phương pháp quản lý được phân
chia thành các loại sau đây:
- Phương pháp tổ chức hành chính
- Phương pháp kinh tế


18

- Phương pháp tâm lý - giáo dục
Các phương pháp tổ chức hành chính là các phương pháp quản lý dựa trên
quyền lực và quyền hạn của nhà quản lý. Tuy nhiên không thể có quản lý hành
chính hợp lý nếu không sử dụng các biện pháp thuyết phục, giáo dục, kích thích
với ý nghĩa nhằm củng cố, phát trển, tăng cường quản lý hành chính.
1.2.5. Biện pháp quản lý
Theo từ điển Tiếng Việt phổ thông thì biện pháp là: Cách làm, cách giải
quyết một vấn đề cụ thể [34].

Biện pháp là yếu tố hợp thành phương pháp, phụ thuộc vào phương pháp
nào đó, người ta có thể sử dụng nhiều biện pháp khác nhau và trong tình huống
cụ thể biện pháp và phương pháp có thể chuyển hoá cho nhau. Điều đó nói lên
tính linh hoạt của biện pháp khi giải quyết một hay các vấn đề cụ thể.
Biện pháp quản lý là cách thức tác động vào đối tượng quản lý nhằm giúp
chủ thể quản lý thực hiện có kết quả các mục tiêu, nhiệm vụ đã đặt ra.
1.2.6. Quản lý phát triển
+ John Henry Newman cho rằng “ để trở thành hoàn hảo thì phải thường
xuyên biến đổi”. Sự quản lý hiệu nghiệm đòi hỏi một quá trình của sự đáp ứng
được duy trì đối với những yêu cầu, đòi hỏi của cá nhân và của môi trường.
Những căng thẳng hay đối đầu thường xảy ra trong các thiết chế giáo dục trong
bối cảnh chuyển đổi, đổi mới và phát sinh từ sự áp đặt những biến đổi và do sự
thất bại của việc chấp nhận nhu cầu có khả năng biến đổi, thay vì người ta phải
cố gắng quản lý sự biến đổi.
+ Là một người quản lý thay đổi không có nghĩa là một chuyên gia hiểu
biết mọi phát triển trên mọi lĩnh vực đương thời. Nó có nghĩa rằng quản lý các
quá trình liên quan đến việc đề ra phương hướng cho trường và đạt được mục tiêu
đó.
Chức năng chính của một người quản lý thay đổi là làm sao để thay đổi đó
diễn ra một cách hiệu quả nhất và ít bị xáo trộn nhất.


19

+ Các nguyên tắc của thay đổi.
Dưới đây là nguyên tắc cơ bản mà chúng ta cần nắm rõ và làm quen với
chúng trước khi bắt tay vào quản lý sự thay đổi.
- Thay đổi không phải dễ dàng.
Quá trình đạt được thay đổi thường là phức tạp và hiếm khi dễ dàng. Thực
hiện thay đổi đòi hỏi bản lĩnh của người quản lý và sự tích cực tham gia của các

thành viên trong đơn vị
- Thay đổi là một quá trình.
Quyết định thay đổi không giống như đạt được thay đổi. Nó có thể là một
chặng đường dài và khó khăn giữa việc quyết định đi và điểm đến. Đối với một
tập thể hay một tổ chức đã quen với “ nếp nghĩ, nếp làm” thì sự thay đổi có thể
phải trải qua các giai đoạn tâm lý như sau: trước tiên là không hoặc khó chấp
nhận cái mới hay sự đổi thay, tiếp đến là phản ứng, tiếp đến là chấp nhận nếu
được làm rõ mục đích và lợi ích của sự thay đổi và khi đã bị thuyết phục thì họ
sẽ tham gia vào sự đổi mới.
Quá trình thay đổi có thể được mô tả như là chuỗi các bước và các giai
đoạn. Việc thực hiện có hiệu quả một thay đổi nào đó phụ thuộc vào mức độ
thành công của mỗi giai đoạn.
- Thay đổi là phát triển.
Khi thực hiện một ý tưởng mới, nỗi băn khoăn của giảng viên sẽ liên tục
thay đổi. Tỷ lệ giảng viên quen thuộc với thay đổi sẽ khác nhau đối với những
giảng viên khác nhau và với các thay đổi khác nhau.
- Thay đổi đòi hỏi thời gian.
- Thay đổi phải phù hợp.
Thay đổi cần phải phù hợp với nhu cầu và nguyện vọng của giảng viên,
cán bộ công nhân viên và phù hợp với nguồn lực của nhà trường
- Thay đổi cần tập trung trên toàn trường.
Thực hiện một thay đổi đòi hỏi phải có sự điều chỉnh hành vi của từng
giảng viên. Vì vậy để tạo sự thay đổi một cách có hiệu quả thì cần phải điều


20

chỉnh và kiểm soát các giá trị đặc thù và mong muốn của nhà trường. Thay đổi
một cách hiệu quả khó có thể xảy ra nếu toàn trường không sẵn lòng ủng hộ ý
tưởng này.

- Thay đổi có đặc tính riêng.
Mỗi trường đều có giá trị, kinh nghiệm và kỹ năng riêng bao gồm những
con người có quan hệ với nhau một cách đa dạng. Vì vậy không có gì ngạc
nhiên khi các dự báo về thay đổi có sự sai lệch. Một thay đổi với mọi thứ rõ
ràng có thể thất bại. Một ý tưởng với khả năng thực hiện chưa đầy đủ các điều
kiện vẫn có thể dẫn đến sự cải tiến trong nhà trường.
- Thay đổi cần sự ủng hộ.
Sẽ chẳng có ích gì khi lập kế hoạch thay đổi mà không có nguồn lực cần
thiết, chúng phải có sẵn ngay từ đầu. Giáo viên cần sự hỗ trợ của đồng nghiệp
để giúp họ vượt qua khó khăn và tạo niềm tin. Điều này có được là nhờ sự chia
sẻ, làm việc và học tập với nhau.
Cũng cần có một người điều phối. Cần thường xuyên ủng hộ. Nhu cầu
của giáo viên thay đổi khi họ gặp vấn đề mới và khi họ băn khoăn những vấn đề
mới.
Hiệu trưởng và nhân viên điều hành cần thể hiện quan điểm rõ ràng khi
ủng hộ sự thay đổi và đưa ra đường lối lãnh đạo và quản lý. Nghiên cứu chỉ ra
vai trò quan trọng của người hiệu trưởng để đạt được sự thay đổi trong các
trường. Một trong những lý do cơ bản vì sao cùng một sự thay đổi thường được
thực hiện khác nhau ở các trường khác nhau là do mối quan tâm và hành động
của người hiệu trưởng.
1.3. QUẢN LÝ NGUỒN NHÂN LỰC
1.3.1. Bản chất của quản lý nguồn nhân lực
Khác với nguồn lực vật chất nguồn nhân lực được hiểu là toàn bộ trình độ
chuyên môn mà con người tích luỹ được, nó được đánh giá cao vì tiềm năng