Nâng cao hiệu quả dạy học chương tích phân cho sinh viên các trường đại học khối kinh tế

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
ĐẠI HỌC GIÁO DỤC



ĐÀO THỊ KIM CÚC



NÂNG CAO HIỆU QUẢ DẠY HỌC
CHƢƠNG TÍCH PHÂN CHO SINH VIÊN
CÁC TRƢỜNG ĐẠI HỌC KHỐI KINH TẾ


LUẬN VĂN THẠC SỸ SƢ PHẠM TOÁN

Hµ néi – 2010


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
ĐẠI HỌC GIÁO DỤC


ĐÀO THỊ KIM CÚC


NÂNG CAO HIỆU QUẢ DẠY HỌC
CHƢƠNG TÍCH PHÂN CHO SINH VIÊN
CÁC TRƢỜNG ĐẠI HỌC KHỐI KINH TẾ


LUẬN VĂN THẠC SỸ SƢ PHẠM TOÁN
Chuyên ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học
(Bộ môn Toán)
Mã số: 60 14 10
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS Bùi Văn Nghị







Hµ néi – 2010

LỜI CẢM ƠN

Với tấm lòng biết ơn sâu sắc tác giả xin chân thành cảm ơn PGS-TS
Bùi Văn nghị đã tận tình hướng dẫn và giúp đỡ tác giả trong quá trình nghiên
cứu, thực hiện đề tài.
Tác giả xin trân trọng cảm ơn các cán bộ của trường Đại học giáo dục-
Đại học Quốc gia Hà Nội cũng như các thầy giáo, cô giáo tham gia giảng
dạy tại Trường đã giúp đỡ và tạo điều kiện tốt nhất cho tác giả trong suốt quá
trình học tập, nghiên cứu.
Tác giả xin chân thành cảm ơn lãnh đạo Học viện Tài chính, Bộ môn
Toán, Khoa Cơ bản đã tạo mọi điều kiện để tác giả có thời gian tập trung học
tập và hoàn thiện luận văn này. Tác giả cũng xin gửi lời cảm ơn tới bạn bè
đồng nghiệp và gia đình đã giúp đỡ, động viên để tác giả có được kết quả như
ngày hôm nay.
Mặc dù đã có nhiều cố gắng, tuy nhiên luận văn chắc chắn không thể
tránh khỏi những sai sót, tác giả mong được lượng thứ và rất mong nhận
được những ý kiến đóng góp của các thầy cô và các bạn.


Hà Nội, ngày 5 tháng 12 năm 2010
Tác giả


Đào Thị Kim Cúc



DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

ĐH : Đại học
GD- ĐT : Giáo dục- Đào tạo
GV : Giảng viên
Nxb : Nhà xuất bản
SV : Sinh viên
THPT : Trung học phổ thông

: Suy ra

: Tương đương

: Tích phân

: Tổng














1
MỤC LỤC

Trang
MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài
1
2. Mục đích nghiên cứu
2
3. Nhiệm vụ nghiên cứu .
2
4. Phạm vi nghiên cứu
2
5. Mẫu khảo sát
3
6. Vấn đề nghiên cứu
3
7. Giả thuyết khoa học
3
8. Phương pháp chứng minh luận điểm
3
9. Cấu trúc luận văn
4
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
5
1.1. Đào tạo đại học theo học chế tín chỉ………………….……
5
1.1.1. Sơ lược về đào tạo theo học chế tín chỉ……………………
5
1.1.2. Vai trò của người dạy và người học trong phương thức đào tạo theo
học chế tín chỉ……………………………… ……

6
1.1.3. Thực trạng đào tạo tín chỉ trong trường đại học ở Việt Nam
9
1.2. Phương pháp dạy học tích cực………………………………
12
1.2.1. Quan điểm về dạy học tích cực và phương pháp dạy học tích
cực…………………………………………………………………

13
1.2.2. Một số phương pháp dạy học tích cực …………………….
14
1.3. Cơ sở thực tiễn……………………………………………
23
1.3.1. Chương Tích phân ở các trường Đại học khối kinh tế…….
23
1.3.2. Những thuận lợi và khó khăn khi giảng dạy và nghiên cứu chương
Tích phân ………………………………………………

25
1.4. Tóm tắt chương 1…………………………………………
26
Chƣơng 2: MỘT SỐ GIÁO ÁN DẠY HỌC HIẸU QUẢ CHƢƠNG TÍCH
PHÂN CHO SINH VIÊN CÁC TRƢỜNG ĐẠI HỌC KHỐI KINH TẾ
………………………………….


27
2.1. Xác định phương hướng
27

2.2. Giáo án dạy học Tích phân bất định
28

2
2.2.1. Phương pháp dạy học lý thuyết
28
2.2.2. Phương pháp dạy học bài tập ………………………
35
2.3. Giáo án dạy học Tích phân xác định……………………….
81
2.3.1. Phương pháp dạy học lý thuyết …………………………
82
2.3.2. Phương pháp dạy học bài tập…………………………….
92
2.4. Giáo án dạy học Tích phân suy rộng……………………….
104
2.4.1. Phương pháp dạy học lý thuyết…………………………
104
2.4.2. Phương pháp dạy học bài tập…………………………….
108
2.5. Kết luận chương 2………………………………………….
114
Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM…………………….
115
3.1. Mục đích, tổ chức, kế hoạch và nội dung thực nghiệm sư
phạm………………………………………………………………

115
3.1.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm……………………….
115

3.1.2. Kế hoạch thực nghiệm sư phạm
115
3.1.3. Tổ chức thực nghiệm sư phạm…………………………….
116
3.1.4. Nội dung thực nghiệm sư phạm
117
3.2.Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm
117
3.2.1. Bài kiểm tra đánh giá
117
3.2.2. Phân tích kết quả thực nghiệm……………………………
120
3.3.Kết luận chương 3
126
KẾT LUẬN……………………………………………………
127
TÀI LIỆU THAM KHẢO……………………………………
129





1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Sau hai mươi năm đổi mới và năm năm thực hiện “Chiến lược phát triển
giáo dục năm 2006 - 2010”, giáo dục Đại học nước ta đã phát triển rõ rệt về
quy mô, đa dạng hoá về loại hình và các hình thức đào tạo, bước đầu điều
chỉnh cơ cấu hệ thống, cải tiến chương trình, quy trình đào tạo và huy động

được nhiều nguồn lực xã hội.
Chất lượng giáo dục đại học ở một số ngành, trên nhiều lĩnh vực khác
nhau đã có những chuyển biến tích cực, từng bước đáp ứng yêu cầu phát triển
kinh tế - xã hội. Đội ngũ cán bộ có trình độ ĐH và sau ĐH mà tuyệt đại đa số
được đào tạo tại các cơ sở giáo dục trong nước đã góp phần quan trọng vào
công cuộc đổi mới và xây dựng đất nước.
Tuy nhiên, giáo dục ĐH chưa vững chắc, chưa mang tính hệ thống và cơ
bản, chưa đáp ứng được những đòi hỏi của sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện
đại hoá đất nước, nhu cầu học tập của nhân dân và yêu cầu hội nhập quốc tế
trong giai đoạn mới. Những yếu kém, bất cập về cơ chế quản lí, cơ cấu hệ
thống, cơ cấu ngành nghề, mạng lưới cơ sở giáo dục ĐH, quy trình đào tạo,
phương pháp dạy và học, đội ngũ giảng viên và cán bộ quản lý giáo dục, hiệu
quả sử dụng nguồn lực và những tiêu cực trong thi cử, cấp bằng và một số
hoạt động giáo dục khác cần sớm được khắc phục. Giáo dục ĐH nước ta cần
phải đổi mới một cách mạnh mẽ, cơ bản và toàn diện để nhanh chóng đáp ứng
yêu cầu của đất nước trong giai đoạn mới [23][24].
Đào tạo theo học chế tín chỉ chính là một trong bảy bước đi quan trọng
trong lộ trình đổi mới giáo dục Đại học giai đoạn 2006-2020. Đó là hình thức
đào tạo tiên tiến, phù hợp với đào tạo Đại học của các nước trên thế giới nói
chung và Việt Nam nói riêng.

2
Thực tiễn cho thấy trong các trường ĐH hiện nay vẫn còn nhiều khó
khăn khi bước đầu chuyển sang phương thức đào tạo tín chỉ, chưa thực sự
phát huy được những lợi thế của phương thức đào tạo này. Sinh viên vẫn còn
nhiều bỡ ngỡ (nhất là SV năm thứ nhất) khi phải nâng cao khả năng tự học
của mình. Giảng viên còn dè dặt khi chuyển từ phương pháp giảng dạy theo
phương thức đào tạo niên chế sang phương thức đào tạo theo tín chỉ [25].
Nắm bắt được những vấn đề trên, để nâng cao hiệu quả dạy học môn
Toán cao cấp theo phương thức đào tạo tín chỉ cho sinh viên các trường Đại

học khối kinh tế, chúng tôi chọn đề tài: “Nâng cao hiệu quả dạy học chương
Tích phân cho sinh viên các trường Đại học khối kinh tế”.
2. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng một phương án dạy học chương “Tích phân” trong môn Toán
cao cấp theo phương pháp dạy học tích cực nhằm nâng cao chất lượng dạy và
học chủ đề này cho sinh viên các trường Đại học khối kinh tế.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu về phương pháp dạy học tích cực.
- Nghiên cứu về các nội dung thuộc chương Tích phân trong môn Toán cao
cấp dành cho sinh viên các trường Đại học khối kinh tế.
- Tìm hiểu thực trạng dạy và học chủ đề này trong một số trường Đại học.
- Đề xuất phương án dạy học chương Tích phân bằng phương pháp dạy học
tích cực nhằm nâng cao hiệu quả dạy và học trong các trường Đại học khối
kinh tế, đáp ứng những đòi hỏi của phương thức đào tạo theo tín chỉ.
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm đối với phương án đề ra.
4. Phạm vi nghiên cứu
- Phạm vi, nội dung nghiên cứu: Dạy học chương Tích phân trong các trường
Đại học khối kinh tế.
- Phạm vi thời gian, diễn biến của sự kiện để xem xét: thực hiện thực nghiệm

3
sư phạm trong vòng ba tuần. Trong quá trình thực nghiệm sư phạm lấy ý kiến
phản hồi từ phía sinh viên và có thể chỉnh sửa khi cần thiết.
5. Mẫu khảo sát
- Sinh viên năm thứ nhất Học viện Tài chính, Hà Nội.
- Sinh viên năm thứ nhất Trường Đại học Công nghiệp, Hà Nội.
- Các giảng viên giảng dạy môn Toán cao cấp ở các trường nói trên.
6. Vấn đề nghiên cứu
Các biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học chương Tích phân cho sinh
viên các trường Đại học khối kinh tế.

7. Giả thuyết khoa học
Nếu thiết kế và vận dụng phương pháp dạy học tích cực chương Tích
phân trong môn Toán cao cấp của trường Đại học khối kinh tế thì SV sẽ hứng
thú, tích cực học tập hơn và nâng cao được hiệu quả dạy học chủ đề này.
8. Phƣơng pháp chứng minh luận điểm
- Nghiên cứu lý luận:
+ Nghiên cứu các tài liệu lý luận có liên quan đến đề tài: triết học, giáo dục
học, tâm lý học, phương pháp luận nghiên cứu khoa học, lý luận dạy học bộ
môn Toán để làm rõ cơ sở lý luận của phương án đề xuất.
+ Nghiên cứu chương trình, giáo trình và các tài liệu khác có liên quan đến
chương Tích phân trong giáo trình Toán cao cấp dành cho các trường Đại học
khối kinh tế để đánh giá tính thực tiễn của đề tài.
- Phương pháp thực nghiệm:
+ Tổ chức dạy thực nghiệm sư phạm cho sinh viên năm thứ nhất của Học
viện Tài chính và Trường Đại học Công nghiệp Hà Nội để đánh giá tính khả
thi và hiệu quả của phương án đề xuất.
+ Tiến hành kiểm tra để đánh giá kết quả học tập của sinh viên sau khi tiến
hành dạy cùng một nội dung bằng hai phương pháp: phương pháp truyền
thống, phương pháp tích cực.

4
+ Gửi phiếu điều tra để thu thập thông tin từ sinh viên và đồng nghiệp.
- Phương pháp chuyên gia:
+ Dự giờ, tổng kết rút kinh nghiệm việc dạy chủ đề này.
+ Điều tra, quan sát, thu thập ý kiến chuyên gia, giảng viên, sinh viên về thực
trạng dạy học chủ đề này ở trường Đại học; nhận thức về phương pháp dạy
học tích cực của giảng viên và kỹ năng vận dụng phương pháp này vào dạy
học.
+ Nghiên cứu các công trình khoa học của các đồng nghiệp đi trước.
9. Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, mục lục và các tài liệu tham khảo luận văn
gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn
Chương 2: Một số giáo án dạy học hiệu quả chương Tích phân cho sinh
viên các trường Đại học khối kinh tế
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.




















5
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Đào tạo đại học theo học chế tín chỉ
Đề tài nghiên cứu này được đặt ra trong bối cảnh mới của giáo dục Đại

học là đào tạo theo học chế tín chỉ. Theo đó cần phải có những thay đổi, đổi
mới phương pháp dạy học ở Đại học.
1.1.1. Sơ lược về đào tạo theo học chế tín chỉ
Đào tạo theo học chế tín chỉ, lần đầu tiên được tổ chức tại trường ĐH
Harvard, Hoa kỳ vào năm 1872, sau đó lan rộng ra khắp Bắc Mỹ và thế giới.
Đây là phương thức đào tạo theo triết lý “Tôn trọng người học, xem người
học là trung tâm của quá trình đào tạo”. Theo đánh giá của Tổ chức ngân
hàng thế giới (World Bank), thì đào tạo theo học chế tín chỉ, không chỉ có
hiệu quả đối với các nước phát triển mà còn rất hiệu quả đối với các nước
đang phát triển.
Tín chỉ là đại lượng dùng để đo khối lượng kiến thức, kĩ năng của một
môn học mà người học cần phải tích lũy trong một khoảng thời gian nhất định
thông qua các hình thức: (1) học tập trên lớp; (2) học tập trong phòng thí
nghiệm, thực tập hoặc làm các phần việc khác (có sự hướng dẫn của giáo
viên); và (3) tự học ngoài lớp như đọc sách, nghiên cứu, giải quyết vấn đề
hoặc chuẩn bị bài v.v. Tín chỉ còn được hiểu là khối lượng lao động của người
học trong một khoảng thời gian nhất định trong những điều kiện học tập tiêu
chuẩn. Người học trong phương thức đào tạo theo tín chỉ được cấp bằng theo
hình thức tích lũy đủ tín chỉ.
Hoạt động dạy - học theo tín chỉ được tổ chức theo ba hình thức: lên
lớp, thực hành, và tự học. Trong ba hình thức tổ chức dạy - học này, hai hình
thức đầu được tổ chức có sự tiếp xúc trực tiếp giữa GV và SV (GV giảng bài,
hướng dẫn, SV nghe giảng, thực hành, thực tập dưới sự hướng dẫn của GV,
v.v.), hình thức thứ ba không có sự tiếp xúc trực tiếp giữa GV và SV (GV
giao nội dung để SV tự học, tự nghiên cứu, tự thực hành). Ba hình thức tổ

6
chức dạy - học này tương ứng với ba kiểu giờ tín chỉ: giờ tín chỉ lên lớp, giờ
tín chỉ thực hành và giờ tín chỉ tự học. Theo đó, một giờ tín chỉ lên lớp bao
gồm 1 tiết GV giảng bài và 2 tiết SV tự học, tự nghiên cứu ở nhà; một giờ tín

chỉ thực hành bao gồm 2 tiết GV hướng dẫn, điều khiển và giúp đỡ SV thực
hành, thực tập và 1 tiết SV tự học, tự chuẩn bị; và một giờ tín chỉ tự học bao
gồm 3 tiết SV tự học, tự nghiên cứu, tự thực hành theo những nội dung GV
giao và những gì SV thấy cần phải nghiên cứu hoặc thực hành thêm (những
hoạt động học tập này có thể được thực hiện ở nhà hoặc ở trong phòng thí
nghiệm, trong studio, v.v.) [26].
1.1.2. Vai trò của người dạy và người học trong phương thức đào tạo theo
học chế tín chỉ
1.1.2.1. Vai trò người dạy
Trong phương thức đào tạo truyền thống, người dạy có một số vai trò,
trong đó hai vai trò nổi bật nhất là “người toàn trí” (người biết mọi tri thức về
môn học liên quan) và “người quyết định mọi hoạt động dạy - học trong lớp
học”. Trong vai trò thứ nhất, người dạy được xem như là nguồn kiến thức duy
nhất, và người học chỉ cần tiếp thu được nguồn kiến thức này từ người dạy là
đủ. Trong vai trò thứ hai, người dạy được xem như là người có toàn quyền
quyết định dạy cái gì (nội dung) và dạy như thế nào (phương pháp); người
học được xem là những “con chiên” ngoan đạo, nghe giảng bài, ghi chép và
học thuộc những gì được dạy, không được phép can thiệp vào những công
việc của người dạy.
Trong phương thức đào tạo theo tín chỉ, hai vai trò đã nêu ở trên ở một
mức độ nào đó vẫn được duy trì. Tuy nhiên, người dạy phải đảm nhiệm thêm
ít nhất ba vai trò nữa; đó là (i) cố vấn cho quá trình học tập; (ii) người tham
gia vào quá trình học tập; và (iii) người học và nhà nghiên cứu.
Với tư cách là cố vấn cho quá trình học tập, khi giảng bài cũng như khi
hướng dẫn thảo luận, người dạy phải chọn những vấn đề cốt lõi, quan trọng để

7
giảng mà nếu không có người dạy thì người học khó có thể lĩnh hội được, tạo
điều kiện cho người học tiếp thu và khám phá tiếp kiến thức.
Trong vai trò của người tham gia vào quá trình dạy - học, người dạy

hoạt động như là một thành viên tham gia vào quá trình học tập ở trên lớp với
các nhóm người học. Với tư cách vừa là cố vấn vừa là người tham gia vào quá
trình học tập, người dạy còn có thêm một vai trò bổ sung nữa; đó là, nguồn
tham khảo cho người học, giúp họ tháo gỡ những khó khăn trong quá trình
học tập và nghiên cứu.
Trong vai trò là người học và người nghiên cứu, với tư cách là một
thành viên tham gia vào các hoạt động học tập ở trên lớp, người dạy, ở một
mức độ nào đó, có điều kiện trở lại vị trí của người học, hiểu và chia sẻ những
khó khăn và trách nhiệm học tập với họ. Có thực hiện được vai trò của người
học thì người dạy mới có thể phát huy được vai trò tích cực của người học,
lựa chọn được phương pháp và thủ thuật giảng dạy phù hợp. Với tư cách là
nhà nghiên cứu, người dạy có thể đóng góp khả năng và kiến thức của mình
vào việc tìm hiểu bản chất của quá trình dạy - học nói chung, bản chất của quá
trình học một môn học nói riêng, những yếu tố tâm lí - xã hội ảnh hưởng đến
quá trình dạy - học môn học đó. Ngoài ra, thông qua nghiên cứu, người học sẽ
ý thức được rằng dạy - học là một nhiệm vụ liên nhân - một nhiệm vụ mà cả
người dạy và người học đều có trách nhiệm tham gia, trong đó học có vai trò
trung tâm, dạy có vai trò hỗ trợ, và mục tiêu học tập chi phối toàn bộ quá trình
dạy - học [26].
1.1.2.2. Vai trò của người học
Trong phương thức đào tạo theo tín chỉ, người học phải được tạo điều
kiện để thực sự trở thành người đàm phán tích cực và có hiệu quả: (i) với
chính mình trong quá trình học tập, (ii) với mục tiêu học tập, (iii) với các
thành viên trong nhóm và trong lớp học, và (iv) với người dạy.

8
Sinh viên đại học trong xã hội hiện đại không chỉ là những người thu
nhận kiến thức thụ động từ giáo viên và từ sách vở mà điều quan trọng là họ
phải là những người biết cách học như thế nào. Nhiều công trình nghiên cứu
về tâm lí học đại học cho thấy rằng sinh viên có những nhu cầu, động cơ học

tập, và những chờ đợi khác nhau về ngành học, một môn học, và trong quá
trình học họ thường xuyên điều chỉnh kế hoạch học tập của họ cho phù hợp
với những mục tiêu của môn học. Kiến thức thường được xác định lại khi sinh
viên khám phá nhiều hơn về nó và trong khi xây dựng kế hoạch học tập cho
riêng mình, sinh viên có thể nhận ra rằng các chiến lược học tập trước đó của
họ có thể không còn phù hợp nữa và có thể bị thay thế bằng các chiến lược
học tập mới phù hợp hơn. Quá trình điều chỉnh này được gọi là quá trình đàm
phán với chính mình trong quá trình học tập để đạt được những mục tiêu mà
môn học đề ra. Hơn nữa, học không hoàn toàn là một hoạt động cá nhân; nó
xảy ra trong một môi trường văn hóa xã hội nhất định trong đó sự tương tác
giữa những người học với nhau có vai trò hết sức quan trọng trong thu nhận
và tạo kiến thức. Thực tế này yêu cầu người học phải có thêm một vai trò nữa;
đó là, vai trò của người cùng đàm phán trong nhóm và trong lớp học.
Vì dạy - học theo trường lớp thường là một quá trình cộng sinh, cho
nên ngoài những vai trò đã kể trên, người học trong phương thức đào tạo theo
tín chỉ còn phải đảm nhiệm thêm một vai trò quan trọng nữa; đó là, người
tham gia vào môi trường cộng tác dạy - học. Trong vai trò này, người học đư-
ợc xem như là một thành phần hợp pháp trong quá trình dạy - học. Họ hoạt
động vừa như là những cộng sự với người dạy trong việc xác định nội dung
và phương pháp giảng dạy, vừa như là người cung cấp thông tin phản hồi về
bản thân mình như là những người học (trình độ, khó khăn, thuận lợi, nhu
cầu, chờ đợi, mong muốn về môn học, v.v.) cho người dạy để người dạy có
thể điều chỉnh nội dung, phương pháp và thủ thuật giảng dạy phù hợp, tăng
hiệu quả dạy - học [26].

9
1.1.3. Thực trạng đào tạo tín chỉ trong trường Đại học ở Việt Nam
Theo chủ trương của Bộ GD-ĐT: Từ năm 2009-2010, tất cả các trường
Đại học sẽ phải chuyển đổi từ phương thức đào tạo theo niên chế sang hình
thức đào tạo theo học chế tín chỉ. Chủ trương này nhìn chung được sự đồng

tình, ủng hộ từ phía các trường ĐH, bởi hơn hết các trường ĐH đều hiểu rõ
tính ưu việt của phương thức đào tạo này. Cho đến nay, rất nhiều trường ĐH
trong cả nước đã áp dụng phương thức đào tạo theo tín chỉ. Tuy nhiên sau một
thời gian đào tạo theo phương thức này cũng nảy sinh một số vấn đề.
1.1.3.1. Những lợi thế
Nét đặc trưng của phương thức đào tạo theo học chế tín chỉ là kiến thức
được cấu trúc thành các học phần. Do đó, lớp học được tổ chức theo từng học
phần; đầu mỗi học kỳ, SV được đăng ký các môn học thích hợp với năng lực
và hoàn cảnh của họ và phù hợp với quy định chung nhằm đạt được kiến thức
theo một ngành chuyên môn chính nào đó. Sự lựa chọn các môn học rất rộng
rãi, SV có thể ghi tên học các môn liên ngành nếu họ thích.
Nó cho phép SV chủ động xây dựng kế hoạch học tập thích hợp nhất.
Với việc được chủ động ghi tên học các học phần khác nhau, SV dễ dàng thay
đổi chuyên ngành trong tiến trình học tập khi thấy cần thiết mà không phải
học lại từ đầu.
Với hình thức đào tạo theo tín chỉ, các trường có thể mở thêm ngành
học mới một cách dễ dàng, giúp cho việc quản lý đạt được hiệu quả cao và
giảm giá thành đào tạo. Kết quả học tập của SV được tính theo từng học phần
chứ không phải theo năm học, do đó việc hỏng một học phần nào đó không
cản trở quá trình học tiếp tục. Và nhất là nếu triển khai đào tạo theo tín chỉ
trong một trường ĐH lớn đa lĩnh vực có thể tổ chức những môn học chung
cho SV nhiều trường, nhiều khoa, tránh các môn học trùng lặp ở nhiều nơi.
Ngoài ra, SV có thể học những môn học lựa chọn ở các khoa khác nhau. Cách

10
tổ chức nói trên cho phép sử dụng được đội ngũ GV giỏi nhất và phương tiện
tốt nhất cho từng môn học.
Với việc quy định SV được ra trường khi đã hoàn thành số đủ số tín
chỉ, số môn học bắt buộc, nhiều SV có thể đăng ký cho mình nhiều tín chỉ
trong một học kỳ, một năm học. Điều đó tạo thuận lợi không nhỏ cho rất

nhiều SV, đặc biệt là những SV có hoàn cảnh khó khăn khi rút ngắn được thời
gian học ĐH. Mặt khác, với việc học tín chỉ, SV cũng có thể kéo dài chương
trình học. Những SV do hoàn cảnh bắt buộc mà không thể tiếp tục học như
ốm đau bệnh tật hay điều kiện kinh tế chưa cho phép hoàn toàn có thể quay
lại tiếp tục chương trình học của mình khi có thể.
Với việc quy định số tiết học SV sẽ tự nghiên cứu ở nhà cũng giúp ích
rất nhiều cho các SV. SV có thể phát huy tối đa năng lực tự nghiên cứu cũng
như nâng cao ý thức học tập của mình.
Hơn nữa, hầu hết các môn học, thầy cô thường cho SV tự nghiên cứu
theo nhóm với những đề tài khác nhau. Chính vì thế mà các thành viên có thể
cùng trao đổi, nghiên cứu. Đặc biệt với việc phải thuyết trình về đề tài của các
nhóm, các SV cũng cảm thấy tự tin hơn khi làm việc trước đám đông.
Việc chuyển từ phương pháp học niên chế sang tín chỉ khiến việc học
của SV không chỉ gói gọn lại trong một lớp. Điều này khiến các SV quen
được với nhiều bạn trong trường hơn. Qua đó mọi người có thể cùng trao đổi,
nghiên cứu.
1.1.3.2. Những hạn chế
Bên cạnh những thuận lợi, sau một thời gian áp dụng trên các trường
ĐH, phương pháp đào tạo theo tín chỉ cũng đã bộc lộ những hạn chế thấy rõ.
Các trường ĐH mặc dù đã cho phép SV tự chọn môn học nhưng các
môn học lại được giới hạn theo từng giai đoạn, mà SV đăng ký học lại rất
nhiều. Chính vì thế cho nên việc bố trí đủ số lớp học, số GV để đáp ứng đầy
đủ các nhu cầu của SV là rất khó.

11
Không chỉ khó khăn ở việc đăng ký học, khi đã đăng ký học thành
công, SV cũng gặp không ít rắc rối. Chuyện vào lớp, GV yêu cầu SV phải học
các môn này, môn kia trước không phải là chuyện hiếm. Với đa phần SV, mặc
dù đã có sơ đồ tiến trình học nhưng nếu như với việc đăng ký học khó khăn
cộng với việc chưa có thông tin gì về các môn mình sẽ theo học sẽ khiến SV

không thể chọn được môn học hợp lý theo đúng quy trình đào tạo.
Việc hướng cho SV đến việc học, tự nghiên cứu nhiều hơn cũng đang
tồn tại những khó khăn. Hiện nay số giáo trình và tài liệu chưa đủ cho SV tự
nghiên cứu. Hơn nữa, GV và SV chưa có mối liên hệ đúng kiểu học tín chỉ.
Và khó khăn cho GV trong việc truyền thụ kiến thức cũng như SV trong việc
tự nghiên cứu là một điều dễ hiểu.
Nhìn lại thực tế đội ngũ giáo dục trong nước vừa qua, cho thấy là cả
thầy và trò đều chưa thực sự sẵn sàng để áp dụng phương pháp đào tạo theo
học chế tín chỉ. Một đơn vị tín chỉ được tính bằng 15 tiết lên lớp và 30 tiết
chuẩn bị cá nhân. Trong khi đó, cả thầy và trò đều quen với việc giảng dạy và
học tập một chiều - thầy giảng trò ghi, tất cả ở trên giảng đường. Thầy chưa
quen thiết kế những chương trình ngoài giờ lên lớp cho SV. SV chưa có thói
quen coi những giờ tự học, những buổi chuẩn bị là một phần của môn học.
Giáo trình áp dụng cho học chế tín chỉ vẫn là những giáo trình cũ của chương
trình niên chế.
Qua khảo sát những trường đang áp dụng học chế tín chỉ, một vấn đề
đáng lưu tâm là tính chủ động của SV rất thấp. Họ không quen làm việc độc
lập, vẫn giữ tư duy dựa vào đội ngũ giáo viên chủ nhiệm, đội ngũ cán bộ lớp
để nắm bắt những thông tin của nhà trường. Vì vậy, nhiều SV phàn nàn là họ
không biết trường sẽ tổ chức những môn học nào, kế hoạch học tập ra sao
Để tạo điều kiện thuận lợi cho học chế tín chỉ hoạt động, cơ sở đào tạo
phải được chủ động trong tuyển sinh, tuyển sinh theo từng học kỳ để các môn
học có điều kiện được tổ chức liên tục. Hiện, các trường áp dụng học chế tín

12
chỉ vẫn phải áp dụng hình thức tuyển sinh theo niên chế. Bộ GD-ĐT vẫn
khẳng định, nếu áp dụng theo học chế tín chỉ thì các trường sẽ được tổ chức
tuyển sinh theo từng học kỳ. Nhưng cho đến nay vẫn chưa có một văn bản
pháp quy nào cho phép các trường làm như vậy.
Việc khó khăn về điều kiện phòng học và cơ sở vật chất cũng được

nhiều SV phản ánh. Nhiều trường đại học hiện nay vẫn phải thuê phòng học,
cơ sở vật chất tại những địa điểm khác. Và chắc chắn mô hình đào tạo tín chỉ
không thể hiệu quả được trong điều kiện thiếu thốn cơ sở vật chất như vậy
được [25].
Mặc dù còn rất nhiều khó khăn và hạn chế trong giai đầu khi chuyển
sang hình thức đào tạo tín chỉ nhưng chúng ta vẫn phải nỗ lực vượt qua, vì
hình thức đào tạo này là tất yếu, phù hợp với giáo dục đào tạo ĐH ở Việt Nam
nói riêng và trên thế giới nói chung. Hình thức đào tạo này cũng rất phù hợp
với chương trình đổi mới phương pháp giảng dạy từ truyền thống sang tích
cực đã và đang được Bộ GD-ĐT triển khai với sự định hướng của Đảng và
Nhà nước.
1.2. Phƣơng pháp dạy học tích cực
Theo định hướng đổi mới phương pháp dạy học trong các nhà trường
được xác định trong Luật Giáo dục Việt Nam năm 2005, điều 40: "Phương
pháp giáo dục đại học phải coi trọng việc bồi dưỡng năng lực tự học, tự
nghiên cứu, tạo điều kiện cho người học phát triển tư duy sáng tạo, rèn luyện
kĩ năng thực hành tham gia nghiên cứu, thực nghiệm, ứng dụng". Phương
pháp dạy học như thế được gọi là phương pháp dạy học tích cực. Sử dụng các
phương pháp dạy học tích cực trong dạy học ở ĐH chính là thực hiện luật
Giáo dục. Đây chính là cơ sở lí luận chủ yếu để chúng tôi nghiên cứu, vận
dụng và đề ra giải pháp.


13
1.2.1. Quan điểm về dạy học tích cực và phương pháp dạy học tích cực
Bản chất của dạy học tích cực là đề cao chủ thể nhận thức, chính là
phát huy tính tự giác, chủ động của người học. Tích cực là một nét quan trọng
của tính cách, theo Kharlanôp: "Tích cực trong học tập có nghĩa là hoàn thành
một cách chủ động, tự giác, có nghị lực, có hướng đích rõ rệt, có sáng kiến và
đầy hào hứng, những hành động trí óc và tay chân nhằm nắm vững kiến thức,

kĩ năng, kĩ xảo, vận dụng chúng vào học tập và thực tiễn". Như vậy tích cực
là một đức tính quý báu rất cần thiết cho mọi quá trình nhận thức, là nhân tố
quan trọng tạo nên hiệu quả dạy học.
Phương pháp dạy học tích cực là những phương pháp dạy học theo
hướng phát huy tính chủ động, độc lập và sáng tạo, hướng tới việc hoạt động
hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học. Phương pháp dạy học
tích cực có những đặc trưng cơ bản là:
- Người học tập trung cao độ trong học tập, chủ động tìm tòi khám phá nội
dung học tập, chủ động giải quyết các vấn đề phù hợp với khả năng hiểu biết
của mình, đề xuất các ý tưởng sáng tạo và tự nguyện trình bày, diễn đạt các ý
kiến của mình. Theo lí thuyết kiến tạo, phương pháp dạy học tích cực chính là
giúp cho "người học tự xây dựng những cấu trúc trí tuệ riêng cho mình về
những tài liệu học tập, lựa chọn những thông tin phù hợp, giải nghĩa thông tin
dựa trên vốn kiến thức đã có và nhu cầu hiện tại, bổ sung thêm những thông
tin cần thiết để tìm ra ý nghĩa của tài liệu mới" (Shuell, 1993), người học
chính là chủ thể của quá trình nhận thức.
- Người dạy: linh hoạt, mềm dẻo, luôn tạo cơ hội để người học tham gia và
làm chủ hoạt động nhận thức. Người dạy xây dựng được những môi trường có
khả năng thúc đẩy người học tự điều khiển hoạt động học tập, cung cấp những
nhiệm vụ học tập có mức độ phù hợp với từng SV, tạo điều kiện cho từng SV
được phép lựa chọn, tự lập kế hoạch, tự đưa ra mục đích hoạt động, tự mình
hoặc hợp tác để thực hiện nhiệm vụ học tập, cuối cùng tự nhận xét đánh giá

14
kết quả học tập của bản thân. Người dạy chỉ là người tổ chức và hướng dẫn
quá trình nhận thức.
- Nội dung bài dạy không đi sâu vào từng chi tiết cụ thể mà sắp xếp thành các
vấn đề liên kết hoặc sắp xếp theo nguyên lí cơ chế để kích thích tư duy và tính
chủ động sáng tạo trong cách giải quyết các vấn đề của người học.
1.2.2. Một số phương pháp dạy học tích cực

Trong quá trình dạy học GV có thể sử dụng rất nhiều phương pháp và
cách thức dạy học tích cực nhằm phát huy tính chủ động, độc lập và sáng tạo
của SV, điều đó có ý nghĩa thiết thực trong việc đổi mới phương pháp dạy học
ở ĐH và cũng nhằm đáp ứng cho việc đào tạo tín chỉ hiện nay. Ở đây luận văn
chỉ đề cập đến một số phương pháp dạy học nhằm phát huy năng lực tự học
và tự nghiên cứu của SV, nâng cao chất lượng giảng dạy đại học theo hình
thức tín chỉ.
1.2.2.1. Phương pháp dạy học đàm thoại phát hiện
Phương pháp đàm thoại phát hiện là phương pháp trong đó giáo viên tổ
chức đối thoại, trao đổi ý kiến, tranh luận giữa thầy với cả lớp hoặc giữa SV
với nhau, thông qua đó SV được củng cố, mở rộng, bổ sung kiến thức, có
được tri thức mới, cách nhận thức mới, cách giải quyết vấn đề mới.
Trong phương pháp này, hệ thống câu hỏi phải được sắp đặt hợp lí, phù
hợp với nhận thức của SV, kích thích SV tích cực tìm tòi, hướng SV theo một
mục đích sư phạm định trước. Cuối giai đoạn đàm thoại, GV phân tích tổng
hợp ý kiến của SV để kết luận vấn đề đặt ra, có thể bổ sung, chỉnh lí khi cần
thiết, hợp thức hóa những tri thức mới, kỹ năng mới. Từ quá trình đàm thoại
trên lớp, về sau, trong quá trình tự học, nhiều khi SV dựa vào các câu hỏi đã
được đàm thoại mà tự đối thoại với chính mình. [11, tr.124- 125]
Ví dụ: Tính tích phân
2
0
sinx
dx
sinx cosx




15
+ Nếu tính được tích phân liên kết với tích phân này, nghĩa là nếu tính được
tích phân
2
0
cosx
dx
sinx cosx



(tổng hai hàm số dưới dấu tích phân bằng 1)
thì có tính được tích phân đã cho hay không?
+ Ngoài tính chất liên kết nói trên, hãy phát hiện thêm hai tích phân này có
quan hệ gì khác.
1.2.2.2. Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
Theo I.Ia.Lecne: Dạy học nêu vấn đề là phương pháp dạy học trong
đó SV tham gia một cách có hệ thống vào quá trình giải quyết vấn đề và
các bài toán có vấn đề được xây dựng theo nội dung tài liệu học tập trong
chương trình.
Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề dựa trên cơ sở
khoa học là những kết quả nghiên cứu về triết học, tâm lí học, giáo dục học:
- Cơ sở triết học: “Mâu thuẫn là động lực của sự phát triển”, mâu thuẫn giữa
yêu cầu nhận thức và những tri thức, kĩ năng còn hạn chế là động lực thúc đẩy
nhận thức ở SV.
- Cơ sở tâm lí học: “Con người chỉ bắt đầu tư duy tích cực khi nảy sinh nhu
cầu tư duy”. Khi có nhu cầu hiểu biết, có niềm say mê, hứng thú thì quá trình
nhận thức có hiệu quả tăng rõ rệt.
- Cơ sở giáo dục học: Sẽ có hiệu quả giáo dục cao hơn khi quá trình đào tạo
được biến thành quá trình tự đào tạo.

Kiểu dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là kiểu dạy học mà GV tạo
ra tình huống gợi vấn đề và điều khiển SV phát hiện và giải quyết vấn đề, qua
đó mà SV lĩnh hội được tri thức, rèn luyện được kĩ năng, đạt dược mục đích
dạy học [11, tr.135- 153].
Thực hiện dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề thường có các bước
sau:

16
- Phát hiện vấn đề: tạo tình huống có vấn đề, phát hiện những dạng vấn đề nảy
sinh, phát hiện vấn đề cần giải quyết.
- Tìm giải pháp: đề xuất các giả thuyết, lập kế hoạch giải quyết vấn đề, thực
hiện kế hoạch giải quyết vấn đề.
- Trình bày giải pháp: khẳng định hay bác bỏ giả thuyết đã nêu.
- Nghiên cứu sâu giải pháp: tìm hiểu những khả năng ứng dụng kết quả, đề
xuất những vấn đề mới có liên quan.
Ví dụ: Tính tích phân:
1
0
dx
I
x+1+ x


.
Bước 1. Tìm hiểu nội dung bài toán
(?) Bài toán yêu cầu gì?
(!) Tính tích phân.
(?) Tích phân trên có tồn tại không? Tại sao?
(!) Tích phân trên tồn tại vì hàm số
1

f(x)=
x+1+ x
liên tục trên đoạn
 
0; 1
.
Bước 2. Xây dựng chương trình giải
(?) Nếu sử dụng bảng Tích phân cơ bản và các phương pháp tính tích phân thì
có tính được tích phân trên không?
(!) ???
(?) Có thể biến đổi tích phân trên thành tổng các tích phân mà ta đã biết cách
tính được không và bằng cách nào?
(!) Nhân liên hợp.
(?) Hãy tính tích phân theo cách đó.
Bước 3. Thực hiện chương trình giải
(?) Hãy trình bày lời giải chi tiết vào vở
(!)

17
 
 
11
3
3
2
2
00
1
dx 2
I = = x+1- x dx= x+1 - x

0
3
x+1+ x






 
2
= 2 2 -2
3
.
Bước 4: Nghiên cứu sâu lời giải
(?) Tương tự hãy tính tích phân
1
3
2
0
x dx
x+ 1+ x

.
(!)
11
3
3 2 4
2
00

x dx 2 2 -1
= (x 1+x - x )dx=
15
x+ 1+x

.
1.2.2.3. Phương pháp hướng dẫn sinh viên tự học
a) Hướng dẫn SV đọc tài liệu phục vụ cho môn học
Sách là nguồn tri thức vô giá của nhân loại. Đọc sách giúp cho SV bổ
sung và mở rộng được kiến thức, sách chính là nguồn tài liệu quan trọng nhất
để tự học, tự nghiên cứu và sáng tạo. Đối với mỗi môn học có rất nhiều tài
liệu: có loại được coi là giáo trình chính, có loại là giáo trình bổ sung từng
phần của môn học, có loại là sách tham khảo. Để đọc được nhiều tài liệu và
thu được hiệu quả, cần hướng dẫn SV phương pháp đọc, tuy nhiên mỗi loại
cần có phương pháp đọc khác nhau.
- Đối với những giáo trình chính, phục vụ trực tiếp cho môn học cần phải đọc
và nghiên cứu kĩ:
+ Trước hết cần đọc mục lục để khái quát được toàn bộ nội dung của giáo
trình, rút ra được những phần cơ bản nhất của tài liệu.
+ Đọc từng phần và hệ thống lại những kiến thức cơ bản nhất của phần đó.
+ Liên kết các phần, xác lập được mối quan hệ về mặt kiến thức của toàn bộ
tài liệu.
+ Tổng quan lại tài liệu theo cách hiểu và cách sắp xếp của người đọc.
- Đối với những tài liệu bổ sung cho từng phần của môn học:

18
+ Trước hết cần đọc mục lục để tìm ra những nội dung cần thiết bổ sung cho
môn học, đánh dấu những phần quan trọng phục vụ trực tiếp cho phần nào
của môn học.
+ Đọc phần đã xác định và hệ thống lại những kiến thức cơ bản nhất của

phần đó.
+ Liên kết giữa phần đọc được ở tài liệu với nội dung của giáo trình.
+ Đối chiếu so sánh giữa giáo trình đọc và nội dung bài học để thấy được sự
thống nhất hay khác biệt về kiến thức, quan điểm.
- Đối với những tài liệu tham khảo:
+ Trước hết cần đọc mục lục để biết nội dung của tài liệu, đánh dấu những
phần có thể đọc để bổ sung hoặc mở rộng cho nội dung môn học.
+ Chỉ đọc những phần đã đánh dấu và ghi lại những kiến thức cần thiết nhất
có liên quan đến nội dung môn học.
b) Hướng dẫn SV tự học, tự nghiên cứu bài học
Tự học, tự nghiên cứu là hình thức hoạt động của cá nhân người học
nhằm nắm vững hệ thống tri thức và kĩ năng của môn học. Hoạt động tự học,
tự nghiên cứu do chính SV tiến hành ở trên lớp, ngoài lớp hoặc ở nhà. Tự học
có liên quan chặt chẽ với quá trình dạy học, nhưng có tính độc lập cao, nó
được coi là chìa khóa vàng của giáo dục trong thời đại tri thức nhân loại tăng
lên như vũ bão ngày nay.
Tự học thực chất là hoạt động độc lập của SV với các nguồn tri thức có
sẵn như các tài liệu, giáo trình, các bản đồ, biểu đồ dưới sự hướng dẫn, chỉ
đạo của GV, SV tìm tòi, khám phá hoặc chọn lọc, bổ sung, hệ thống hóa các
kiến thức cần nắm, rèn luyện một số kĩ năng nghề nghiệp cần thiết. Tự học cá
nhân thường được tiến hành trong các trường hợp: nội dung bài học tương đối
đơn giản, nội dung đã được trình bày khá rõ ràng trong giáo trình, các kĩ năng
nghề nghiệp đã được GV hướng dẫn.

19
Để rèn luyện phương pháp tự học, tự đọc cho SV cần có những hoạt
động sau:
- Xác định rõ mục tiêu: Đọc một nội dung nào đó để nắm được những vấn đề
gì? Trả lời được những câu hỏi nào? Làm được việc gì?
- Hoạt động làm mẫu: GV có thể hướng dẫn tại lớp cách đọc, cách ghi chép

một chương, một bài nào đó trong giáo trình.
- Rèn luyện các kỹ năng: Đào sâu suy nghĩ, tự tổng kết, biết ghi chép sau khi đọc.
Để hướng dẫn SV tự học, tự đọc GV cần chuẩn bị trước các câu hỏi.
Nếu các câu hỏi được đặt ra trước khi đọc giáo trình thì có tính áp đặt, buộc
SV phải đọc và có ý nghĩa hướng đích cho người đọc. Nếu các câu hỏi được
đặt ra sau khi đọc giáo trình thì đề cao tính tự giác, chủ động, tích cực của SV
[11, tr.176- 185].
Tự nghiên cứu cũng là những hoạt động độc lập của SV, nhưng với các
nguồn tri thức có thể có sẵn, cũng có thể phải tìm kiếm hoặc phải điều tra,
khảo sát ngoài thực tế phổ thông. Tự nghiên cứu SV phải hoạt động nhiều
hơn, sử dụng nhiều thao tác tư duy để tìm tòi, khám phá tri thức mới, học tập
những kĩ năng mới và sự hướng dẫn của GV kĩ lưỡng hơn: hướng dẫn tìm
nguồn tài liệu, hướng dẫn điều tra, khảo sát thực tế ở các trường học, hướng
dẫn cách thức khai thác các nguồn tri thức, hướng dẫn cách xử lí và cách hệ
thống thông tin Việc tự nghiên cứu thường được tiến hành ở ngoài lớp hoặc
ở nhà, với thời gian dài hơn và nội dung khó hơn.
*Sau đây là ví dụ về một nội dung cụ thể hướng dẫn sinh viên tự học, sinh
viên phải tự lực giải quyết các câu hỏi đưa ra, phải cố gắng và làm việc một
cách nghiêm túc, hết sức mình.
Ví dụ: Định nghĩa giới hạn hữu hạn của hàm số
()fx
khi
xa
(hữu
hạn).