Nâng cao khả năng học tập cho học sinh yếu kém trong dạy học hóa học chương 2 và 4 lớp 10 chương trình cơ bản - trung học phổ thông

4

BẢNG CÁC TỪ VIẾT TẮT
BTH Bảng tuần hoàn
ĐC Đối chứng
e Electron
GD Giáo dục
GDĐT Giáo dục đào tạo
GQVĐ Giải quyết vấn đề
GV Giáo viên
HS Học sinh
PH Phụ huynh
PHHS Phụ huynh học sinh
PP Phương pháp
PPDH Phương pháp dạy học
PTDH Phương tiện dạy học
QTDH Quá trình dạy học
SGK Sách giáo khoa
SOXH Số oxi hóa
THCS Trung học cơ sở
THPT Trung học phổ thông
TN Thực nghiệm
TNSP Thực nghiệm sư phạm
tr Trang

5

DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU
Bảng 1.1. Giải thích các loại IQ 18
Bảng 1.2. Kết quả điều tra từ học sinh 20
Bảng 2.1. Mẫu danh sách học sinh phụ đạo 39
Bảng 2.2. Qui định tính điểm tích lũy thi đua 41
Bảng 2.3. Qui ước xếp loại điểm trung bình về học tập (Bộ GDĐT) 41
Bảng 3.1. Các cặp lớp TN – ĐC 92
Bảng 3.2. Bảng phân phối kết quả các bài kiểm tra 95
Bảng 3.3. Bảng tổng hợp điểm các bài kiểm tra 95
Bảng 3.4. Số % HS đạt điểm X
i
96
Bảng 3.5. Số % HS đạt điểm X
i
trở xuống 96
Bảng 3.6. Số % HS đạt điểm yếu kém, trung bình, khá và giỏi 96
Bảng 3.7. Giá trị các tham số đặc trưng 99

6


DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ
Hình 3.1. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 1 97
Hình 3.1. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 2 97
Hình 3.3. Phân loại kết quả học tập bài kiểm tra số 1 98
Hình 3.3. Phân loại kết quả học tập bài kiểm tra số 2 98

7

MỤC LỤC
Lời cảm ơn i
Bảng các từ viết tắt ii
Danh mục các bảng biểu iii
Danh mục các đồ thị, hình vẽ iv
MỞ ĐẦU 1
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ NÂNG CAO KHẢ
NĂNG HỌC TẬP MÔN HÓA HỌC CHO HỌC SINH YẾU KÉM 5
1.1. Lich sử nghiên cứu 5
1.2 Quá trình dạy học Hóa học ở trường trung học phổ thông 5
1.2.1. Khái niệm quá trình dạy học 5
1.2.2. Cấu trúc của quá trình dạy học 6
1.2.3. Bản chất của quá trình dạy học 8
1.3. Phương pháp dạy học 10
1.3.1. Khái niệm 10

1.3.2. Những đặc trưng của phương pháp dạy học hóa học 11
1.3.3. Phân loại các phương pháp dạy học 11
1.4. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học hiện nay 12
1.4.1. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học 12
1.4.2. Dạy học theo hướng “Tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học” 15
1.5. Học sinh yếu kém 16
1.5.1. Đặc điểm tâm sinh lý đặc trưng của học sinh yếu kém 16
1.5.2 Chỉ số IQ và mối quan hệ với khả năng học tập của học sinh 17
1.5.3 Thực trạng học sinh yếu kém trong quá trình học tập môn hóa học 19
1.5.4. Biểu hiện của học sinh yếu kém 20
1.5.5. Nguyên nhân dẫn đến sự yếu kém của học sinh trong học tập môn hóa
học lớp 10 trung học phổ thông 21
Tiểu kết chương 1 26
8

Chƣơng 2: NÂNG CAO KHẢ NĂNG HỌC TẬP CHO HỌC SINH YẾU
KÉM TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC CHƢƠNG 2 VÀ 4 LỚP 10
CHƢƠNG TRÌNH CƠ BẢN - TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 27
2.1. Cấu trúc chương 2 “Bảng tuần hoàn các nguyên tố hóa học và định luật
tuần hoàn” 27
2.1.1. Vị trí và mục tiêu chung của chương 27
2.1.2. Cấu trúc nội dung 27
2.1.3. Một số điểm chú ý trong giảng dạy chương 2 29
2.2. Cấu trúc chương 4 “Phản ứng oxi hóa – khử” 30
2.2.1. Vị trí và mục tiêu chung của chương 30
2.2.2. Cấu trúc nội dung 31
2.2.3. Một số điểm chú ý trong giảng dạy chương 4 32
2.3. Một số biện pháp khắc phục tình trạng học sinh yếu kém trong quá trình
dạy học Hóa học lớp 10 trung học phổ thông 33
2.3.1. Cơ sở xây dựng biện pháp 33

2.3.2. Các biện pháp 33
2.4. Thiết kế một số bài giảng theo nhằm nâng cao khả năng học tập của học
sinh yếu kém 55
2.4.1. Bài giảng chương 2 55
2.4.2. Bài giảng chương 4 65
2.5. Hệ thống bài tập chương 2 và 4 72
2.5.1. Hệ thống bài tập chương 2 72
2.5.2. Hệ thống bài tập chương 4 82
Tiểu kết chương 2 91
Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 92
3.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm sư pham 92
3.1.1. Mục đích thực nghiệm 92
3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm 92
3.2. Đối tượng và tiến trình thực nghiệm sư phạm 92
9

3.2.1. Đối tượng thực nghiệm sư phạm 92
3.2.2. Tiến trình thực nghiệm sư phạm 92
3.3. Kết quả thực nghiệm 93
3.3.1. Phân tích kết quả định lượng 93
3.3.2. Phân tích kết quả định tính 99
3.3.3. Đánh giá chung 99
Tiểu kết chương 3 101
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 102
1. Kết luận 102
2. Khuyến nghị 103
TÀI LIỆU THAM KHẢO 104
PHỤ LỤC 107

10

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài.
Trong công cuộc công nghiệp hóa – hiện đại hóa, cũng như trong sự nghiệp đổi
mới toàn diện của đất nước, đổi mới nền giáo dục là một trong những nhiệm vụ
trọng tâm của sự phát triển. Mục tiêu của giáo dục nhằm đào tạo nhân lực, bồi
dưỡng nhân tài và nâng cao dân trí. Trong công cuộc đổi mới này đòi hỏi nhà
trường phải tạo ra những con người tự chủ, năng động và sáng tạo đáp ứng nhu cầu
của xã hội.
Trong luật giáo dục Việt Nam, phần mục tiêu giáo dục phổ thông ghi rõ: “Mục
tiêu của giáo dục phổ thông là giúp học sinh phát triển toàn diện về đạo đức, trí
tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kĩ năng cơ bản, phát triển năng lực cá nhân, tính năng
động sáng tạo, hình thành nhân cách con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa”.
Sự thành công của việc dạy học phụ thuộc rất nhiều vào phương pháp dạy

học được giáo viên lựa chọn. Cùng một nội dung nhưng tuỳ thuộc vào phương
pháp dạy học cụ thể trong dạy học thì kết quả sẽ khác nhau về mức độ lĩnh hội
các tri thức, sự phát triển của trí tuệ cùng các kĩ năng tư duy, phương pháp
nhận thức, giáo dục đạo đức và sự chuyển biến thái độ hành vi. Trong quá trình
giảng dạy ở trường phổ thông nhiệm vụ phát triển năng lực học tập cho học sinh là
nhiệm vụ rất quan trọng, đòi hỏi tiến hành đồng bộ ở tất cả các môn, trong đó Hóa
học là môn khoa học thực nghiệm đề cập đến rất nhiều vấn đề khoa học sẽ góp phần
rèn luyện tư duy cho học sinh ở nhiều góc độ.
Thực tế giáo dục trong nhiều năm cho thấy việc dạy học ở trường trung học
phổ thông hiện nay tuy đã có nhiều cải tiến. Song, việc dạy học phân hóa, phân
loại để bổ sung thêm kiến thức bị “hổng” cho học sinh yếu kém vẫn chưa được
thực hiện một cách thường xuyên làm cho các em mất tự tin trong học tập. Do
đó, không tạo được động lực bên trong thúc đẩy bản thân họ hoạt động, làm
hạn chế tính tự giác, tính tích cực chủ động và sáng tạo của học sinh.
Hóa học là môn khoa học thực nghiệm, giáo viên không chỉ dạy cho học sinh
cách tiếp thu tri thức mà còn phải rèn luyện cho học sinh khả năng vận dụng các
kiến thức hóa học để giải thích các hiện tượng thực tiễn. Chương trình Hóa học phổ
thông bao gồm hệ thống các kiến thức cơ bản về chất và hệ thống kiến thức cơ bản
11

về phản ứng hóa học. Các kiến thức này được lựa chọn phù hợp với những mục
đích dạy học và những nguyên tắc cấu tạo chương trình Hóa học trường phổ thông.
Ở cấp trung học cơ sở các em đã được làm quen với môn Hóa học từ lớp 8. Nhưng
do đặc thù của cấp học này các em chỉ chú trọng hai môn học Toán và Văn, nên bắt
đầu chuyển sang cấp THPT kiến thức về môn Hóa học ở cấp THCS hầu như quên
hoàn toàn hoặc mất căn bản.
Lớp 10 là lớp đầu cấp THPT nên việc lấp “lỗ hổng” kiến thức về môn Hóa học
đối với học sinh là rất cần thiết. Giúp học sinh có được một nền tảng kiến thức vững
chắc, tạo hứng thú say mê với nội dung môn học và có sự nhận thức đúng đắn về
môn học. Từ đó giúp các em có nền tảng kiến thức để học tập tiếp lên các lớp trên

và bước vào cuộc sống một cách tự tin. Đó chính là lí do tôi chọn đề tài: “Nâng cao
khả năng học tập cho học sinh yếu kém trong dạy học Hóa học chương 2 và 4 lớp
10 chương trình cơ bản – trung học phổ thông”
2. Mục đích nghiên cứu
Tìm hiểu nguyên nhân học sinh yếu kém, từ đó đề xuất các biện pháp khắc
phục tình trạng học sinh yếu kém góp phần thực hiện mục tiêu nâng cao chất lượng
dạy học.
3. Khách thể, đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học môn Hóa học ở trường trung học phổ thông
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Các biện pháp nâng cao khả năng học tập cho học sinh yếu kém trong dạy học
môn Hóa học lớp 10 chương trình cơ bản.
3.3. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài tập trung nghiên cứu nội dung kiến thức chương 2 và 4 hóa học lớp 10
chương trình cơ bản THPT:
+ Chương 2: Bảng tuần hoàn các nguyên tố hóa học và định luật tuần hoàn
+ Chương 4: Phản ứng oxi hóa – khử
Địa điểm tại 3 trường trung học phổ thông huyện Tiên Du – Bắc Ninh (Tiên
Du 1, Nguyễn Đăng Đạo, Lý Thường Kiệt).

12

4. Giả thuyết khoa học
Trong quá trình dạy học, giáo viên xác định đúng nguyên nhân yếu kém của học
sinh và sử dụng các biện pháp tích cực, phù hợp với từng đối tượng sẽ kích thích
hoạt động học tập của học sinh. Học sinh sẽ tích cực, chủ động trong học tập, việc
dạy và học sẽ thực sự mang lại hiệu quả, góp phần nâng cao chất lượng dạy học.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu chương trình, nội dung kiến thức và kĩ năng 2 chương:

Chương 2: Bảng tuần hoàn các nguyên tố hóa học và định luật tuần hoàn
Chương 4: Phản ứng oxi hóa – khử
Lớp 10 chương trình cơ bản trung học phổ thông.
- Tìm hiểu thực tiễn dạy học Hóa học lớp 10 hiện nay, đặc biệt về tình trạng
yếu kém môn Hóa học của học sinh.
- Phát hiện những biểu hiện của học sinh yếu kém và những nguyên nhân
chính dẫn đến sự yếu kém đó.
- Từ cơ sở trên, đề xuất một số biện pháp sư phạm nhằm nâng cao khả năng
học tập cho học sinh yếu kém môn Hóa học lớp 10 trung học phổ thông.
- Thực nghiệm sư phạm để bước đầu khẳng định tính khả thi và hiệu quả của
các biện pháp đã xây dựng.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận
- Nghiên cứu chương trình hóa học lớp 10.
- Truy cập thông tin trên internet.
- Phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa các tài liệu liên quan.
6.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Điều tra thực trạng dạy, học của học sinh yếu hóa học lớp 10.
- Phương pháp chuyên gia: trao đổi, rút kinh nghiệm với các thầy cô, bạn bè.
- Thực nghiệm sư phạm.
6.3. Các phương pháp thống kê toán học
Sử dụng các kiến thức và phương pháp của thống kê toán học, các phương
pháp nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng và các phần mềm tin học để xử lí,
phân tích và đánh giá các kết quả thực nghiệm sư phạm.
13

7. Đóng góp mới của đề tài
+ Đề xuất ra 9 biện pháp giúp đỡ học sinh yếu kém trong dạy học hóa học
chương 2 và 4 lớp 10 trung học phổ thông:
- Chương 2: Bảng tuần hoàn các nguyên tố hóa học và đinh luật tuần hoàn

- Chương 4: Phản ứng oxi hóa – khử
+ Tập hợp hệ thống bài tập của chương 2 và chương 4 hóa học lớp 10 chương
trình cơ bản.
+ Xây dựng một số giáo án theo hướng tích cực hóa hoạt động của học sinh
yếu kém.
8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu và kết luận, luận văn gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn về nâng cao khả năng học tập môn Hóa học
cho học sinh yếu kém
Chương 2: Nâng cao khả năng học tập cho học sinh yếu kém trong dạy học hóa học
chương 2 và 4 lớp 10 chương trình cơ bản – trung học phổ thông
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.















14

CHƢƠNG 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ NÂNG CAO KHẢ NĂNG HỌC
TẬP MÔN HÓA HỌC CHO HỌC SINH YẾU KÉM
1.1. Lich sử nghiên cứu
Trong những năm qua, chất lượng giáo dục của nước ta đã có những bước
tiến mới, ngày càng vững chắc, thành tích học sinh giỏi của HS liên tục đạt thành
tích cao. Tuy nhiên, bên cạnh đó vẫn còn một bộ phận HS hàng năm đang bị xếp
loại yếu kém chưa được quan tâm giúp đỡ. Đây là vấn đề băn khoăn lớn của
ngành giáo dục.
Trên các diễn đàn giáo dục như: “diễn đàn giáo dục Việt Nam”, “diễn đàn
giáo dục Lâm Đồng”,… nóng hổi với các trăn trở về tình trạng học sinh yếu kém
như: “Một số giải pháp khắc phục tình trạng học sinh yếu”, “Giảng dạy giúp đỡ
học sinh yếu kém như thế nào?”…
“Nghiên cứu về học sinh yếu kém” trong DH hóa học cho đến nay cũng có
rất nhiều công trình nghiên cứu như đề tài.
Tác giả Trịnh Văn Thịnh (2005). Những biện pháp giúp đỡ học sinh yếu
kém đạt được yêu cầu và có kết quả cao hơn trong học tập môn hóa học ở các
trường THPT các tính miền núi phía Bắc, luận văn thạc sĩ – trường ĐHSP Hà
Nội
Tác giả Dương Thị Y Linh (2011).Các biện pháp giúp đỡ học sinh trung
bình, yếu học tốt môn hóa học lớp 11 ban cơ bản ở trường THPT, luận văn thạc
sĩ – trường ĐHSP TPHCM
Các đề tài đã đề cập vấn đề HS yếu kém cho môn Hóa học nói chung,
nhưng các tác giả này chưa đi sâu nghiên cứu các chương cụ thể. Chính vì vậy
đề tài của chúng tôi đi sâu nghiên cứu để nâng cao khả năng học tập cho HS yếu
kém kiến thức cơ sở chung (chương 2 và 4 hóa học lớp 10 chương trình cơ bản
– trung học phổ thông)
1.2 Quá trình dạy học Hóa học ở trƣờng trung học phổ thông [7],[23]
1.2.1. Khái niệm quá trình dạy học
Có nhiều cách tiếp cận khái niệm quá trình dạy học:
15

Quan điểm của Vưgotxky L.X (1896 – 1934) và nhiều nhà giáo dục đương
thời “dạy học là quá trình tương tác giữa hoạt động dạy của GV và hoạt động
học của HS”. Trong quá trình tương tác đó, GV là chủ thể của hoạt động dạy,
HS là chủ thể của hoạt động học.
Tác giả Nguyễn Xuân Trường “Quá trình dạy học là một hệ thống toàn vẹn
bao gồm nội dung dạy học, việc dạy và việc học” [ 32 tr. 15]
Việc dạy: Đó là toàn bộ hoạt động vủa người thầy trong quá trình dạy học
nhằm làm cho trò nắm vững kiến thức và kĩ năng, trên cơ sở đó phát triển ở họ
những năng lực nhận thức, hình thành thế giới quan duy vật biện chứng, chủ
nghĩa khoa học vô thần và tình cảm thái độ.
Việc học: Đó là hoạt động của trò dưới sự chỉ đạo của thầy nhằm nắm vững
kiến thức, kĩ năng phát triển những năng lực nhận thức, hình thành quan điểm
duy vật biện chứng, đạo đức, nhân cách. Học, cốt lõi là tự học, là quá trình phát
triển nội tại. Trong đó chủ thể tự thể hiện và biến đổi mình, tự làm phong phú giá
trị con người mình, bằng các thu nhận, xử lí thông tin lấy từ môi trường sống
xung quanh mình.
Trong quá trình dạy học, GV thực hiện hoạt động dạy, HS thực hiện hoạt
động học. Hai hoạt động dạy – học được tiến hành phối hợp, tương tác với nhau.
Mục đích cuối cùng của hoạt động này nhằm bồi dưỡng cho HS hệ thống tri
thức, hiểu biết về mọi vấn đề diễn ra trong cuộc sống, hệ thống kỹ năng sống (kỹ
năng hoạt động trí và lực) để thông qua đó hình thành cho HS quan điểm và thái
độ đúng đắn đối với bản thân, đối với cuộc sống.
Vậy QTDH, về bản chất là quá trình nhận thức đặc biệt của HS do GV tổ
chức, điều khiển nhằm chiếm lĩnh nội dung học vấn phổ thông. Nói cách khác,
dạy học là quá trinh nhận thức độc đáo của HS dưới vai trò chủ đạo của giáo
viên nhằm thực hiện mục đích, nhiệm vụ dạy học.
1.2.2. Cấu trúc của quá trình dạy học [7], [23]
Cấu trúc của quá trình dạy học là cấu trúc hệ thống. Cấu trúc của quá trình
dạy học bao gồm một hệ thống các thành tố vận động và phát triển trong mối

quan hệ biện chứng với nhau.
16

Theo cách tiếp cận truyền thống, các thành tố cơ bản trong cấu trúc của quá
trình dạy học bao gồm: đối tượng của quá trình dạy học, chủ thể của quá trình
dạy học, mục đích dạy học, nội dung dạy học, phương pháp, phương tiện, hình
thức tổ chức dạy học, môi trường dạy học (môi trường kinh tế, văn hóa, xã hội,
khoa học, kĩ thuật…)
+ Mục đích dạy học: Là nhân tố giữ vị trí hàng đầu trong quá trình dạy học.
Mục đích dạy học có chức năng định hướng cho sự vận động và phát triển của
từng thành tố nói riêng và quá trình dạy học nói chung. Mục đích dạy học được
cụ thể hóa trong các nhiệm vụ dạy học, môi trường dạy học.
+ Hoạt động dạy của GV và hoạt động học của HS: Trong quá trình dạy
học GV với hoạt động dạy có chức năng tổ chức, điều khiển, lãnh đạo hoạt động
học tập của người học, đảm bảo cho người học thực hiện đầy đủ và có chất
lượng những yêu cầu đã được quy định bởi mục đích và nhiệm vụ dạy học.
Trong quá trình dạy học, người học vừa là khách thể (của quá trình dạy học), vừa
là chủ thể tích cực, sáng tạo của hoạt động học tập. Thầy và trò cũng như hoạt
động dạy và hoạt động học có mối quan hệ chặt chẽ với nhau.
+ Nội dung dạy học: Bao gồm hệ thống những tri thức, kĩ năng, kĩ xảo mà
người học phải nắm vững trong QTDH và các hoạt động do GV tổ chức. Nội
dung dạy học chịu sự chi phối bới mục đích, nhiệm vụ dạy học đồng thời nó lại
qui định việc lựa chọn và vận dụng phối hợp các phương pháp, phương tiện và
hình thức tổ chức dạy học.
+ Phương pháp, phương tiện và hình thức tổ chức dạy học được sử dụng
trong QTDH: là hệ thống những cách thức và phương tiện hoạt động phối hợp
của người dạy và người học nhằm thực hiện tốt các nhiệm vụ dạy học.
+ Kết quả dạy học: Phản ánh sự vận động, phát triển của QTDH. Kết quả
dạy học thể hiện tập trung ở kết quả HS đạt được trong quá trình học tập.
+ Môi trường dạy học: Bao gồm môi trường tự nhiên và môi trường xã hội.

Trong đó môi trường xã hội đóng vai trò quyết định.
Theo lí thuyết phát triển: Quá trình dạy học chịu sự tác động và ảnh hưởng
qua lại của yếu tố môi trường kinh tế và xã hội. Các thành tố của quá trình dạy
17

học ảnh hưởng tới nhau trong một thể thống nhất, các thành tố bình đẳng với
nhau, chúng liên hệ với nhau theo sơ đồ sau:
















1.2.3. Bản chất của quá trình dạy học [7], [23], [29]
1.2.3.1. Cơ sở xác định bản chất của quá trình dạy học
Dựa vào hai mối quan hệ cơ bản để xác định bản chất của quá trình dạy
học:
+ Mối quan hệ giữa hoạt động nhận thức có tính chất lịch sử xã hội loài
người (thể hiện ở các hoạt động nghiên cứu của các nhà khoa học) với hoạt động
dạy học.

Trong quá trình phát triển của lịch sử xã hội thì hoạt động nhận thức có
trước, hoạt động dạy học có sau. Hoạt động học tập của HS chính là hoạt động
nhận thức trong môi trường dạy học (môi trường sư phạm).
+ Mối quan hệ giữa dạy và học, giữa GV và HS











Mục đích

Kết quả
PPDH
HS
Phương tiện
Nội dung
GV

Kinh tế
Khoa học
công nghệ


nghệ

Văn hóa



Xã hội
18

Quá trình dạy học là quá trình tác động qua lại giữa GV và HS. Xét cho
cùng thì mọi tác động của GV đến HS đều nhằm thúc đẩy mối quan hệ giữa HS
và tài liệu học tập, tức là thúc đẩy hoạt động nhận thức thong qua tài liệu học tập
của HS. Kết quả dạy phản ánh tập trung ở kết quả nhận thức tài liệu học tập của
HS.
1.2.3.2. Bản chất của quá trình dạy học
Từ hai cơ sở trên có thể nói bản chất của QTDH là quá trình nhận thức độc
đáo của HS (hay bản chất của QTDH là quá trình nhận thức của HS dưới sự
hướng dẫn của GV)
+ Bản chất của QTDH là quá trình nhận thức của HS: Nhận thức là sự
phản ánh thế giới khách quan vào não người – đó là sự phản ánh tâm lý của con
người bắt đầu từ cảm giác đến tư duy, tưởng tượng. Sự học tập của HS cũng là
quá trình như vậy. Đó là sự phản ánh đi trước có tính chất cải tạo mà mức độ cao
nhất là sự sáng tạo. Sự phản ánh đó bị khúc xạ qua lăng kính chủ quan của mỗi
người và đó là sự phản ánh tích cực của mỗi chủ thể.
Quá trình học tập của HS cũng diễn ra theo công thức của V. I. Lenin về
quá trình nhận thức: “Từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng, từ tư duy
trừu tượng đến thực tiễn, đó là con đường biện chứng của nhận thức chân lý,
nhận thức hiện thực khách quan”.
+ Quá trình nhận thức của HS là quá trình nhận thức mang tính độc đáo:
Thể hiện ở chỗ, mặc dù cũng là quá trình nhận thức, nhưng sự nhận thức
của HS lại nằm trong môi trường sư phạm với sự điều khiển của GV. Đây là
điểm khác nhau cơ bản giữa hoạt động nhận thức của HS với hoạt động nhận

thức có tính lịch sử của con người. Từ đó, muốn giúp HS nhận thức tốt tài liệu
học tập thì GV cần phải biết điều khiển mối quan hệ giữa hoạt động chủ đạo của
GV và hoạt động chủ động, tích cực của HS và điều khiển các mối quan hệ diễn
ra trong QTDH. Dạy học phải làm sao để tạo nên môi trường sư phạm tốt nhất
cho HS học tập và phấn đấu.


19

1.3. Phƣơng pháp dạy học [23]
1.3.1. Khái niệm
Trong QTDH, phương pháp dạy học là một nhân tố cơ bản quan trọng.
Cùng với nội dung mà người học có thể chiếm lĩnh tri thức, kĩ năng kĩ xảo theo
những phương pháp khác nhau và kết quả đạt được cũng không giống nhau. Cho
đến nay PPDH vẫn đang là một phạm trù được các nhà lí luận dạy học quan tâm.
Sau đây là một số định nghĩa về phương pháp.
Theo Bách khoa toàn thư của Liên Xô năm 1965: “PPDH là cách thức làm
việc của thầy và trò dưới sự chỉ đạo của thầy nhằm làm cho trò nắm vững kiếm
thức kĩ năng, kỹ xảo một cách tự giác, tích cực tự lực, phát triển những năng lực
nhận thức và năng lực hành động, hình thành thế giới quan duy vật khoa
học…”.
Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang (1970): “PPDH là cách thức làm việc
của thầy và trò trong sự phối hợp thống nhất và dưới sự chỉ đạo của thầy, nhằm
làm cho trò tự giác, tích cực, tự lực đạt tới mục đích dạy học”.
Theo tác giả Đặng Vũ Hoạt (1971): “PPDH là tổ hợp các cách thức hoạt
động của thầy và trò trong quá trình dạy học, được tiến hành dưới vai trò chủ
đạo của thầy, nhằm thực hiện các nhiệm vụ dạy học”.
Nhìn chung, lí luận về PPDH đã được hình thành, phát triển và hoàn thiện
trên cơ sở kế thừa có phân tích, chọn lọc những thành tựu về tâm lí học sư phạm,
giáo dục học đại cương và lí luận dạy học nói riêng. Đặc biệt là những quan

điểm hiện đại có liên quan với xu hướng tối ưu hóa quá trình dạy học như: tích
cực hóa, cá biệt hóa, công nghệ hóa và tương ứng với các xu hướng đó là một hệ
thống các PPDH tích cực như DH tình huống, DH theo nhóm…
PPDH có tác dụng trong thực hiện mục tiêu, nâng cao dân trí, đào tạo nhân
lực, bồi dưỡng nhân tài. PPDH là phương tiện, là con đường, là cách thức hoạt
động chung của cả người dạy và người học, nhằm trang bị tri thức, kĩ năng, kĩ
xảo và phát triển trí tuệ cho HS. Trên cơ sở đó hình thành thế giới quan và các
phẩm chất nhân cách cho các em.
20

Vậy, PPDH là cách thức hoạt động của thấy và trò trong mối liên hệ qua
lại, thầy giữ vai trò chủ đạo, điều khiển, chỉ đạo, hướng dẫn, tổ chức các hoạt
động học tập của trò một cách tích cực, chủ động nhằm đạt các mục tiêu dạy học
đề ra.
1.3.2. Những đặc trưng của phương pháp dạy học hóa học
Trong “Lý luận dạy học hóa học” tác giả Nguyễn Ngọc Quang đưa ra hai
đặc trưng cơ bản của phương pháp dạy học hóa học:
Những đặc trưng của phương pháp nhận thức hóa học phải được phản ánh
vào trong phương pháp dạy học. Đó là phương pháp học tập có lập luận trên cơ
sở thực nghiệm – trực quan, có nghĩa là phải kết hợp thống nhất phương pháp
thực nghiệm với tư duy khái niệm.
Tâm lý lĩnh hội khái niệm hóa học cũng nẩy sinh ra những đặc thù của việc
dạy hóa học. Đối tượng của hóa học là chất cấu tạo bới phân tử, nguyên tử,
ion…đều là những phân tử vi mô, tương ứng với những khái niệm trừu tượng mà
học sinh cần được lĩnh hội, trong dạy học hóa học dùng mô hình cụ thể có kích
thước vĩ mô để diễn tả cấu tạo phân tử các chất và cơ chế phản ứng hóa học của
thế giới vi mô.
1.3.3. Phân loại các phương pháp dạy học
Các PPDH rất phong phú, đa dạng có tới hàng trăm PPDH đã được mô tả.
Do đó việc phân loại các PPDH có nhiều cách khác nhau. Dưới đây chúng tôi đã

tổng hợp một số cách phân loại tiêu biểu sau:

Dựa vào mục đích lí luận dạy học, chia các PPDH thành các nhóm: Nhóm
PPDH khi nghiên cứu tài liệu mới, nhóm PPDH khi củng cố, hoàn thiện, vận
dụng kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, nhóm PPDH khi kiểm tra, đánh giá, và uốn nắn
kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo.

Dựa vào phương tiện truyền thông tin, chia PPDH thành 3 nhóm lớn: PP
dùng lời, PP trực quan, PP thực hành.

Dựa vào đặc trưng hoạt động nhận thức của học sinh, chia PPDH thành 5
nhóm: Giải thích – minh họa, tái hiện, trình bày nêu vấn đề, tìm tòi từng phần,
nghiên cứu.
21


PPDH truyền thống và những PPDH phức hợp:
PPDH truyền thống: là những PP được dùng phổ biến và rộng rãi, đó là các
PP: thuyết trình, đàm thoại, PP nghiên cứu, PP thí nghiệm…
Các PPDH phức hợp: là sự phối hợp của một số PP và phương tiện dạy
học, trong đó có một yếu tố giữ vai trò nòng cốt trung tâm, liên kết các yếu tố
khác còn lại thành một hệ thống nhất về phương pháp, nhằm tạo ra hiệu ứng tích
hợp và cộng hưởng về PP của toàn hệ thống, nâng cao chất lượng lĩnh hội lên
nhiều lần.
Một số PPDH phức hợp quan trọng là: DH nêu vấn đề - ơrixtic (dạy học đặt
và giải quyết vấn đề), dạy học chương trình hóa, phương pháp grap dạy học,
phương pháp algorit dạy học, dạy học với công cụ máy tính điện tử.
1.4. Định hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học hiện nay [7]
1.4.1. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học
1.4.1.1. Đổi mới cách thiết kế và chuẩn bị bài học

Đổi mới PPDH cần bắt đầu từ việc đổi mới về thiết kế và chuẩn bị bài dạy
học.
Thiết kế bài dạy học (soạn giáo án) cần xác định các mục tiêu dạy học: Về
kiến thức, kỹ năng một cách rõ ràng, có thể đạt được và có thể kiểm tra, đánh giá
được.
Xác định nội dung dạy học: Không chỉ chú ý đến các kiến thức kỹ năng
chuyên môn mà cần chú ý những nội dung có thể phát triển các năng lực hành
động khác như: năng lực phương pháp, năng lực xã hội, năng lực cá thể.
Xác định PPDH: Cần được lập luận trên cơ sở mối quan hệ giữa các yếu tố
của quá trình dạy học, đặc biệt là mối quan hệ mục đích – nội dung PPDH.
Trong việc thiết kế PPDH cần bắt đầu từ bình diện vĩ mô: xác định các quan
điểm, hình thức tổ chức dạy học phù hợp. Từ đó xác định các PPDH cụ thể và
thiết kế hoạt động của GV và HS theo trình tự các tình huống dạy học nhỏ ở bình
diện vi mô.
Sử dụng công nghệ thông tin: sử dụng phần mền trình diễn PowerPoint là
một phương hướng cải tiến việc thiết kế bài dạy cũng như hoạt động dạy học.
22

Tuy nhiên giáo án điện tử không phải là tất cả của việc đổi mới PPDH.
1.4.1.2. Cải tiến các phương pháp dạy học truyền thống và kết hợp đa dạng các
phương pháp dạy học tích cực
a. Cải tiến các PPDH truyền thống
Các PPDH truyền thống như thuyết trình, đàm thoại, luyện tập luôn là
những PP quan trọng trong dạy học. Đổi mới PPDH không có nghĩa là loại bỏ
các PPDH truyền thống quen thuộc mà cần bắt đầu bằng việc cải tiến để nâng
cao hiệu quả và hạn chế nhược điểm của chúng.
Để nâng cao hiệu quả của PPDH, người GV trước hết cần nắm vững những
yêu cầu và sử dụng thành thạo các kĩ thuật của từng phương pháp trong việc
chuẩn bị cũng như tiến hành bài lên lớp như: kĩ thuật mở bài, kĩ thuật trình bày,
giải thích trong khi thuyết trình, kĩ thuật đặt các câu hỏi và xử lý các câu trả lời

trong đàm thoại, hay kỹ thuật làm mẫu trong luyện tập.
Tuy nhiên, các PPDH truyền thống có những mặt hạn chế tất yếu. Vì vậy,
bên cạnh các PPDH truyền thống cần kết hợp sử dụng các PPDH mới, đặc biệt là
những phương pháp kĩ thuật dạy học phát huy tính tích cực và sáng tạo của HS.
Có thể tăng cường tính tích cực nhận thức của HS trong thuyết trình, đàm thoại
theo quan điểm dạy học giải quyết vấn đề.
b. Tích hợp phương pháp dạy học [8]
Không có một PPDH toàn năng phù hợp với mọi mục tiêu và nội dung dạy
học. Mỗi phương pháp và hình thức dạy học có những ưu, nhược điểm và giới
hạn sử dụng riêng. Vì vậy, việc tích hợp các PP và hình thức dạy học trong toàn
bộ QTDH là phương hướng quan trọng để phát huy tính tích cực và nâng cao
chất lượng dạy học.
Dạy học trên lớp, dạy học nhóm, nhóm đôi và dạy học cá thể là những hình
thức xã hội của dạy học cần kết hợp với nhau, mỗi một hình thức có những chức
năng riêng. Tình trạng độc tôn của dạy học toàn lớp và sự lạm dụng phương
pháp thuyết trình cần được khắc phục, đặc biệt thông qua làm việc nhóm.
Trong thực tiễn dạy học ở trường phổ thông hiện nay, nhiều GV đã cải tiến
bài lên lớp theo hướng kết hợp thuyết trình của GV với hình thức làm việc
23

nhóm, góp phần tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS.
Tuy nhiên hình thức làm việc nhóm rất đa dạng, không chỉ giới hạn ở việc
giải quyết các nhiệm vụ học tập nhỏ xen kẽ trong bài thuyết trình, mà còn có
những hình thức làm việc nhóm giải quyết những nhiệm vụ phức hợp. Mặt khác,
việc bổ sung dạy học trên lớp bằng làm việc nhóm xen kẽ trong một tiết học chỉ
mới cho thấy rõ việc tích cực hóa “bên ngoài” của HS. Muốn đảm bảo việc tích
cực hóa “bên trong” cần chú ý đến mặt bên trong của PPDH, vận dụng dạy học
GQVĐ và các PPDH tích cực khác.
1.4.1.3. Tăng cường sử dụng các phương tiện dạy học và công nghệ thông tin
vào dạy học [13], [17], [27]

Phương tiện dạy học (PTDH) có vai trò quan trọng trong việc đổi mới
PPDH, nhằm tăng cường tính trực quan và thí nghiệm, thực hành trong dạy học.
Việc sử dụng các PTDH cần phù hợp với mối quan hệ giữa PTDH và PPDH,
việc trang bị các PTDH mới cho các trường học cần được tăng cường.
Đa phương tiện và công nghệ thông tin vừa là nội dung dạy học vừa là
PTDH trong dạy học hiện đại. Đa phương tiện và công nghệ thông tin có nhiều
khả năng ứng dụng trong dạy học. Bên cạnh việc sử dụng đa phương tiện như
một phương tiện trình diễn, cần tăng cường sử dụng các phần mềm dạy học cũng
như các phương pháp dạy học sử dụng mạng điện tử (E –Learning). Phương tiện
dạy học mới cũng hỗ trợ việc tìm ra và sử dụng các phương pháp dạy học mới.
Webquest là một ví dụ về phương pháp dạy học mới với phương tiện mới là dạy
học sử dụng mạng điện tử, trong đó HS khám phá tri thức trên mạng một cách có
định hướng.
1.4.1.4. Cải tiến việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập của người học [6], [26]
Đổi mới PPDH cần gắn liền với đổi mới về đánh giá QTDH cũng như đổi
mới việc kiểm tra và đánh giá thành tích học tập của HS. Trong quá trình đánh
giá thành tích học tập của HS không chỉ đánh giá kết quả mà chú ý cả quá trình
học tập. Đánh giá thành tích học tập theo quan điểm phát triển năng lực không
giới hạn vào khả năng tái hiện tri thức mà chú trọng khả năng vận dụng tri thức
trong việc giải quyết các nhiệm vụ phức hợp.
24

Khi xây dựng các bài tập cũng như các bài kiểm tra theo quan điểm phát
triển năng lực người ta chia thành 3 mức độ chính như sau:
+ Tái hiện: Trọng tâm là tái hiện, nhận biết các tri thức đã học.
+ Vận dụng: Trọng tâm là việc ứng dụng tri thức đã học để giải quyết các
nhiệm vụ trong những tình huống khác nhau: phân tích, tổng hợp, so sánh…để
xác định các mối quan hệ của các đối tượng.
+ Đánh giá: Trọng tâm là vận dụng tri thức, kỹ năng đã học để giải quyết
các nhiệm vụ phức hợp, giải quyết các vấn đề, đánh giá các phương án khác

nhau và quyết định, đánh giá các giá trị.
Ngoài ra cần sử dụng phối hợp các hình thức, phương pháp kiểm tra, đánh
giá khác nhau: kết hợp giữa kiểm tra miệng, kiểm tra viết và bài tập thực hành,
kết hợp giữa trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan.
Hiện nay ở Việt Nam có xu hướng chọn hình thức trắc nghiệm khách quan
cho các kì thi tốt nghiệp hay thi tuyển đại học. Trắc nghiệm khách quan có
những ưu điểm riêng cho các kì thi này. Tuy nhiên trong đào tạo thì không được
lạm dụng hình thức này. Vì nhược điểm cơ bản của trắc nghiệm khách quan là
khó đánh giá được khả năng sáng tạo cũng như năng lực giải quyết vấn đề phức
hợp.
Có rất nhiều phương hướng đổi mới PPDH với những cách tiếp cận khác
nhau. Việc đổi mới PPDH đòi hỏi những điều kiện thích hợp về phương tiện, cơ
sở vật chất và tổ chức dạy học, điều kiện tổ chức quản lý. Ngoài ra, PPDH còn
mang tính chủ quan. Mỗi giáo viên với kinh nghiệm riêng của bản thân mình cần
xác định những phương hướng riêng để cải tiến PPDH và kinh nghiệm của cá
nhân.
1.4.2. Dạy học theo hướng “Tích cực hóa hoạt động nhận thức của người
học” [19]
Tích cực hóa là một hoạt động nhằm làm chuyển biến vị trí của người học
từ thụ động sang chủ động, từ đối tượng tiếp nhận tri thức sang chủ thể tìm kiếm
tri thức để nâng cao hiệu quả học tập.
25

Tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh là một trong những nhiệm
vụ của giáo viên trong nhà trường và cũng là một trong những biện pháp nâng
cao chất lượng dạy học. Tuy không phải là vấn đề mới, nhưng trong xu hướng
đổi mới dạy học hiện nay thì việc tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh
là một vấn đề được đặc biệt quan tâm.
Nhiều nhà nghiên cứu đã hướng tới việc tìm kiếm con đường tối ưu nhằm
tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh, nhiều công trình luận án tiến sĩ

cũng đã và đang đề cập đến lĩnh vực này. Tất cả đều hướng tới việc thay đổi vai
trò người dạy và người học nhằm nâng cao hiệu quả của quá trình dạy học, đáp
ứng yêu cầu dạy học trong giai đoạn phát triển mới. Trong đó học sinh chuyển từ
vai trò là người thu nhận thông tin sang vai trò chủ động, tích cực tham gia tìm
kiếm kiến thức. Giáo viên chuyển từ người truyền thông tin sang vai trò người tổ
chức, hướng dẫn, giúp đỡ để học sinh tự khám phá kiến thức mới.
Quá trình tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh sẽ góp phần làm
cho mối quan hệ giữa dạy và học, giữa GV và HS ngày càng trở lên gắn bó. Tích
cực hóa vừa là biện pháp thực hiện nhiệm vụ dạy học, đồng thời nó góp phần rèn
luyện cho HS những phẩm chất của người lao động mới: tự chủ, năng động, sáng
tạo.
1.5. Học sinh yếu kém
1.5.1. Đặc điểm tâm sinh lý đặc trưng của học sinh yếu kém [14], [15]
+ Về nhận thức: các em rất hay quên, khối lượng ghi nhớ các thuộc tính và
quá trình ghi nhớ đều có chỉ số thấp hơn so với tuổi. Trí nhớ máy móc khá phát
triển nên HS thường hay học vẹt, không có khả năng vận dụng kiến thức.
+ Tư duy: chỉ đạt ở mức trực quan – hình ảnh. Kiến thức thu được dễ dàng
nhất trên cơ sở vật thể cụ thể hoặc hình ảnh các sự vật. Trình độ tư duy, vốn kiến
thức cơ bản lớp dưới còn hạn chế.
+ Khả năng suy nghĩ: học sinh lười suy nghĩ, còn phụ thuộc, trông chờ giáo
viên giải giúp.
+ Khả năng tính toán: yếu các kĩ năng tính toán cơ bản, vận dụng công thức
tính toán kém linh hoạt.
26

+ Khả năng phân tích tổng hợp, so sánh còn hạn chế, chưa mạnh dạn trong
học tập do chưa hiểu sâu, nắm kiến thức chưa chắc, thiếu tự tin.
+ Chưa tự giác trong học tập, chưa có động cơ học tập. Khả năng tự điều
chỉnh hành vi, lập chương trình hành động, hoạch định công việc kém. Khi làm
việc, các em nhanh chóng mệt mỏi, khả năng chú ý tập trung vào bài giảng

không bền.
+ Đặc điểm nổi bật là các em rất thích được khen nhưng lại rất hay nản chí
khi gặp khó khăn và “phản ứng” ra mặt như không nhìn lên bảng, không nhìn
vào bài để nghe giảng lại…. Xu hướng của những học sinh này là thích lặp lại
những gì đã biết, đã làm quen, hoặc những cái đã có khuôn mẫu sẵn…
1.5.2 Chỉ số IQ và mối quan hệ với khả năng học tập của học sinh
1.5.2.1. Chỉ số IQ [28]
Chỉ số thông minh, hay IQ (viết tắt của intelligence quotient trong tiếng
Anh), là một khái niệm được nhà khoa học người Anh Francis Galton đưa ra
trong cuốn sách Hereditary Genius xuất bản vào cuối thế kỷ 19. Sau đó, nó được
học trò của ông là J.Cattell và nhà tâm lý học người Pháp Alfred Binet phát triển
bằng việc thảo ra những bài trắc nghiệm để kiểm tra năng lực trí tuệ của trẻ khi
đi học. Binet nhận thấy rằng có mối liên hệ giữa khả năng học của một học sinh
với kết quả bài trắc nghiệm của ông. Sau đó không lâu, nhà tâm lý học người Mỹ
Giáo sư Lewis Terman (Giảng viên trường đại học Standford) đã phát triển bài
trắc nghiệm gồm những câu phức tạp hơn để dùng cho người trưởng thành và đặt
tên là bài trắc nghiệm chỉ số thông minh Stanford-Binet.
Ban đầu IQ được tính là thương số giữa tuổi trí tuệ và tuổi thực tế nhân với
100, tuy nhiên cách tích này nhanh chóng bộc lộ những khuyết điểm nên được
phát triển thành các cách tính phổ biến theo độ lệch chuẩn 15, 16, 24. Trung bình
chỉ số IQ trong một đời người hầu như không tăng hay giảm. Tuy nhiên vẫn có
một ít người trải qua những sự thay đổi rất lớn. Ví dụ như trong một số tài liệu,
một số chứng bệnh ảnh hưởng học tập có thể ảnh hưởng gây giảm chỉ số IQ rất
lớn (Shaywitz, 1995).

27

Dưới đây là bảng giải thích ý nghĩa từng nhóm điểm IQ.
Bảng 1.1. Giải thích các loại IQ
Khoảng điểm IQ

Mô tả ý nghĩa
Tỷ lệ % trong dân số
40 – 55
Rất kém
0.13%
55 – 70
Chậm phát triển tâm thần
2,14%
70 – 85
Kém thông minh
13,59%
85 – 115
Trí tuệ bình thường
68,26%
115 – 130
Thông minh
13,59%
130 – 145
Trí thông minh cao (có tài)
2,14%
145 – 160
Thiên tài
0,13%

1.5.2.2. Mối quan hệ IQ và khả năng học tập của học sinh
IQ đạt được tại điểm khởi một giai đoạn học tập có khả năng tiên đoán
thành tích học tập. Nói cách khác, IQ đạt được ở một độ tuổi nhất định có thể dự
báo thành tích học ở độ tuổi sau (Venon, 1947, Mackintosh, Mácie-Taylor,
1986).
Chỉ số IQ thường được cho là có liên quan đến sự thành công trong học tập,

trong công việc, trong xã hội. Những nghiên cứu gần đây cho thấy có sự liên
quan giữa IQ và sức khỏe, tuổi thọ (những người thông minh thường có nhiều
kiến thức hơn trong việc chăm sóc bản thân) và cả số lượng từ mà người đó sử
dụng.
Những yêú tố có ảnh hưởng đến kết quả học tập và cũng là yêú tố phát huy
năng lực trí tuệ đó là khả năng chú ý, ghi nhớ và tốc độ phản xạ. Nếu một người
có chỉ số IQ cao cộng thêm khả năng chú ý, ghi nhớ tốt, tốc độ phản xạ nhanh thì
mọi công việc đều trở thành đơn giản. Điều này có nghĩa là năng lực trí tuệ có
mối tương quan nhất định với các chỉ số sinh học (khả năng chú ý, trí nhớ, thời
gian phản xạ cảm giác - vận động). Hơn nữa, trong cuộc sống mọi hoạt động của
con người (từ việc ăn uống, đọc báo, xem phim cho đến việc học tập, lao động
sản xuất ) đều phải có sự tập trung chú ý mới có được hiệu suất của công việc.
28

Độ tập trung chú ý là một trong số những điều kiện thiết yếu để nâng cao hiệu
quả hoạt động của con người.
Qua phân tích người ta thấy người có IQ cao có thể đọc nhiều hơn những
người có IQ thấp, đồng thời họ có thể lưu giữ nhiều hơn những thứ mà họ đọc
được. Họ cũng có khả năng tốt hơn trong việc tổ chức thông tin. Nói cách khác,
sự đa dạng trong việc thể hiện và lưu giữ kiến thức có thể góp phần vào mối
quan hệ thuận lợi giữa kiến thức và IQ
1.5.3 Thực trạng học sinh yếu kém trong quá trình học tập môn hóa học
Kết quả học tập môn Hóa học năm 2011 – 2012 của học sinh lớp 10 tại 3
trường THPT trên địa bàn tỉnh Bắc Ninh, cụ thể:
Trường THPT Lý Thường Kiệt: tỷ lệ HS yếu kém là 24,7 %
Trường THPT Nguyễn Đăng Đạo: tỷ lệ HS yếu kém là 21,3%
Trường THPT Tiên Du 1: Tỷ lệ HS yếu kém là 23,4%
Từ số liệu thu thập được, nhận thấy tỷ lệ HS yếu kém môn Hóa học lớp 10
còn cao (chiếm tỷ lệ trên 20 đến 25%)
Kết quả điều tra thăm dò ý kiến: với 424 phiếu hỏi được phát( trong đó có

80 phiếu hỏi của GV, 264 phiếu hỏi của HS và 80 phiếu hỏi của PHHS) của 3
trường THPT (THPT Lý Thường Kiệt, THPT Nguyễn Đăng Đạo, THPT Tiên
Du 1) trên địa bàn tỉnh Bắc Ninh, các em tự nhận xét thì nguyên nhân chủ yếu
dẫn đến tình trạng học sinh yếu kém là do:
HS mất căn bản từ lớp dưới
HS lười học
HS không có mục đích học tập
Bên cạnh đó là do phương pháp dạy của GV chưa phù hợp nên các
em chưa thực sự hứng thú, say mê trong học tập.
Dưới đây là bảng kết quả điều tra thăm dò ý kiến của HS 3 trường THPT
trên địa bàn tỉnh Bắc Ninh. Kết quả thu được như sau: