Thiết kế và sử dụng lược đồ tư duy cho các bài luyện tập phần hóa học vô cơ lớp 9 nhằm tích cực hóa hoạt động của học sinh

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC



CẦM BÁ LÂM




THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG LƢỢC ĐỒ TƢ DUY CHO CÁC BÀI
LUYỆN TẬP PHẦN HOÁ HỌC VÔ CƠ LỚP 9 NHẰM TÍCH CỰC
HOÁ HOẠT ĐỘNG CỦA HỌC SINH


LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HOÁ HỌC
CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN HOÁ HỌC)
Mã số: 60 14 10

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS. TS. TRẦN TRUNG NINH



HÀ NỘI – 2011


DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

HĐ : Hoạt động.
GV : Giáo viên.
HS : Học sinh.
THCS: Trung học Cơ sở.
UNESCO: United Nations Educational Scientific and Cultural
Organization (Tổ chức Giáo dục, Khoa học và Văn hoá của Liên hiệp
quốc).



1
MỤC LỤC

Trang
MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài
1
2. Mục đích của đề tài
2
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
3
4. Phạm vi nghiên cứu
3
5. Câu hỏi nghiên cứu
3
6. Giả thuyết khoa học
3
6. Giả thuyết khoa học

3
8. Phƣơng pháp nghiên cứu
4
9. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
4
10. Những đóng góp mới của đề tài
5
11. Cấu trúc của luận văn
6
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ VIỆC SỬ DỤNG
LƢỢC ĐỒ TƢ DUY TRONG DẠY HỌC BÀI LUYỆN TẬP

7
1.1. Tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh trong dạy học hoá học
7
1.1.1. Khái niệm về tính tích cực trong học tập
7
1.1.2. Các cấp độ của tính tích cực
8
1.1.3. Một số khía cạnh cơ bản của tƣ tƣởng tích cực hoá hoạt động
học tập của học sinh

9
1.2. Bài ôn tập - luyện tập hoá học
12
1.2.1. Ý nghĩa, tầm quan trọng của các bài ôn tập - luyện tập
12
1.2.2. Các phƣơng pháp dạy học thƣờng đƣợc sử dụng trong bài ôn tập
- luyện tập

14
1.3. Lƣợc đồ tƣ duy
19
1.3.1. Khái niệm lƣợc đồ tƣ duy
19
1.3.2. Phần mềm Mindjet MindManager 9 với việc thết lập lƣợc đồ tƣ duy
20
1.3.3. Ứng dụng của lƣợc đồ tƣ duy trong học tập
21
1.3.4. Thiết kế hoạt động dạy học theo lƣợc đồ tƣ duy
24
1.3.5. Nhận xét đánh giá về phƣơng pháp
26

2
1.4. Thực trạng sử dụng lƣợc đồ tƣ duy trong các bài ôn tập luyện tập ở
trƣờng Trung học Cơ sở

27
Tiểu kết chƣơng 1
28
Chƣơng 2. SỬ DỤNG LƢỢC ĐỒ TƢ DUY THIẾT KẾ HOẠT
ĐỘNG HỌC TẬP CỦA HỌC SINH TRONG CÁC BÀI LUYỆN
TẬP PHẦN HOÁ HỌC VÔ CƠ LỚP 9


29
2.1. Phân tích chƣơng trình hoá học vô cơ lớp 9
29
2.1.1. Nội dung kiến thức và phân phối chƣơng trình phần hoá học vô

cơ lớp 9

29
2.1.2. Mục tiêu của chƣơng trình hoá học vô cơ lớp 9
31
2.2. Quy trình thiết kế lƣợc đồ tƣ duy cho các bài luyện tập phần hoá
học vô cơ lớp 9

38
2.3. Lập lƣợc đồ tƣ duy nội dung kiến thức cần nhớ bài luyện tập phần
hoá học vô cơ lớp 9

40
2.3.1. Lƣợc đồ tƣ duy nội dung kiến thức cần nhớ bài 5
40
2.3.2. Lƣợc đồ tƣ duy nội dung kiến thức cần nhớ bài 13
41
2.3.3. Lƣợc đồ tƣ duy nội dung kiến thức cần nhớ bài 22
44
2.3.4. Lƣợc đồ tƣ duy nội dung kiến thức cần nhớ bài 32
46
2.4. Các hƣớng sử dụng lƣợc đồ tƣ duy trong dạy học hoá học 9
47
2.4.1. Sử dụng lƣợc đồ tƣ duy để học sinh tự ôn tập hệ thống kiến thức
47
2.4.2. Sử dụng lƣợc đồ tƣ duy để sơ đồ hóa tiến trình dạy học của giáo
viên

48
2.5. Bài tập hoá học sử dụng ở bậc trung học cơ sở

48
2.5.1. Ý nghĩa, tác dụng của bài tập hoá học ở trƣờng phổ thông
48
2.5.2. Hệ thống bài tập hoá học dùng để rèn luyện kỹ năng cho học
sinh trong các bài luyện tập phần hoá học vô cơ lớp 9

49
2.6. Thiết kế bài dạy ôn tập – luyện tập phần hoá học vô cơ lớp 9
55
2.6.1. Bài luyện tập 1
55
2.6.2. Bài luyện tập 2
60
2.6.3. Bài luyện tập 3
65
2.5.4. Bài luyện tập 4
71
Tiểu kết chƣơng 2
78

3
Chƣơng 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM
79
3.1. Mục đích thực nghiệm
79
3.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sƣ phạm
79
3.3. Chuẩn bị thực nghiệm sƣ phạm
79
3.4. Các phƣơng pháp áp dụng khi xử lý kết quả thực nghiệm sƣ phạm

80
3.4.1. Xử lý theo phƣơng pháp thống kê toán học
80
3.4.2. Xử lý theo những thành tựu mới của Toán học Thống kê
81
3.5. Xử lý kết quả thực nghiệm sƣ phạm
82
3.5.1. Tỉ lệ phần trăm học sinh yếu kém, trung bình và khá giỏi
91
3.5.2. Đồ thị biểu diễn đƣờng tích luỹ của các bài kiểm tra
91
3.5.3. Giá trị của các tham số đặc trƣng
92
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
94
1. Kết luận
94
2. Khuyến nghị
94
TÀI LIỆU THAM KHẢO
96
PHỤ LỤC


1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Ngày nay, cùng với sự phát triển mạnh mẽ của khoa học kỹ thuật, xu thế
phát triển của thời đại đã ảnh hƣởng sâu sắc, toàn diện đến ngành giáo dục
Việt Nam. Điều này, thúc đẩy giáo dục nói chung và giáo dục Trung học cơ

sở nói riêng phải tự hoàn thiện mình về mọi mặt.
Bên cạnh đó, Đại hội Đại biểu toàn quốc lần thứ X của Đảng đã nhận định:
“Muốn tiến hành công nghiệp hoá – Hiện đại hoá thắng lợi cần phát triển mạnh
mẽ giáo dục và đào tạo, phát huy nguồn lực con người”. Đây chính là yếu tố cơ
bản cho sự phát triển nhanh và bền vững, để chuẩn bị đáp ứng đƣợc sự phát triển
kinh tế công nghiệp, kinh tế tri thức và xu thế toàn cầu hoá mạnh mẽ. Từ đầu thế
kỷ XXI đến nay nhiều quốc gia đã rà soát và đổi mới chƣơng trình giáo dục theo
bốn trụ cột của thế kỷ XXI do UNESCO đề xƣớng là: “Học để biết, học để làm,
học để chung sống, học để tự khẳng định mình”.
Mục tiêu cơ bản của đổi mới giáo dục nƣớc ta trong giai đoạn hiện nay là
phát triển tối đa năng lực của ngƣời học trên cơ sở khơi dậy, rèn luyện, bồi
dƣỡng khả năng làm việc một cách tự giác, năng động và sáng tạo ngay trong
hoạt động học tập ở nhà trƣờng. Để thực hiện đƣợc mục tiêu nói trên trong
dạy học nói chung và dạy học ở bậc Trung học cơ sở nói riêng, nhà trƣờng
cần phát huy tối đa khả năng của học sinh, trong đó phƣơng pháp dạy học là
một trong những yếu tố quan trọng. Luật giáo dục (năm 2005), điều 28.2 đã
ghi: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác,
chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học,
môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn
luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem
lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh.”. Việc dạy học không chỉ dừng
lại ở việc truyền thụ kiến thức mà quan trọng hơn là dạy cho học sinh phƣơng
pháp tự học, tự chiếm lĩnh kiến thức.

2
Đổi mới phƣơng pháp dạy học là một yếu tố khách quan. Thực chất của
đổi mới phƣơng pháp dạy học là đƣa cái mới vào trong giáo dục – đào tạo để
tạo ra sự phát triển mới, chất lƣợng cao mà vẫn giữ đƣợc ổn định, trên cơ sở
kế thừa cái cũ, phối hợp hài hoà giữa truyền thống và hiện đại nhằm đáp ứng
nhu cầu phát triển của giáo dục.

Hóa học là một môn khoa học nghiên cứu về chất và sự chuyển đổi qua
lại giữa các chất. Rất nhiều kiến thức có liên quan đến ngành hoá học đã và
đang đƣợc ứng dụng rộng rãi trong đời sống và sản xuất. Song song với việc
đổi mới nội dung chƣơng trình sách giáo khoa, đổi mới phƣơng pháp dạy học
cũng là một nhiệm vụ cấp bách. Với các bài ôn tập luyện tập, khối lƣợng kiến
thức lớn, giáo viên cần lựa chọn phƣơng pháp dạy học phù hợp và có tính
khái quát hóa cao giúp học sinh tìm ra mối liên hệ giữa các kiến thức trong
một bài học, một chƣơng hay trong toàn bộ chƣơng trình. Trong các phƣơng
pháp đƣợc sử dụng để hoàn thiện và hệ thống hóa kiến thức tôi nhận thấy sử
dụng lƣợc đồ tƣ duy có nhiều điểm phù hợp để tổ chức hoạt động của học
sinh một cách có hiệu quả. Sự phối hợp giữa các phƣơng pháp dạy học tích
cực tích cực trong đó có sử dụng lƣợc đồ tƣ duy sẽ giúp học sinh hệ thống hóa
kiến thức, xác định đƣợc kiến thức cơ bản từ đó đạt hiệu quả cao trong học
tập. Mặt khác sử dụng lƣợc đồ tƣ duy còn giúp học sinh rèn luyện, phát triển
tƣ duy logic, khả năng tự học, phát huy tính tích cực và sáng tạo của học sinh
không chỉ trong học tập môn hóa học mà còn trong các môn học khác và các
vấn đề khác trong cuộc sống.
Xuất phát từ những lí do trên, tôi chọn đề tài: “Thiết kế và sử dụng lược
đồ tư duy cho các bài luyện tập phần hoá học vô cơ lớp 9 nhằm tích cực hoá
hoạt động của học sinh”.
2. Mục đích của đề tài
Sử dụng lƣợc đồ tƣ duy để tổ chức hoạt động học tập cho học sinh trong
các bài luyện tập phần hoá học vô cơ lớp 9 nhằm mục đích: tích cực hoá hoạt

3
động của học sinh, phát triển tƣ duy logic, tƣ duy khái quát hóa, và khả năng
tự học cho học sinh.
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học hóa học – phần hoá học vô cơ lớp 9 (oxit, axit, bazơ,

muối, kim loại, phi kim).
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Thiết kế và sử dụng lƣợc đồ tƣ duy trong dạy học các bài luyện tập phần
hoá học vô cơ lớp 9.
4. Phạm vi nghiên cứu
4.1. Lĩnh vực khoa học: Lý luận và phƣơng pháp dạy học môn hoá học.
4.2. Đối tượng điều tra: Giáo viên THCS dạy môn hoá học một số trƣờng
THCS trên địa bàn huyện Thƣờng Xuân, tỉnh Thanh Hoá.
4.3. Đối tượng thực nghiệm: Học sinh lớp 9 của 3 trƣờng THCS (Vạn Xuân,
Xuân Lộc, Xuân Chinh) huyện Thƣờng Xuân, tỉnh Thanh Hoá.
5. Câu hỏi nghiên cứu
Làm thế nào để nâng cao đƣợc tính tích cực, tự giác của học sinh khi dạy
các bài luyện tập phần hoá học vô cơ lớp 9 ?
6. Giả thuyết khoa học
Thiết kế và sử dụng hợp lý lƣợc đồ tƣ duy kết hợp với hệ thống câu hỏi
và các dạng bài tập khác nhau trong quá trình luyện tập sẽ giúp học sinh tích
cực, chủ động hơn trong học tập từ đó nâng cao chất lƣợng và hiệu quả của
dạy học.
7. Nhiệm vụ của đề tài
– Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài: Lƣợc đồ tƣ duy trong
dạy học hóa học và sự vận dụng trong bài ôn tập, luyện tập.
– Nghiên cứu chƣơng trình, nội dung kiến thức phần hoá học vô cơ lớp 9
(oxit, axit, bazơ, muối, kim loại, phi kim), phân tích sâu nội dung các bài

4
luyện tập.Thiết kế và sử dụng lƣợc đồ tƣ duy cho các bài luyện tập phần
hoá học vô cơ lớp 9.
– Nghiên cứu sử dụng lƣợc đồ tƣ duy đã thiết kế để tổ chức các hoạt động
học tập cho học sinh trong giờ học các bài luyện tập phần hoá học vô cơ
lớp 9.

– Lựa chọn và xây dựng hệ thống bài tập vận dụng cho các bài luyện tập
phần hoá học vô cơ lớp 9.
– Thực nghiệm sƣ phạm đánh giá tính phù hợp và hiệu quả các đề xuất.
8. Phƣơng pháp nghiên cứu
8.1. Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý luận
– Phƣơng pháp thu thập các nguồn tài liệu lý luận về lƣợc đồ tƣ duy và
phƣơng pháp dạy học các bài học ôn tập, luyện tập.
– Phƣơng pháp phân tích tổng quan các nguồn tài liệu đã thu thập.
8.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
– Quan sát giờ học luyện tập và việc sử dụng lƣợc đồ tƣ duy trong việc tổ
chức hoạt động học tập cho học sinh.
– Trao đổi, tìm hiểu thực trạng việc sử dụng lƣợc đồ tƣ duy trong việc
nâng cao chất lƣợng bài luyện tập.
– Thực tập sƣ phạm đánh giá tính phù hợp và hiệu quả của các đề xuất
trong đề tài.
8.3. Phương pháp xử lí thông tin
Dùng phƣơng pháp thống kê toán học trong khoa học giáo dục để xử lí
kết quả thực nghiệm sƣ phạm.
9. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Cho đến nay, đã có nhiều công trình nghiên cứu của các nhà lí luận, các
luận văn và luận án tiến sĩ giáo dục học nhằm mục đích nâng cao chất lƣợng
dạy học hóa học ở trƣờng phổ thông. Trong đó cũng có các công trình nghiên

5
cứu về việc sử dụng lƣợc đồ tƣ duy trong dạy học hóa học. Cụ thể một số
công trình nghiên cứu nhƣ sau:
Luận án tiến sĩ của Bùi Phƣơng Thanh Huấn: “Đổi mới phương pháp
dạy học hóa học bậc trung học phổ thông ở một số địa phương vùng Đồng
Bằng sông Cửu Long”, năm 2010.
Luận văn thạc sĩ:

– Đinh Thị Nga: “Một số biện pháp nâng cao chất lượng giờ ôn tập, luyện
tập – Hoá hữu cơ – ban nâng cao lớp 11”, năm 2007.
– Ngô Quỳnh Nga: “Sử dụng phương pháp grap và lược đồ tư duy tổ chức
hoạt động học tập của học sinh trong giờ ôn tập – luyện tập phần kim
loại hoá học 12 – THPT nâng cao – nhằm nâng cao năng lực nhận thức,
tư duy logic cho học sinh”, năm 2009.
– Nguyễn Thị Thủy: “Sử dụng phương pháp Grap và Lược đồ tư duy
trong bài luyện tập phần dẫn xuất của hiđrocacbon – hóa học 11 nâng
cao ở trường THPT – nhằm nâng cao năng lực nhận thức cho học sinh”,
năm 2010.
Tuy nhiên nếu nhìn tổng thể thì đa số các nghiên cứu trƣớc đây chủ yếu
đƣa ra một hệ thống các phƣơng pháp để nâng cao chất lƣợng giờ học trong
đó có phƣơng pháp lập lƣợc đồ tƣ duy. Các đề tài nghiên cứu việc sử dụng
lƣợc đồ tƣ duy trong bài ôn tập, luyện tập chƣa có nhiều. Đặc biệt với bài
luyện tập phần hoá học vô cơ lớp 9, chƣa có tác giả nào nghiên cứu việc vận
dụng phƣơng pháp này để thiết kế giáo án, tổ chức hoạt động học tập cho học
sinh trong giờ học.
10. Những đóng góp mới của đề tài
– Thiết kế lƣợc đồ tƣ duy cho các bài luyện tập phần hoá học vô cơ lớp 9.
– Nghiên cứu, tuyển chọn và xây dựng hệ thống câu hỏi và bài tập cho giờ
luyện tập phần hoá học vô cơ lớp 9.

6
– Xây dựng đƣợc nguồn tài liệu dành cho giáo viên và học sinh tham khảo
(Giới thiệu phƣơng pháp giải và các dạng bài tập tƣơng ứng với phƣơng
pháp, các video thí nghiệm cho phần hoá học vô cơ lớp 9).
11. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, phụ lục, nội dung chính
của luận văn đƣợc trình bày trong 3 chƣơng nhƣ sau:
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn về việc sử dung lƣợc đồ tƣ duy

trong dạy học bài luyện tập
Chƣơng 2: Sử dụng lƣợc đồ tƣ duy thiết kế hoạt động học tập của học
sinh trong các bài luyện tập phần hoá học vô cơ lớp 9
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm


7
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ VIỆC SỬ DỤNG
LƢỢC ĐỒ TƢ DUY TRONG DẠY HỌC BÀI LUYỆN TẬP
1.1. Tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh trong dạy học hoá học
1.1.1. Khái niệm về tính tích cực trong học tập
Học tập là hoạt động chủ đạo ở lứa tuổi đi học. Thông qua quá trình học tập,
con ngƣời nhận thức đƣợc, lĩnh hội đƣợc những tri thức loài ngƣời đã tích luỹ
đƣợc, đồng thời có thể nghiên cứu và tìm ra những tri thức mới cho khoa học.
Tính tích cực trong hoạt động học tập về thực chất là tính tích cực nhận
thức, đặc trƣng ở khát vọng hiểu biết, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong
quá trình chiếm lĩnh tri thức. Trong hoạt động học tập, nó diễn ra ở nhiều
phƣơng diện khác nhau: tri giác tài liệu, thông hiểu tài liệu, ghi nhớ, luyện
tập, vận dụng, … và đƣợc thể hiện ở nhiều hình thức đa dạng, phong phú.
Các hình thức biểu hiện đó là:
- Xúc cảm học tập: Thể hiện ở niềm vui, sốt sắng thực hiện yêu cầu của
giáo viên, hăng hái trả lời các câu hỏi của giáo viên; thích phát biểu ý kiến
của mình trƣớc vấn đề nêu ra. Hay thắc mắc, đòi hỏi giải thích cặn kẽ những
vấn đề chƣa đủ rõ.
- Chú ý: Thể hiện ở việc tập trung chú ý học tập, lắng nghe, theo dõi mọi
hành động của giáo viên.
- Sự nỗ lực của ý chí: Thể hiện ở sự kiên trì, nhẫn nại, vƣợt khó khăn khi
giải quyết nhiệm vụ nhận thức. Kiên trì hoàn thành các bài tập, không nản
lòng trƣớc những tình huống khó khăn. Có quyết tâm, có ý chí vƣơn lên trong
học tập.

- Hành vi: Hăng hái tham gia vào mọi hình thức của hoạt động học tập,
chẳng hạn nhƣ hay giơ tay phát biểu ý kiến, bổ sung các câu trả lời của bạn;
ghi chép cẩn thận, đầy đủ, cử chỉ khẩn trƣơng khi thực hiện các hành động tƣ
duy.

8
- Kết quả lĩnh hội: Nhanh, đúng, tái hiện đƣợc khi cần, chủ động vận
dụng đƣợc kiến thức, kỹ năng khi gặp tình huống mới để nhận thức những
vấn đề mới.
Đặc biệt, tính tích cực học tập có mối liên hệ nhân quả với các phẩm chất
nhân cách của ngƣời học nhƣ:
+ Tính tự giác: Đó là sự tự nhận thức đƣợc nhu cầu học tập của mình và
có giá trị thúc đẩy hoạt động có kết quả.
+ Tính độc lập tƣ duy: Đó là sự tự phân tích, tìm hiểu, giải quyết các
nhiệm vụ nhận thức. Đây là biểu hiện cao của tính tích cực.
+ Tính chủ động: Thể hiện ở việc làm chủ các hành động trong toàn bộ
hoặc trong từng giai đoạn của quá trình nhận thức nhƣ đặt ra nhiệm vụ, lập kế
hoạch thực hiện nhiệm vụ đó, tự đọc thêm, làm thêm các bài tập, tự kiểm
tra… Lúc này, tính tích cực đóng vai trò nhƣ một tiền đề cần thiết để tiến
hành các hoạt động học tập của ngƣời học.
+ Tính sáng tạo: Thể hiện khi chủ thể nhận thức tìm ra cái mới, cách giải
quyết mới, không bị phụ thuộc vào cái đã có. Đây là mức độ biểu hiện cao
nhất của tính tích cực. Nói về tính tích cực, ngƣời ta thƣờng đánh giá nó ở cấp
độ cá nhân ngƣời học trong quá trình thực hiện mục đích dạy học chung.
1.1.2. Các cấp độ của tính tích cực
G.I. Sukina đã chia tính tích cực ra làm ba cấp độ.
1.1.2.1. Tính tích cực bắt chước, tái hiện
Xuất hiện do tác động kích thích bên ngoài (yêu cầu của giáo viên),
nhằm chuyển đối tƣợng từ ngoài vào trong theo cơ chế “hoạt động bên ngoài
và bên trong có cùng cấu trúc”. Nhờ đó, kinh nghiệm hoạt động đƣợc tích luỹ

thông qua kinh nghiệm của ngƣời khác.
Tái hiện và bắt chƣớc là tính tích cực ở mức độ thấp. Có thể giáo viên
thay đổi một chút dữ kiện là học sinh lúng túng không làm đƣợc. Nhƣng nó
lại là tiền đề cơ bản giúp các em nắm đƣợc nội dung bài giảng để có điều kiện
nâng tính tích cực lên mức cao hơn.

9
1.1.2.2. Tính tích cực tìm tòi
Xuất hiện cùng với quá trình hình thành khái niệm, giải quyết các tình
huống nhận thức, tìm tòi các phƣơng thức hành động trên cơ sở có tính tự
giác, có sự tham gia của động cơ, nhu cầu, hứng thú và ý chí của học sinh.
Loại này xuất hiện không chỉ do yêu cầu của giáo viên mà còn hoàn toàn
tự phát trong quá trình nhận thức. Nó tồn tại không chỉ ở dạng trạng thái, cảm
xúc mà còn ở dạng thuộc tính bền vững của hoạt động. Ở mức độ này, tính
độc lập cao hơn mức trên, cho phép học sinh tiếp nhận nhiệm vụ và tự tìm cho
mình phƣơng tiện thực hiện.
Ý thức tìm tòi giúp các em say mê đi tìm kiến thức mới, khai thác kiến
thức đã học theo nhiều hƣớng khác nhau, kiểm tra lại những kiến thức đã học
trƣớc đó. Ý thức tìm tòi là phẩm chất của trí tuệ. Đó là sự độc lập trong tƣ
duy, tự mình phát hiện ra vấn đề, tự mình xác định phƣơng hƣớng và tìm cách
giải đáp, tự mình kiểm tra, thử lại, đánh giá kết quả đạt đƣợc. Đây cũng là tiền
đề cơ bản của tính tích cực sáng tạo.
1.1.2.3. Tính tích cực sáng tạo
Thể hiện khi chủ thể nhận thức tự tìm tòi kiến thức mới, tự tìm ra
phƣơng thức hành động riêng và trở thành phẩm chất bền vững của cá nhân.
Đây là mức độ biểu hiện tính tích cực cao nhất. Học sinh có tính tích cực sáng
tạo sẽ có thể tìm đƣợc các kiến thức mới không nhờ vào sự gợi ý của ngƣời
khác, thực hiện tốt các yêu cầu do giáo viên đƣa ra và có tính sáng tạo trong
phƣơng pháp. Ở mức này, học sinh đã có khả năng tƣ duy phân tích, tổng
hợp, khái quát hoá, tƣơng tự … để tìm tòi phát hiện kiến thức mới.

1.1.3. Một số khía cạnh cơ bản của tư tưởng tích cực hoá hoạt động học tập
của học sinh
Dạy học nhằm tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh dựa trên
nguyên tắc “Phát huy tính tích cực, tự giác và sáng tạo của học sinh”. Thực
chất, đó là quá trình tổ chức, hƣớng dẫn học sinh tìm hiểu, phát hiện vấn đề và

10
giải quyết vấn đề trên cơ sở tự giác và đƣợc tự do, đƣợc tạo khả năng và điều
kiện để chủ động trong hoạt động học tập của học. Sau đây là một số khía
cạnh cơ bản của tƣ tƣởng đó:
1.1.3.1. Đề cao tính nhân văn trong giáo dục
- Giáo dục phục vụ cho mọi ngƣời với những nhu cầu về các lĩnh vực
khác nhau (Một ngƣời không chỉ giới hạn hiểu biết ở một lĩnh vực mà có nhu
cầu hiểu biết nhiều lĩnh vực khác nhau, làm nhiều nghề khác nhau ). Theo
đó, giáo dục cung cấp cho họ những kiến thức, kỹ năng cần thiết, với những
khoảng thời gian linh hoạt, phù hợp, tôn trọng nhu cầu của mọi ngƣời.
- Con ngƣời vốn có sẵn tiềm năng, giáo dục có thể khai thác tối đa tiềm
năng đó, đặc biệt là tiềm năng sáng tạo. Vì vậy có thể nói học tập là sáng tạo,
giáo dục giúp con ngƣời qua học tập trở thành con ngƣời có tri thức và kỹ
năng, tạo điều kiện cho con ngƣời thể hiện mình trên các lĩnh vực. Trên cơ sở
hiểu biết, con ngƣời sống tốt hơn, có ích hơn cho bản thân và cộng đồng.
- Giáo dục tạo ra cho ngƣời học một môi trƣờng - là tổ hợp của nhiều
thành tố, để họ có thể tự giác, tự do (trong suy nghĩ, trong việc làm, trong
tranh luận hƣớng tới mục đích mà họ tự giác chấp nhận), tự khám phá. Các
thành tố đó gồm: hình thức học tập đa dạng; nội dung học tập phù hợp với
khả năng và mong muốn của ngƣời học; quan hệ thầy, trò là bè bạn, hợp tác,
dân chủ, bình đẳng… Tuy nhiên, sự tự giác, tự do, tự khám phá đó phải nằm
trong khuôn khổ có sự kết hợp hài hoà giữa lợi ích cá nhân và lợi ích xã hội,
giữa nhu cầu ngƣời học với nhu cầu phát triển quốc gia; giữa hiệu quả tác
động của giáo viên với mục tiêu xã hội.

1.1.3.2. Đề cao tính hoạt động
Tối đa hoá sự tham gia hoạt động của ngƣời học với phƣơng thức chỉ
đạo là tự nhận thức, tự phát triển, tự thực hiện, tự kiểm tra, tự đánh giá. Qua
đó hình thành và phát triển tƣ duy độc lập, sáng tạo của mỗi học sinh. Bốn
yêu cầu đối với khía cạnh trên là:

11
- Xác lập vị trí chủ thể của ngƣời học, bảo đảm tính tự giác, tích cực,
sáng tạo của hoạt động học tập.
- Dạy học phải dựa trên sự nghiên cứu tác động của những quan niệm và
kiến thức sẵn có của ngƣời học, nhằm khai thác những mặt thuận lợi, hạn chế
mặt khó khăn, nghiên cứu những chƣớng ngại hoặc sai lầm có thể có của
những kiến thức đó trong quá trình học tập của học sinh.
- Dạy học không chỉ nhằm mục đích là tri thức và kỹ năng bộ môn, mà
quan trọng hơn cả là dạy việc học, dạy cách học cho học sinh.
- Quá trình dạy học phải bao hàm cả việc dạy cách tự học thông qua việc để
học sinh tự hoạt động nhằm đáp ứng các nhu cầu của bản thân và của xã hội.
1.1.3.3. Đề cao vai trò thúc đẩy (theo nghĩa kích thích, tạo điều kiện cho sự
phát triển) tiềm năng ở mỗi học sinh của giáo viên
Cụ thể hoá ở các nhiệm vụ sau:
- Thiết kế: Thầy giáo xác định, hoạch định toàn bộ kế hoạch giảng dạy
(mục đích, nội dung, phƣơng pháp, phƣơng tiện, hình thức tổ chức…).
- Uỷ thác: Thầy giáo biến đƣợc ý đồ dạy của mình thành nhiệm vụ nhận
thức tự nguyện, tự giác của học sinh đảm nhiệm quá trình hoạt động để kiến
tạo tri thức.
- Điều khiển: Thầy hƣớng dẫn, tổ chức quá trình học tập sao cho học
sinh tự tìm tòi, tự phát hiện và tự giải quyết nhiệm vụ đó.
- Thể thức hoá: đánh giá hoạt động học tập của học sinh, xác định vị trí
kiến thức mới trong hệ thống tri thức đã có và hƣớng dẫn khả năng vận dụng
kiến thức đó.

Ba khía cạnh trên có mối quan hệ biện chứng với nhau: đề cao tính nhân
văn thể hiện sự thừa nhận và tôn trọng nhu cầu, lợi ích, mục đích của cá nhân
ngƣời học. Giáo dục phải tạo điều kiện để họ “tự sinh thành và phát triển”
theo tiềm năng của bản thân, đồng thời phù hợp với những đòi hỏi và điều
kiện cụ thể của xã hội. Đề cao tính hoạt động mang hàm ý phát huy tối đa tính

12
tích cực ở mỗi học sinh theo nghĩa họ cần và phải đƣợc chủ động trong quá
trình học tập. Vì thế mà giáo viên với tƣ cách là ngƣời hƣớng dẫn và tổ chức
quá trình học tập sao cho vừa đảm bảo tôn trọng “cái đang có” ở ngƣời học,
vừa đảm bảo để họ chủ động hình thành “cái muốn có” sẽ trở nên rất khó
khăn và đóng vai trò quan trọng đối với chất lƣợng học tập của học sinh.
Tóm lại, tích cực hoá hoạt động học tập là quá trình làm cho ngƣời học
trở thành chủ thể tích cực trong hoạt động học tập của chính họ. Để phát huy
đƣợc tính tích cực, chúng ta cần phải có những giải pháp đồng bộ, từ mục
đích đến nội dung, từ giáo trình, sách giáo khoa đến tài liệu tham khảo, trang
thiết bị trƣờng lớp…đều phải tạo điều kiện hết sức thuận lợi cho việc học cá
nhân, học nhóm. Đặc biệt, một trong những giải pháp đóng vai trò hết sức
quan trọng đó là cải tiến phƣơng pháp dạy học – là hoạt động chủ đạo của
giáo viên, nhƣng đƣợc đặt trong khuôn khổ gắn chặt với hoạt động học tập
của học sinh theo các yêu cầu đã nêu.
1.2. Bài ôn tập - luyện tập hoá học
1.2.1. Ý nghĩa, tầm quan trọng của các bài ôn tập - luyện tập [13]
Bài luyện tập, ôn tập có giá trị nhận thức to lớn và có ý nghĩa quan trọng
trong việc hình thành phƣơng pháp nhận thức và phát triển tƣ duy cho học sinh vì:
- Bài luyện tập giúp học sinh tái hiện lại các kiến thức đã học, hệ thống
hóa các kiến thức hóa học đƣợc nghiên cứu rời rạc, tản mạn qua một số bài,
một chƣơng hoặc một phần thành một hệ thống kiến thức có quan hệ chặt chẽ
với nhau theo logic xác định. Từ các hệ thống kiến thức đó giúp học sinh tìm
ra đƣợc những kiến thức cơ bản nhất và các mối liên hệ bản chất giữa các

kiến thức đã thu nhận đƣợc để ghi nhớ và vận dụng chúng trong việc giải
quyết các vấn đề học tập…
- Thông qua các hoạt động học tập của học sinh trong bài luyện tập, ôn
tập mà giáo viên có điều kiện củng cố, làm chính xác và chỉnh lí, phát triển và
mở rộng kiến thức cho học sinh.

13
Trong giờ học luyện tập, giáo viên tổ chức và điều khiển các hoạt động
học tập của học sinh nhằm hệ thống hóa các kiến thức cần nắm vững thì có
thể phát hiện đƣợc những kiến thức mà học sinh hiểu chƣa đúng hoặc có
những khái quát chƣa đúng bản chất của sự, việc hiện tƣợng. Giáo viên có
nhiệm vụ chỉnh lí, bổ sung thêm kiến thức để học sinh hiểu đúng đắn và đầy
đủ hơn, đồng thời có thể mở rộng thêm kiến thức cho học sinh tùy thuộc vào
các điều kiện thời gian, trình độ nhận thức của học sinh, phƣơng tiện…
- Thông qua các hoạt động học tập trong giờ luyện tập, ôn tập để hình
thành và rèn luyện các kĩ năng hóa học cơ bản nhƣ: kĩ năng giải thích – vận
dụng kiến thức, giải các dạng bài tập hóa học, sử dụng ngôn ngữ hóa học.
Cấu trúc các bài luyện tập trong sách giáo khoa hóa học đều có hai phần:
kiến thức cần nắm vững và bài tập. Phần kiến thức cần nắm vững bao gồm
các kiến thức cần hệ thống, củng cố và xác định mối liên hệ tƣơng quan giữa
chúng, phần bài tập bao gồm các dạng bài tập hóa học vận dụng các kiến
thức, tạo điều kiện cho học sinh rèn luyện kĩ năng hóa học. Việc giải các dạng
bài tập hóa học là phƣơng pháp học tập tốt nhất giúp học sinh nắm vững kiến
thức, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức giải quyết các vấn đề học tập của
bài toán đặt ra.
- Thông qua hoạt động học tập trong giờ luyện tập, tổng kết, hệ thống
kiến thức mà phát triển tƣ duy và phƣơng pháp nhận thức, phƣơng pháp học
tập cho học sinh. Trong bài luyện tập tổng kết kiến thức học sinh cần sử dụng
các thao tác tƣ duy: phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa để hệ thống
hóa, nắm vững kiến thức và vận dụng chúng giải quyết các vấn đề học tập

mang tính khái quát cao. Khi giải quyết một vấn đề học tập giáo viên thƣờng
hƣớng dẫn học sinh phân tích, phát hiện vấn đề cần giải quyết, xác định kiến
thức có liên quan cần vận dụng, lựa chọn phƣơng pháp giải, lập kế hoạch giải
và thực hiện kế hoạch giải, biện luận xác định kết quả đúng.

14
Các dạng bài tập nhận thức đòi hỏi sự giải thích, biện luận sẽ có hiệu quả
cao trong việc phát triển tƣ duy hóa học và phƣơng pháp nhận thức cho học
sinh. Thông qua việc hƣớng dẫn học sinh giải quyết các bài tập nhận thức cụ
thể mà giúp học sinh có đƣợc phƣơng pháp nhận thức, phƣơng pháp phát hiện
và giải quyết vấn đề và cả phƣơng pháp học tập độc lập, sáng tạo.
- Thông qua bài luyện tập, ôn tập mà thiết lập mối liên hệ của các kiến
thức liên môn học bao gồm các kiến thức hóa học có trong các môn khoa học
khác (toán học, vật lí, sinh vật, địa lí…) và sự vận dụng kiến thức của các
môn học này để giải quyết các vấn đề học tập trong hóa học.
Nhƣ vậy bài luyện tập, ôn tập là dạng bài học không thể thiếu đƣợc trong
các môn học với các giá trị nhận thức và ý nghĩa to lớn của nó trong việc hình
thành phƣơng pháp nhận thức, phát triển tƣ duy độc lập, sáng tạo và hình
thành thế giới quan khoa học cho học sinh.
1.2.2. Các phương pháp dạy học thường được sử dụng trong bài ôn tập -
luyện tập
1.2.2.1. Phương pháp thuyết trình nêu vấn đề [14]
Là phƣơng pháp dùng lời để trình bày, giải thích nội dung bài học một
cách chi tiết, dễ hiểu cho học sinh tiếp thu. Phƣơng pháp này đƣợc sử dụng
lâu đời nhất trong lịch sử dạy học.
Trƣớc một vấn đề hoàn toàn mới, hoặc tóm tắt tất cả những kiến thức đã học,
giáo viên có thể trình bày bài giảng với một khối lƣợng kiến thức lớn cho nhiều
ngƣời cùng nghe. Đối với học sinh, qua nghe giảng nhanh chóng hiểu vấn đề và học
đƣợc phƣơng pháp trình bày vấn đề học tập một cách có hệ thống.
Tuy nhiên, đây là phƣơng pháp độc thoại, học sinh bị rơi vào tình trạng

thụ động, phải cố gắng nghe để hiểu, ghi nhớ và không có cơ hội để trình bày
ý kiến riêng của mình dẫn đến thói quen thụ động chờ đợi ý kiến giải thích
của thầy giáo.

15
Nhiệm vụ của giáo viên khi diễn giảng là làm nổi bật những điểm cơ bản
trong toàn bộ bài giảng hoặc từng phần. Để đặt đƣợc hiệu quả cao khi ôn tập,
khâu chuẩn bị của giáo viên cần tỉ mỉ và chu đáo nhƣ:
- Nêu bật đƣợc những điểm cơ bản nhất, quan trọng nhất dƣới dạng các
vấn đề, các câu hỏi và giải quyết dần từng vấn đề.
- Hệ thống đƣợc các kiến thức cần nhớ, cần hiểu.
- Chỉ ra đƣợc các kiến thức học sinh thƣờng hiểu sai hoặc nhầm lẫn.
Giáo viên thƣờng sử dụng phƣơng pháp này khi tiến hành nội dung các
kiến thức cần nhớ trong bài ôn tập, thể hiện mối liên hệ kiến thức trong một
phần hoặc toàn bộ chƣơng trình.
1.2.2.2. Đàm thoại tìm tòi (phương pháp vấn đáp)[14]
Đàm thoại là phƣơng pháp mà trong đó thầy đặt ra một hệ thống câu hỏi
để trò lần lƣợt trả lời, đồng thời có thể trao đổi qua lại dƣới sự chỉ đạo của
thầy. Qua hệ thống hỏi – đáp trò lĩnh hội đƣợc nội dung bài học. Nhƣ vậy ở
phƣơng pháp này, hệ thống câu hỏi – lời đáp là nguồn kiến thức chủ yếu.
Có ba phƣơng án cơ bản sử dụng phƣơng pháp đàm thoại trong giờ học
ôn tập, luyện tập:
- Thầy đặt ra hệ thống những câu hỏi riêng rẽ rồi chỉ định học sinh trả
lời. Nguồn thông tin cho cả lớp là tổ hợp các câu trả lời của học sinh.
- Thầy dặt cho cả lớp một câu hỏi chính, rồi cho học sinh lần lƣợt trả lời
từng bộ phận của câu hỏi lớn đó. Ngƣời sau bổ sung cho ngƣời trƣớc, cuối
cùng giáo viên chỉnh lí, kết luận về kiến thức cần nắm vững.
- Thầy nêu ra câu hỏi chính, kèm theo những gợi ý nhằm tổ chức cho cả
lớp tranh luận hoặc đặt ra các câu hỏi phụ cho nhau để giúp nhau giải đáp.
Câu hỏi chính do thầy đƣa ra trong phƣơng án này thƣờng chứa đựng yếu tố

kích thích tranh luận.
Nhìn chung phƣơng pháp dạy học này thƣờng đƣợc sử dụng nhiều hơn vì
qua các câu hỏi, giáo viên tìm hiểu đƣợc việc nắm và vận dụng kiến thức của

16
học sinh. Biết đƣợc điểm mạnh, yếu của học sinh để kịp thời có biện pháp
điều chỉnh. Hơn nữa, nó bảo đảm đƣợc hiệu quả giờ ôn tập, đảm bảo nội dung
ôn tập.
1.2.2.3. Làm việc với sách giáo khoa [5]
Trƣớc đây, sách giáo khoa và sách bài tập học sinh thƣờng sử dụng làm
bài tập ở nhà và tự ôn tập. Hiện nay, sách giáo khoa có nhiều đổi mới về nội
dung, đòi hỏi học sinh phải hoạt động làm bài tập ngay trên lớp học. Hơn nữa
trong đổi mới phƣơng pháp dạy học thì giáo viên cũng chú trọng sử dụng sách
giáo khoa ngay trên lớp đặc biệt trong khâu ôn tập và củng cố. Học sinh có
thể sử dụng sách giáo khoa để hệ thống kiến thức, lập bảng so sánh, lập lƣợc
đồ tƣ duy cho các vấn đề ôn tập.
Ƣu điểm: học sinh làm việc một cách độc lập, tích cực tạo không khí sôi
nổi trong học tập và phát huy năng lực tƣ duy của học sinh.
Nhƣợc điểm: câu hỏi ôn tập trong sách giáo khoa còn hạn chế chƣa đề
cập đƣợc hết tất cả các dạng bài mà học sinh sẽ gặp trong bài thi vào cao đẳng
và đại học.
1.2.2.4. Phương pháp dạy học theo nhóm [9]
Phƣơng pháp này đƣợc đánh giá là một phƣơng pháp dạy học tích cực,
hƣớng vào học sinh và đạt hiệu quả cao trong giờ ôn tập. Trong đó thảo luận
nhóm đóng vai trò chủ yếu nhằm pháp huy cao độ tính tích cực, chủ động
sáng tạo của ngƣời học, đồng thời phát huy cao độ khả năng hợp tác, giúp đỡ
học tập lẫn nhau.
Mỗi cá nhân học sinh đƣợc liên kết với nhau trong một hoạt động chung
nhằm thực hiện nhiệm vụ học tập. Học sinh học đƣợc phƣơng pháp hợp tác,
trình bày và bảo vệ ý kiến của riêng mình.

Dạy học theo nhóm dƣới sự tổ chức và điều khiển của giáo viên, học
sinh đƣợc chia thành từng nhóm nhỏ liên kết lại với nhau trong một hoạt động
chung, với phƣơng thức tác động qua lại của các thành viên và bằng trí tuệ tập
thể để hoàn thành các nhiệm vụ học tập.

17
Học tập hợp tác theo nhóm nhỏ trong dạy học hoá học đƣợc thể hiện khi:
- Nhóm học sinh tiến hành thí nghiệm để rút ra kết luận về tính chất của chất.
- Thảo luận nhóm để tìm ra lời giải, nhận xét, kết luận cho một vấn đề
học tập hay một bài tập hoá học cụ thể.
- Cùng thực hiện một nhiệm vụ do giáo viên nêu ra.
Phƣơng pháp này đƣợc sử dụng trong trƣờng phổ thông nhƣ một phƣơng
pháp trung gian giữa hoạt động độc lập của từng học sinh với hoạt động chung
của cả lớp. Phƣơng pháp này còn bị hạn chế bởi không gian chật hẹp của lớp học,
bởi thời gian hạn định cho một tiết học nên giáo viên phải biết tổ chức hợp lí và
học sinh đã quen với hoạt động này thì mới có kết quả tốt. Mỗi tiết học chỉ nên tổ
chức từ một đến ba hoạt động nhóm, mỗi hoạt động cần 5 - 10 phút.
Ta cần chú ý đến yêu cầu phát huy tính tích cực của học sinh và rèn luyện
năng lực hợp tác giữa các thành viên trong hoạt động nhóm. Cần tránh khuynh
hƣớng hình thức và lạm dụng phƣơng pháp này khi cho rằng tổ chức hoạt động
nhóm là dấu hiệu tiêu biểu nhất của đổi mới phƣơng pháp dạy học hoặc hoạt động
nhóm càng nhiều thì càng chứng tỏ phƣơng pháp dạy học càng đổi mới.
Trong phƣơng pháp hoạt động nhóm nổi lên mối quan hệ giao tiếp học
sinh - học sinh. Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến của mỗi
cá nhân đƣợc điều chỉnh, qua đó ngƣời học nâng mình lên một trình độ mới.
Hoạt động trong tập thể nhóm sẽ làm cho từng thành viên quen dần với
sự phân công hợp tác trong lao động xã hội, phát triển tình bạn, ý thức tổ chức
kỷ luật, ý thức cộng đồng. Mô hình này nhằm chuẩn bị cho học sinh thích ứng
với đời sống xã hội trong đó mỗi ngƣời sống và làm việc theo phân công, hợp
tác với tập thể cộng đồng.

1.2.2.5. Sử dụng thí nghiệm hóa học và các phương tiện trực quan trong bài
luyện tập, ôn tập [13]
Trong giờ luyện tập, ôn tập giáo viên thƣờng ít sử dụng thí nghiệm hóa
học nên không khí giờ học dễ thấy căng thẳng và nặng nề vì vậy giáo viên có

18
thể sử dụng thí nghiệm hóa học hoặc các phƣơng tiện kĩ thuật với các phần
mềm thí nghiệm ảo, hiện thực ảo kết hợp với lời nói của giáo viên để nâng
cao tính tích cực nhận thức, hứng thú học tập của học sinh.
Sử dụng thí nghiệm biểu diễn trong giờ luyện tập, ôn tập không phải lặp
lại thí nghiệm đã biểu diễn mà có thể dùng các thí nghiệm mới, có những dấu
hiệu chung của thí nghiệm đã làm nhƣng có những dấu hiệu của kiến thức
mới nhằm chỉnh lí, củng cố, khắc sâu kiến thức, tránh sự khái quát hóa, suy
diễn thiếu chính xác ở học sinh.
Ví dụ : Khi luyện tập tính chất chung của kim loại có thể tiến hành thí
nghiệm cho Na tác dụng với dung dịch CuSO
4
: hiện tƣợng là có khí thoát ra
(do Na phản ứng với nƣớc) đồng thời có kết tủa màu xanh xuất hiện (do
NaOH mới sinh ra phản ứng với CuSO
4
trong dung dịch), từ đó rút ra nhận
xét những kim loại không có khả năng phản ứng với nƣớc mới đẩy đƣợc kim
loại đứng sau ra khỏi dung dịch muối.
Nhƣ vậy các thí nghiệm dùng trong bài luyện tập, ôn tập cần đòi hỏi học
sinh có sự vận dụng kiến thức một cách tổng hợp để giải thích hết tất cả các
hiện tƣợng quan sát đƣợc không nên chỉ tập trung vào một số hiện tƣợng
chính vì vậy giáo viên không cần chọn nhiều thí nghiệm mà chỉ cần chọn 1
hoặc 2 thí nghiệm để khắc sâu kiến thức hoặc để luyện tập kĩ năng vận dụng
kiến thức một cách tổng hợp.

1.2.2.6. Sử dụng bài tập hóa học [13]
Bản thân bài tập hoá học đã là phƣơng pháp dạy học hoá học tích cực,
tính tích cực của phƣơng pháp này sẽ đƣợc nâng cao hơn khi đƣợc sử dụng
nhƣ là nguồn kiến thức để học sinh tìm tòi chứ không phải để tái hiện kiến
thức. Với tính đa dạng của mình, bài tập hoá học là phƣơng tiện để tích cực
hoá hoạt động của học sinh trong các bài dạy hoá học. Tuy nhiên, hiệu quả
của nó còn phụ thuộc vào việc sử dụng của giáo viên trong quá trình dạy
hoá học.

19
Hiện nay, bài tập hoá học đƣợc xây dựng theo các xu hƣớng
- Loại bỏ những bài tập có nội dung hoá học nghèo nàn nhƣng lại cần
đến những thuật toán phức tạp để giải .
- Loại bỏ những bài tập có nội dung lắt léo, rắc rối, phức tạp, xa rời hoặc
phi thực tiễn hoá học.
- Tăng cƣờng sử dụng bài tập thực nghiệm.
- Tăng cƣờng sử dụng bài tập trắc nghiệm khách quan.
- Xây dựng bài tập mới về bảo vệ môi trƣờng.
- Xây dựng bài tập mới để rèn luyện cho học sinh năng lực phát hiện vấn
đề và giải quyết vấn đề có liên quan đến hoá học và sự vận dụng kiến thức
vào thực tiễn cuộc sống.
- Đa dạng hoá các loại hình bài tập nhƣ: Bài tập bằng hình vẽ, bài tập vẽ
đồ thị, sơ đồ, lắp dụng cụ thí nghiệm…
- Xây dựng những bài tập có nội dung hoá học phong phú, sâu sắc, phần
tính toán đơn giản, nhẹ nhàng.
- Xây dựng và tăng cƣờng sử dụng bài tập thực nghiệm định lƣợng.
Đặc biệt, trong giờ luyện tập, ôn tập thì bài tập phải trở thành nguồn kiến
thức để học để học sinh tìm tòi, khám phá những con đƣờng, những phƣơng
pháp, cách thức vận dụng sáng tạo các kiến thức để giải quyết các vấn đề.
1.3. Lƣợc đồ tƣ duy

1.3.1. Khái niệm lược đồ tư duy [2]
Lƣợc đồ tƣ duy là một sơ đồ nhằm trình bày một cách rõ ràng những ý
tƣởng mang tính kế hoạch hay kết quả làm việc của cá nhân hay nhóm về một
chủ đề.
Lƣợc đồ tƣ duy cho ta một cách nhìn tổng quan về một vấn đề hay một
lĩnh vực rộng lớn. Cho ta thấy rõ và kết nối những ý tƣởng và thông tin tổng
hợp đồng thời hiểu đƣợc các mối quan hệ chủ chốt, tập hợp số lƣợng lớn dữ
liệu vào một chỗ. Có thể nói lƣợc đồ tƣ duy cũng là một tấm bản đồ.

20
Lƣợc đồ tƣ duy là biểu hiện của tƣ duy mở rộng, biểu hiện đồ họa của
lƣợc đồ tƣ duy là một sơ đồ gồm một chủ đề chính (main topic) và nhiều chủ
đề nhánh (subtopic). Chủ đề chính kết nối với các chủ đề nhánh, các chủ đề
nhánh kết nối nhau bằng các đƣờng (line). Có những chủ đề nhánh không kết
nối trực tiếp nhau mà đƣợc xây dựng bằng nối quan hệ (relationship).
Lƣợc đồ tƣ duy thể hiện các bƣớc đi kế tiếp nhau, giúp chúng ta phát
triển từ lối tƣ duy hàng dọc (một chiều) đến tƣ duy hàng ngang (hai chiều) và
tƣ duy mở rộng (nhiều chiều): Trong hoạt động trí tuệ, việc phát huy năng lực
tƣ duy để kích thích sáng tạo, lƣợc đồ tƣ duy sẽ giúp chúng ta kết nối những ý
tƣởng một cách chặt chẽ và hài hòa. Dùng lƣợc đồ tƣ duy để học sinh phát
huy sáng tạo là một việc làm hết sức hiệu quả.
Để có thể thiết lập lƣợc đồ tƣ duy, ta có thể bắt đầu với cây bút chì và tờ
giấy trắng, thế nhƣng để có thể trình bày sản phẩm của mình cho mọi ngƣời
cùng tham khảo thì với cây bút chì và tờ giấy trắng, e rằng sẽ làm cho chúng
ta lúng túng khi trình bày vì kích thƣớc tờ giấy bé, vì nét chữ nghuệch
ngoạc Nó sẽ khiến cho ngƣời xem không thoải mái và chính ngƣời sử dụng
cũng vậy.
Xin giới thiệu một phần mềm có thể thay thế tờ giấy trắng và cây bút chì,
nó giúp cho chúng ta phóng tác ý tƣởng một cách thoải mái, tạo nên các sản
phẩm tƣ duy một cách hoàn hảo và khi trình bày sản phẩm của mình thì

không còn điều gì có thể chê trách đƣợc: Mindjet MindManager. Với nhiều
tính năng vƣợt trội, Mindjet MindManager cho phép chúng ta trình bày ý
tƣởng có đính kèm các chú thích, hình ảnh, sơ đồ, bảng tính… với nhiều công
cụ biểu mẫu phong phú.
1.3.2. Phần mềm Mindjet MindManager 9 với việc thết lập lược đồ tư duy
Việc ghi chép thông thƣờng theo từng hàng chữ khiến ta khó hình dung
tổng thể vấn đề, dẫn đến hiện tƣợng đọc sót ý, nhầm ý. Còn lƣợc đồ tƣ duy
tập trung rèn luyện cách xác định chủ đề rõ ràng, sau đó phát triển ý chính, ý