Thiết kế và sử dụng lược đồ tư duy nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy học hóa học lớp 11 (Học kỳ I) trung học phổ thông

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
 0 




NGUYỄN NGỌC TUẤN





THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG LƢỢC ĐỒ TƢ DUY NHẰM TÍCH CỰC
HÓA HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH TRONG DẠY
HỌC HÓA HỌC LỚP 11 ( HỌC KÌ I )
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG




LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HOÁ HỌC

HÀ NỘI – 2010

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC




NGUYỄN NGỌC TUẤN




THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG LƢỢC ĐỒ TƢ DUY NHẰM TÍCH CỰC
HÓA HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH TRONG DẠY
HỌC HÓA HỌC LỚP 11 (HỌC KÌ I)
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG


LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HOÁ HỌC


Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN HÓA HỌC)
Mã số : 60.14.10



Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. Trần Trung Ninh

HÀ NỘI – 2010


LỜI CẢM ƠN

Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn đến các Thầy, Cô giáo đã nhiệt
tình giảng dạy tôi trong suốt quá trình học tập, Trường Đại học
Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội đã quan tâm, tạo điều kiện
cho tôi trong quá trình học tập, nghiên cứu và thực hiện luận văn .
Luận văn được hoàn thành tại Đại học Giáo dục dưới sự
hướng dẫn khoa học của PSG-TS. Trần Trung Ninh. Tác giả xin
bày tỏ lòng kính trọng và lời biết ơn sâu sắc về sự hướng dẫn tận
tình và đầy tâm huyết trong suốt quá trình thực hiện và hoàn thành
luận văn.
Lời cảm ơn chân thành của tác giả cũng xin dành tới gia đình
, đồng nghiệp, bạn bè, sinh viên đã động viên, giúp đỡ, chia sẻ khó
khăn trong suốt thời gian thực hiện luận văn.
Mặc dù đã cố gắng nhưng do thời gian có hạn, nên chắc chắn
nội dung luận văn còn nhiều thiếu sót. Tôi rất mong nhận được sự
đóng góp quí báu của các thầy cô, của các bạn động nghiệp để đề
tài được hoàn thiện hơn và hi vọng rằng đề tài có thể được ứng
dụng rộng dãi trong thực tiễn giảng dạy sau này.
Xin chân trọng cảm ơn!
Hà Nội, ngày 25/11/2010
Tác giả

Nguyễn Ngọc Tuấn

DANH MỤC CỤM TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
Viết tắt Viết đầy đủ
CNTT
Công nghệ thông tin
CNTT&TT
Công nghệ thông tin và truyền thông
ĐC
Đối chứng
GV
Giáo viên
HS
Học sinh
PP
Phương pháp
PPDH
Phương pháp dạy học
TN
Thực nghiệm
THPT
Trung học phổ thông
SGK
Sách giáo khoa

MỤC LỤC
MỞ ĐẦU
Trang
1. Lý do chọn đề tài
1
2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
2
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3
4. Giả thuyết khoa học
3
5. Phương pháp nghiên cứu
3
6. Những đóng góp của đề tài
4
7. Cấu trúc của luận văn
4
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC SỬ DỤNG

LƢỢC ĐỒ TƢ DUY TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC

5
1.1. Xu hướng đổi mới phương pháp dạy học
5
1.1.1. Đổi mới phương pháp dạy học – xu hướng chung của thế giới
5
1.1.2. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học Hóa học hiện nay
8
1.1.3. Dạy học tích cực là một quan điểm sư phạm
10
1.2. Ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học Hóa học
17
1.2.1. Giáo dục và công nghệ
17
1.2.2. Vai trò của CNTT&TT trong dạy học nói chung và trong dạy học hóa học
nói riêng

19
1.2.3. Tình hình sử dụng máy tính và khai thác phần mềm để dạy học ở nước ta
hiện nay

20
1.2.4. Ưu và nhược điểm của ứng dụng CNTT&TT trong dạy học Hóa học

23
1.2.5. Phần mềm Mịndect Mind Manager Pro 7.0
24
1.2.6. Lược đồ tư duy
30

Tiểu kết chương 1
33
Chƣơng 2: VẬN DỤNG LƢỢC ĐỒ TƢ DUY VÀO THIẾT KẾ HOẠT ĐỘNG DẠY
VÀ HOẠT ĐỘNG HỌC HÓA HỌC 11 ( HỌC KÌ I )

34
2.1. Phân tích chương trình hóa học lớp 11
34
2.1.1. Cấu trúc
34
2.1.2. Kế hoạch dạy học và nội dung chương trình
34
2.1.3. Kiến thức và kĩ năng đạt được trong chương trình Hóa học 11
40
2.2. Vận dụng lược đồ tư duy vào thiết kế hoạt động dạy học của giáo viên (giáo
án) bằng phần mềm Mindect Mind Manager Pro 7

50

2.2.1. Quy trình thiết kế giáo án dạy học hóa học theo lược đồ tư duy
50
2.2.2. Sử dụng lược đồ tư duy vào thiết kế hoạt động dạy học Hóa học lớp 11
(học kì I)

53
2.3. Thiết kế hoạt động học tập trước khi lên lớp của học sinh bằng phần mềm
Mindjet manager Pro 7

66
Tiểu kết chương 2

68
Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM
69
3.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm
69
3.1.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm
69
3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm
69
3.2. Kế hoạch thực nghiệm sư phạm
69
3.2.1. Lựa chọn đối tượng thực nghiệm
69
3.2.2. Chuẩn bị cho thực nghiệm sư phạm
70
3.3. Kết quả thực nghiệm sư phạm
70
3.3.1. Kết quả đánh giá của giáo viên và học sinh
70
3.3.2. Kết quả thực nghiệm sư phạm của các lớp TN và ĐC
71
3.3.3. Xử lí kết quả thực nghiệm
80
Tiểu kết chương 3
82
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
83
1. Kết luận
83
2. Khuyến nghị

84
TÀI LIỆU THAM KHẢO
85
PHỤ LỤC













DANH MỤC CÁC BIỂU BẢNG, SƠ ĐỒ VÀ HÌNH

Trang
Bảng 1.1: So sánh đặc điểm dạy học mang tính giảng huấn với dạy học kiến tạo

7
Bảng 1.2: So sánh mô hình dạy học thụ động với mô hình dạy học tích cực.

8
Sơ đồ 1.1: Dạy học theo kĩ thuật các mảnh ghép
13
Bảng 1.3: Thành viên và nhiệm vụ các thành viên trong nhóm
14

Sơ đồ 1.2: Dạy học theo kĩ thuật khăn phủ bàn
15
Hình 1.1: Dạy học theo kĩ thuật góc
16
Bảng 2.1: Phân phối chương trình hóa học 11 trung học phổ thông
35
Sơ đồ 2.1: Dạy học hóa học theo sơ đồ tư duy
50
Sơ đồ 2.2: Dạy học theo sơ đồ tư duy bài Sự điện li
56
Sơ đồ 2.3: Dạy học theo sơ đồ tư duy bài (Phản ứng trao đổi ion trong dung dịch
chất điện li)

59
Sơ đồ 2.4: Dạy học theo sơ đồ tư duy bài (Phân bón hóa học)
65
Sơ đồ 2.5: Phiếu học tập theo sơ đồ tư duy
67
Sơ đồ 2.6: Phiếu học tập theo lược đồ tư duy bài (Nitơ lớp 11)
67
Bảng 3.1: Các lớp thực nghiệm và đối chứng
70
Biểu đồ 3.1: Kết quả điều tra về việc ứng dụng CNTT&TT trong dạy học hóa học

71
Bảng 3.2: Số học sinh đạt điểm X
i
của từng lớp
72
Bảng 3.3: Tổng hợp số HS đạt điểm X

i
của các lớp TN và ĐC
73
Bảng 3.4: Bảng tần suất % số học sinh đạt điểm X
i
của từng lớp
74
Bảng 3.5: Bảng tần suất % số học sinh đạt điểm X
i
của các lớp TN và ĐC
75
Bảng 3.6: % số HS đạt điểm X
i
trở xuống của từng lớp
76
Hình 3.1: Đồ thị đường lũy tích của lớp 11A1( TN ) và 11A2 (ĐC)
77
Hình 3.2 : Đồ thị đường lũy tích của lớp 11A2( TN ) và 11A3 (ĐC)
77
Hình 3.3: Đồ thị đường lũy tích của lớp 11A1( TN ) và 11A3 ( ĐC )
77
Bảng 3.7: % số HS đạt điểm X
i
trở xuống của lớp TN và ĐC
78
Hình 3.4: Đồ thị đường lũy tích của lớp TN và ĐC
79
Bảng 3.8: % Số HS đạt điểm yếu, kém, trung bình, khá giỏi qua hai lần kiểm tra.

79

Biểu đồ 3.2: Tổng hợp phân loại kết quả học tập của học sinh
79


1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong những năm gần đây, sự phát triển như vũ bão của công nghệ
thông tin và truyền thông ( CNTT&TT ) đã tác động vào hầu hết các lĩnh vực,
làm thay đổi sâu sắc đời sống kinh tế, xã hội và đặc biệt là giáo dục.
Đảng và nhà nước ta đã và đang đặc biệt quan tâm đến vấn đề ứng dụng
CNTT&TT nhằm thúc đẩy quá trình đổi mới phương pháp dạy học, góp phần
nâng cao hiệu quả giáo dục và đào tạo, được thể hiện trong nội dung Chỉ thị 58-
CT/TW của Bộ Chính trị ngày 17/10/2000 về việc đẩy mạnh ứng dụng
CNTT&TT phục vụ sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa: “Đẩy mạnh ứng
dụng công nghệ thông tin trong công tác giáo dục và đào tạo ở tất cả các cấp
học, bậc học, ngành học. Phát triển các hình thức đào tạo từ xa phục vụ cho nhu
cầu của toàn xã hội. Đặc biệt tập trung phát triển mạng máy tính phục vụ cho
giáo dục và đào tạo, kết nối internet với tất cả các cơ sở giáo dục và đào tạo”. [3]
Tinh thần này đã được cụ thể hóa bằng Chỉ thị số 29/2001/CT-
BGD&ĐT của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo ngày 30/07/2001 về việc
tăng cường giảng dạy, đào tạo và ứng dụng CNTT&TT trong ngành giáo dục
giai đoạn 2001-2005. Chỉ thị số 55/2008/CT- BGD&ĐT của Bộ trưởng Bộ
Giáo dục và Đào tạo ngày 30/9/2008 về tăng cường giảng dạy, đào tạo và ứng
dụng CNTT&TT trong ngành giáo dục giai đoạn 2008-2012 đã nêu rõ “Công
nghệ thông tin là công cụ đắc lực hỗ trợ đổi mới phương pháp giảng dạy, học
tập và hỗ trợ đổi mới quản lý giáo dục, góp phần nhằm nâng cao hiệu quả và
chất lượng giáo dục. Phát triển nguồn nhân lực CNTT và ứng dụng CNTT
trong giáo dục là một nhiệm vụ quan trọng có ý nghĩa quyết định sự phát triển
CNTT của đất nước” và năm học 2008-2009 được chọn là “Năm học đẩy

mạnh ứng dụng CNTT, đổi mới quản lý tài chính và xây dựng trường học

2
thân thiện, học sinh tích cực”, tạo bước đột phá về ứng dụng CNTT trong giáo
dục và tạo tiền đề phát triển ứng dụng CNTT trong những năm tiếp theo [5].
Hóa học là một môn khoa học lý thuyết và thực nghiệm, với các khái
niệm khó và trừu tượng, nhiều phản ứng diễn ra quá nhanh hoặc quá chậm,
diễn tiến của các quá trình và hiện tượng khó quan sát, một số thí nghiệm độc
hại, nguy hiểm Với sự hỗ trợ của CNTT&TT nhược điểm ấy đã được khắc
phục, mang đến hứng thú học tập cho học sinh.
Việc sử dụng CNTT&TT nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức cho
học sinh và dạy học kiến thức về thế giới xung quanh luôn là một trong những
ưu tiên hàng đầu của những người làm công tác giáo dục. Nhằm hướng các
em đến một phong cách học tập tích cực và tự chủ, chúng ta không chỉ cần
giúp các em khám phá các kiến thức mới mà còn phải giúp các em hệ thống
được những kiến thức đó. Việc thiết kế giáo án thể hiện mối liên hệ giữa các
kiến thức sẽ mang lại những lợi ích đáng quan tâm về các mặt: ghi nhớ, phát
triển nhận thức, tư duy, óc tưởng tượng và khả năng sáng tạo…Một trong
những công cụ hết sức hữu hiệu để tạo nên được điều đó là lược đồ tư duy.
Xuất phát từ lý do trên, chúng tôi đã chọn đề tài: “Thiết kế và sử dụng
lược đồ tư duy nhằm tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh trong
dạy học hoá học lớp 11 (học kì I) Trung học phổ thông” nhằm nâng cao
năng lực tự học, tự nghiên cứu, chủ động chiếm lĩnh kiến thức cho học sinh
phổ thông, góp phần đổi mới phương pháp và tăng cường hiệu quả dạy học.
2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
2.1. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu và sử dụng lược đồ tư duy để thiết kế các hoạt động học tập
trong phần hóa học lớp 11 (Học kì I), góp phần nâng cao chất lượng dạy và
học môn Hóa học lớp 11 ở trường THPT.
2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu

3
- Nghiên cứu lí luận về quá trình dạy học, xu hướng đổi mới phương pháp
Dạy – Học. Nghiên cứu lí luận về quá trình tự học và khả năng ứng dụng
CNTT&TT trong việc đổi mới phương pháp dạy học.
- Nghiên cứu các tài liệu về phương pháp dạy học Hóa học ở trường phổ
thông. Nghiên cứu các kĩ thuật dạy học: Kĩ thuật dạy học các mảnh ghép, kĩ
thuật khăn phủ bàn, kĩ thuật dạy học theo góc.
- Nghiên cứu cấu trúc nội dung chương trình hóa học ở phổ thông, đặc biệt là
nội dung Hóa học học kì I lớp 11 trung học phổ thông.
- Nghiên cứu và vận dụng lược đồ tư duy vào dạy học Hóa học lớp 11 (Học kì
I ): Sử dụng phần mềm Mind Manager Pro 7 để thiết kế giáo án phần Hóa học
lớp 11(Học kì I) và thiết kế hoạt động học tập trước khi lên lớp của học sinh.
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở trường THPT tại Tỉnh Bắc Giang.
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học Hóa học ở trường Trung học phổ thông Việt Nam.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Vận dụng lược đồ tư duy trong dạy học hóa học lớp 11 (Học kì I) theo
hướng đổi mới phương pháp dạy học, tập trung nghiên cứu việc lược đồ hóa
giáo án của giáo viên và kế hoạch tự học của học sinh.
4. Giả thuyết khoa học
Vận dụng lược đồ tư duy vào thiết kế các hoạt động dạy và học Hóa
học 11 (Học kì I) sẽ tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh, từ đó góp
phần nâng cao chất lượng dạy và học Hóa học ở trường THPT.
5. Phƣơng pháp nghiên cứu
Nghiên cứu cơ sở khoa học của đề tài, các tài liệu trong nước và ngoài
nước về lý luận dạy học có liên quan đến đề tài.
Sử dụng phối hợp các phương pháp phân tích, đánh giá, tổng hợp, hệ
thống hóa, khái quát hóa trong nghiên cứu các tài liệu lý luận và thực tiễn

4
có liên quan tới việc đổi mới phương pháp dạy học có ứng dung CNTT&TT,
để thấy rằng việc ứng dụng CNTT&TT, đặc biệt là việc vận dụng lược đồ tư
duy vào việc dạy và học là một trong những phương pháp dạy học phù hợp
với xu thế phát triển.
Phương pháp điều tra cơ bản thực trạng công tác dạy và học ở trường
phổ thông hiện nay, việc sử dụng các phương tiện trực quan, các thiết bị nghe
nhìn và đặc biệt là việc ứng dụng CNTT&TT vào dạy học Hóa học.
Phương pháp thống kê toán học được sử dụng để phân tích định tính và
định lượng kết quả nghiên cứu.
Thực nghiệm sư phạm và xử lý kết quả thực nghiệm từ đó rút ra kết
luận cho đề tài .
6. Những đóng góp của đề tài
- Sử dụng phần mềm Mind Manager Pro. 7 để thiết kế giáo án phần Hóa học
11 (Học kì I ).
- Nghiên cứu cách vận dụng lược đồ tư duy vào dạy học Hóa học ở trường THPT.
- Học sinh được tiếp cận với phương pháp học tập khoa học, từ đó học sinh sẽ
tăng cường được năng lực tự học, tự nghiên cứu chiếm lĩnh kiến thức.
7. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ
lục nội dung chính của luận văn được trình bày trong 3 chương
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc sử dụng lược đồ tư duy
trong dạy học hoá học
Chương 2: Vận dụng lược đồ tư duy vào thiết kế hoạt động dạy và hoạt
động học hoá học 11 (học kì I)
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

5
CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC SỬ DỤNG LƢỢC ĐỒ
TƢ DUY TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC
1.1. Xu hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học
1.1.1. Đổi mới phương pháp dạy học – xu hướng chung của thế giới
Vấn đề đổi mới, hoàn thiện PPDH trên thế giới đã được đặt ra từ khá
lâu. Hiện nay, do quá trình toàn cầu hóa, đặc biệt là sự phát triển như vũ bão
của các ngành khoa học kĩ thuật, việc đổi mới PPDH là một yêu cầu cấp thiết
đặt ra cho ngành giáo dục của bất kì quốc gia nào.
Các phương pháp nặng về hoạt động thuyết giảng, áp đặt của thầy, coi
nhẹ hoạt động tích cực của trò đã và đang được thay thế bằng phương pháp
giáo dục tích cực, dựa trên quan điểm phát huy tính tích cực của người học,
đề cao vai trò tự học của trò, kết hợp với sự hướng dần của thầy trong đó trò
là chủ thể, thầy là tác nhân của quá trình dạy học.
Đất nước ta đang bước vào giai đoạn công nghiệp hóa, hiện đại hóa với
mục tiêu đến năm 2020 Việt Nam sẽ từ một nước nông nghiệp về cơ bản trở
thành một nước công nghiệp, hội nhập với cộng đồng quốc tế. Nhân tố quyết
định thắng lợi của công cuộc công nghiệp hóa, hiện đại hóa và hội nhập quốc
tế là con người, là nguồn lực người Việt Nam được phát triển về số lượng và
chất lượng trên cơ sở mặt bằng dân trí được nâng cao, phẩm chất và năng lực
được hình thành trên một nền tảng kiến thức, kĩ năng đủ và chắc chắn. Xã hội
đòi hỏi con người có học vấn hiện đại không chỉ có khả năng lấy ra từ trí nhớ
các tri thức dưới dạng có sẵn, đã lĩnh hội ở nhà trường mà còn phải có năng
lực chiếm lĩnh tri thức mới một cách độc lập; khả năng đánh giá các sự kiện,
hiện tượng mới, các tư tưởng một cách thông minh, sáng suốt trong cuộc
sống, trong lao động và trong quan hệ với mọi người. Vì vậy một trong những
yêu cầu cấp bách hiện nay phải có sự đổi mới về giáo dục, trong đó sự đổi
mới căn bản về phương pháp dạy học.

6
Luật giáo dục nước Cộng hòa XHCN Việt Nam ban hành ngày
14/7/2005 đã nghi rõ ở điều 28.2 “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát
huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc
điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng
làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác
động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”. [7]
Nghị quyết Đại hội Đảng lần thứ IX một lần nữa khẳng định “Đổi mới
phương pháp dạy và học, phát huy tư duy sáng tạo và năng lực tự đào tạo của
người học, coi trọng thực hành, thực nghiệm, làm chủ kiến thức, tránh nhồi nhét,
học vẹt, học chay, đổi mới và hoàn thiện nghiêm minh chế độ thi cử . . .”.[8]
Mới đây là chỉ thị số 40 –CT/TW của Ban Bí thư Trung ương Đảng
(15/6/2004) về việc xây dựng, nâng cao chất lượng đội ngũ nhà giáo và cán
bộ quản lí giáo dục. Một trong 7 nhiệm vụ được đề ra là “ Đẩy mạnh việc đổi
mới nội dung, chương trình và phương pháp giáo dục theo hướng hiện đại và
phù hợp với thực tiễn Việt Nam. Tiếp tục điều chỉnh và giảm hợp lý nội dung,
chương trình cho phù hợp với tâm lý, sinh lý của học sinh, nhất là cấp tiểu
học và trung học cơ sở. Đặc biệt là đổi mới mạnh mẽ và cơ bản phương pháp
giáo dục nhằm khắc phục kiểu truyền thụ một chiều, nặng lý thuyết, ít khuyến
khích tư duy sáng tạo; bồi dưỡng năng lực tự học, tự nghiên cứu, tự giải
quyết vấn đề, phát triển năng lực thực hành sáng tạo cho người học, đặc biệt
cho sinh viên các trường đại học và cao đẳng. Tích cực áp dụng một cách
sáng tạo các phương pháp tiên tiến, hiện đại, ứng dụng công nghệ thông tin
vào hoạt động dạy và học. Đổi mới chương trình, giáo trình, phương pháp
dạy và học trong các trường, khoa sư phạm và các trường cán bộ quản lý
giáo dục nhằm đáp ứng kịp thời những yêu cầu đổi mới của giáo dục phổ
thông và công tác quản lý nhà nước về giáo dục” [6]
TheoTS. Nguyễn Trọng Thọ có so sánh một số đặc điểm trong dạy học
mang tính giảng huấn truyền thống với dạy học kiến tạo.[24]

7
Bảng 1.1: So sánh đặc điểm dạy học mang tính giảng huấn với dạy học
kiến tạo
Nội dung
Giảng huấn
Kiến tạo
Hoạt động trong
lớp
Hướng về thầy cô
Hạn chế tương tác
Hướng vào người học
Tương tác thầy-trò, trò-trò
Vai trò thầy cô
Nêu các sự kiện
Luôn là người am hiểu
Người điều phối
Đôi khi cũng học tập
Vai trò người học
Lắng nghe
Người cộng sự
Trọng tâm giảng dạy
Luôn là người học
Đôi khi là các chuyên gia
Nhận thức
Sự kiện nghi nhớ
Quan hệ
Hỏi và phát hiện
Yêu cầu đạt đến
Thu thập các sự kiện

Chuyển hóa các sự kiện
Đánh giá
Số lượng kiến thức
Chất lượng hiểu biết
Công nghệ sử
dụng
Theo tiêu chuẩn trắc
nghiệm khách quan.
Củng cố và luyện tập
Theo tiêu chí
Khả năng thu thập và thực hiện
Trao đổi, công tác, truy xuất
thông tin, diễn đạt.
Cách tiếp cận theo thuyết kiến tạo trong dạy học đặt yêu cầu chủ động
cao hơn cho người học và tăng cường hoạt động của mỗi học sinh cũng như
của cả tập thể.
Các ứng dụng của CNTT&TT đã thực sự trao quyền chủ động học tập
cho học sinh và cũng làm thay đổi vai trò của người thầy trong giáo dục. Từ
vai trò là nhân tố quan trọng, quyết định trong kiểu dạy tập trung vào thầy cô,
thì nay các thầy cô phải chuyển sang giữ vai trò nhà điều phối theo kiểu dạy
học hướng tập trung vào người học. Kiểu dạy học hướng tập trung vào học
sinh và hoạt động hóa người học có thể được thực hiện một cách tốt hơn với
sự trợ giúp của máy tính và mạng Internet.

8
1.1.2. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học Hóa học hiện nay
Các kết quả nghiên cứu tâm lí về khả năng lưu giữ thông tin của học
sinh của cho thấy bằng cách đọc chỉ đạt 5%, bằng nghe chỉ đạt 10%, bằng
các phương tiện nghe nhìn đạt 20%, bằng thảo luận đạt 50%. Thu nhận bằng
kinh nghiệm thực hành đạt được 75%, khi dạy lại cho người khác có thể đạt

90%. (Nghiên cứu do National Training Laboratories tiến hành ở Bethel,
bang Maine, Hoa Kỳ). [10]
Trên cơ sở các nghiên cứu, định hướng đổi mới phương pháp dạy học ngày
nay là hướng tới người học, phát huy tính tích cực, chủ động của người học.
Bảng 1.2: So sánh mô hình dạy học thụ động với mô hình dạy học tích cực
Nội dung
Mô hình dạy học thụ động
Mô hình dạy học tích cực
Tiếp thu kiến
thức
Thầy giáo thông báo kiến
thức trò thụ động tiếp thu.
Trò tự tìm ra kiến thức dưới
sự hướng dẫn của thầy.
Phương pháp
truyền đạt kiến
thức
Thầy truyền thụ một chiều,
độc thoại.
Đối thoại: trò – trò, trò –
thầy, hợp tác với bạn và
thầy, do thầy tổ chức.
Cách học của
học sinh
Thầy giảng giải, trò ghi nhớ,
học thuộc lòng.
Học cách học, cách ứng xử, cách
giải quyết vấn đề, cách sống.
Đánh giá
Thầy độc quyền đánh giá.

Tự đánh giá, tự điều chỉnh,
cung cấp liên hệ ngược cho
thầy đánh giá có tác dụng
khuyến khích tự học.
Vai trò của
người thầy
Thầy là thầy dạy: dạy chữ,
dạy nghề, dạy người

Thầy là thầy học, chuyên gia
về việc học, dạy cách học
cho trò tự học chữ, tự học
nghề, tự học nên người.

9
- Học không chỉ để nắm kiến thức mà cần nắm cả phương pháp giành lấy
kiến thức. Học cách học và cách tự đánh giá.
- Bồi dưỡng năng lực tự học.
- Học lấy việc áp dụng kiến thức và bồi dưỡng thái độ làm trung tâm.
- Học hướng về những mục tiêu và những yêu cầu có thể thực hiện được.
- Học để phát huy bản thân và để tham gia vào sự phát triển xã hội.
- Học có phân hóa với cường độ cao.
- Sử dụng các phương tiện kĩ thuật hiện đại.
Để đáp ứng nhu cầu đào tạo nguồn nhân lực cho sự nghiệp công nghiệp
hóa, hiện đại hóa và hội nhập quốc tế, nước ta cần nhanh chóng chuyển từ mô
hình dạy học thụ động sang mô hình dạy học tích cực.
1.1.2.1. Xây dựng cơ sở lý thuyết
Xây dựng cơ sở lý thuyết có tính phương pháp luận để tìm hiểu bản
chất phương pháp dạy học và định hướng hoàn thiện phương pháp dạy học,
chú ý phương pháp luận về phương pháp dạy học

1.1.2.2. Hoàn thiện phương pháp dạy học hiện có
- Tăng cường tính tích cực, tìm tòi sáng tạo ở người học, tiềm năng trí tuệ nói riêng
và nhân cách nói chung, thích ứng năng động với thực tiễn luôn đổi mới.
- Tăng cường năng lực vận dụng tri thức đã học vào cuộc sống, sản xuất.
Chuyển dần trọng tâm của phương pháp dạy học từ tính chất thông báo, tái
hiện đại trà chung cho cả lớp sang tính chất phân hóa, cá thể hóa cao độ tiến
lên theo nhịp độ cá nhân.
- Chuyển dần trọng tâm đầu tư công sức vào việc giảng giải kiến thức sang
dạy phương pháp tự học cho học sinh.
1.1.2.3. Sáng tạo các phương pháp mới
* Sáng tạo các phương pháp mới bằng các cách sau đây:
- Liên kết nhiều phương pháp dạy học riêng lẻ thành tổ hợp phương pháp
phức hợp.

10
- Liên kết phương pháp dạy học với các phương tiện kĩ thuật hiện
đại (phương tiện nghe nhìn, máy vi tính, mạng máy tính ) tạo ra các tổ hợp
phương pháp dạy học có sử dụng phương tiện kĩ thuật hiện đại dạy học.
- Chuyển hóa phương pháp nghiên cứu khoa học thành phương pháp dạy học
đặc thù của bộ môn. (thí dụ : PP thực nghiệm đối với các nhà khoa học tự
nhiên, PP dạy học grap dạy hoc, PP algorit…).
- Đa dạng hóa các phương pháp dạy học cho phù hợp với các cấp học, bậc
học, các loại hình trường và các môn học.
Như vậy khi đổi mới phương pháp dạy học, ta cần quán triệt tư tưởng
chủ đạo là:
- Sử dụng các yếu tố tích cực đã có ở các phương pháp dạy học hóa học như
PP thực nghiệm, nêu và giải quyết vấn đề, đàm thoại, trực quan
- Tiếp thu có chọn lọc một số quan điểm, phương pháp dạy học dạy học tích cực
trong khoa học giáo dục hiện đại của một số nước phát triển như dạy học kiến
tạo, hợp tác theo nhóm, dạy học tích cực, dạy học tương tác

- Lựa chọn các phương pháp phát huy tính tích cực của học sinh đảm bảo sự
phù hợp với mục tiêu bài học, đối tượng học sinh cụ thể, điều kiện của từng
địa phương
- Phối hợp một cách hợp lí một số phương pháp khác nhau để phát huy cao độ
hiệu quả của giờ học theo hướng dạy học tích cực.
1.1.3. Dạy học tích cực là một quan điểm sư phạm
1.1.3.1. Tích tích cực
Tính tích cực là một phẩm chất vốn có của con người trong đời sống xã
hội. Khác với động vật, con người không chỉ tiêu thụ những gì có sẵn trong tự
nhiên mà còn chủ động sản xuất ra những của cải vật chất cần thiết cho sự tồn
tại và phát triển xã hội, sáng tạo ra nền văn hóa ở mọi thời đại, chủ động cải
biến môi trường tự nhiên, cải tạo xã hội.

11
Hình thành và phát triển tính tích cực xã hội là một trong những nhiệm
vụ chủ yếu của giáo dục, nhằm đào tạo những con người năng động, thích
ứng và góp phần phát triển công đồng. Có thể xem tính tích cực như là một
điều kiện, đồng thời là kết quả của sự phát triển nhân cách trong quá trình
giáo dục.
1.1.3.2. Tính tích cực của học sinh trong dạy học Hóa học
Theo GS.TS Trần Bá Hoành tính tích cực trong hoạt động học tập về
thực chất là tính tích cực nhận thức, đặc trưng ở khát vọng hiểu biết, cố gắng
trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh tri thức. [13]
Tính tích cực, tự giác trong quá trình dạy học Hóa học được tạo ra do
mối liên hệ giữa hoạt động của giáo viên và học sinh trong giờ học môn hóa
học, học sinh cần hiểu rằng sau mỗi công thức các hóa chất là các thông tin
lớn về thành phần, cấu tạo, tính chất của chúng; còn sau mỗi phương trình hóa
học là một quá trình hóa học đã được thực hiện. Thông thường học sinh
không có khái niệm đầy đủ về chất và tính chất của chúng, mà cần có sự điều
khiển hoạt động nhận thức học tập của giáo viên cùng với thí nghiệm hóa học.

Quá trình chuyển hóa kiến thức thành lòng tin được coi là yếu tố quan
trọng để phát triển tính tự giác, tính tích cực trong dạy học hóa học. Điều này có
giá trị thực tiễn trong việc nắm vững cơ sở hóa học và hình thành thế giới quan
khoa học. Khi nghiên cứu hóa học, học sinh hiểu rằng con người đã nhận thức
được các quy luật tự nhiên, có thể điều khiển được các quá trình hóa học của các
chất và cũng có thể tiên đoán hướng và kết quả của phản ứng đang diễn ra.
Hoạt động tích cực nhận thức của học sinh được xuất hiện trong các
khâu của quá trình dạy học hóa học. Giáo viên phát triển các hoạt động này
thông qua các hình thức tổ chức hoạt động học tập khác nhau (bài giảng, trò
chuyện, xemina ). Trong điều kiện hiện đại, một trong các phương pháp phát
triển tính tích cực nhận thức của học sinh là áp dụng phương pháp dạy học có
ứng dụng CNTT&TT.

12
Hoạt động nhận thức tích cực – độc lập của học sinh liên quan với sự
tìm kiếm tri thức mới, với sự tìm ra bản chất của cái mới để hiểu nó, có khoa
học về nó. Điều này có thể đạt được bằng con đường giải quyết vấn đề được
nêu ra trong quá trình dạy học.
1.1.3.3. Phương pháp dạy học tích cực
Phương pháp dạy học tích cực là một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở
nhiều nước, để chỉ những phương pháp giáo dục - dạy học theo hướng phát
huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của người học. “Tích cực” trong phương
pháp tích cực được dùng với nghĩa là hoạt động, chủ động trái với nghĩa là
không hoạt động, thụ động chứ không dùng trái nghĩa với tiêu cực, thuật ngữ
rút gọn “phương pháp tích cực” hàm chứa cả phương pháp dạy và phương
pháp học. Để đạt được các mục tiêu của việc đổi mới phương pháp dạy học
cần sử dụng các phương pháp dạy học tích cực. [22]
Đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực
- Dạy học thông qua tổ chức các hoạt động của học sinh.
- Chú trọng rèn luyện phương pháp tự học.

- Tăng cường học tập cá thể phối hợp với học tập hợp tác.
- Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò.
1.1.3.4. Một số kĩ thuật dạy học tích cực cần được sử dụng để nâng cao chất
lượng dạy học
Thực hiện dạy và học tích cực không có nghĩa là gạt bỏ các phương pháp
dạy học truyền thống. Trong hệ thống các phương pháp dạy học quen thuộc được
đào tạo trong các trường sư phạm nước ta từ mấy thập kỉ gần đây cũng đã có nhiều
phương pháp tích cực. Các sách lí luận dạy học đã chỉ rõ, về mặt hoạt động nhận
thức, thì các phương pháp thực hành là “tích cực” hơn các phương pháp trực quan,
các phương pháp trực quan thì “tích cực” hơn các phương pháp dùng lời.
Muốn thực hiện việc dạy và học thì cần phát triển các phương pháp
thực hành, các phương pháp trực quan theo kiểu tìm tòi từng phần hoặc
nghiên cứu phát hiện, nhất là khi dạy các môn khoa học thực nghiệm.

13
Đổi mới phương pháp cần kế thừa, phát triển các mặt tích cực của hệ thống
phương pháp dạy học đã quen thuộc, đồng thời cần học hỏi vận dụng một số
phương pháp, kỹ thuật dạy học mới, phù hợp với hoàn cảnh, điều kiện dạy và học
ở nước ta để giáo dục từng bước tiến lên vững chắc. Trong đề tài này chúng tôi
vận dụng một số kĩ thuật dạy học phát huy tính tích cực sau: [30]
a. Kĩ thuật dạy học các mảnh ghép
Là kĩ thuật tổ chức hoạt động học tập hợp tác kết hợp giữa cá nhân,
nhóm và liên kết giữa các nhóm nhằm:
- Giải quyết một nhiệm vụ phức hợp.
- Kích thích sự tham gia tích cực của HS:
Nâng cao vai trò của cá nhân trong quá trình hợp tác (Không chỉ nhận
thức hoàn thành nhiệm vụ ở Vòng 1 mà còn phải truyền đạt kết quả và hoàn
thành nhiệm vụ ở Vòng 2).
Kĩ thuật này được sơ đồ hóa như sau:

Sơ đồ 1.1: Dạy học theo kĩ thuật các mảnh ghép
Trong đó : học sinh ở nhóm 1,2,3.
Cách tiến hành kĩ thuật các mảnh ghép như sau:
VÒNG 1
 Hoạt động theo nhóm 3 hoặc 4 người, …
1
2
3

14
 Mỗi nhóm được giao một nhiệm vụ (Ví dụ: nhóm 1: nhiệm vụ A; nhóm
2: nhiệm vụ B, nhóm 3: nhiệm vụ C, …)
 Đảm bảo mỗi thành viên trong nhóm đều trả lời được tất cả các câu hỏi
trong nhiệm vụ được giao
 Mỗi thành viên đều trình bày được kết quả câu trả lời của nhóm
VÒNG 2
 Hình thành nhóm 3 hoặc 4 người mới (1 người từ nhóm 1, 1 người từ
nhóm 2 và 1 người từ nhóm 3 …)
 Các câu trả lời và thông tin của vòng 1 được các thành viên nhóm mới
chia sẻ đầy đủ với nhau
 Sau khi chia sẻ thông tin vòng 1, nhiệm vụ mới sẽ được giao cho nhóm
vừa thành lập để giải quyết
 Các nhóm mới trình bày, chia sẻ kết quả nhiệm vụ ở vòng 2
Thiết kế nhiệm vụ các mảnh ghép.
 Lựa chọn nội dung/chủ đề phù hợp
 Xác định một nhiệm vụ phức hợp để giải quyết ở vòng 2 dựa trên kết
quả các nhiệm vụ khác nhau đã được thực hiện ở vòng 1
 Xác định những yếu tố cần thiết để giải quyết nhiệm vụ phức hợp (kiến
thức, kĩ năng, thông tin, chiến lược)
 Xác định các nhiệm vụ mang tính chuẩn bị (thực hiện ở vòng 1). Xác

định các yếu tố hỗ trợ cần thiết để hoàn thành nhiệm vụ ở vòng 2.
Bảng 1.3: Thành viên và nhiệm vụ các thành viên trong nhóm
Vai trò
Nhiệm vụ
Trưởng nhóm
Phân công nhiệm vụ
Hậu cần
Chuẩn bị đồ dùng tài liệu cần thiết
Thư kí
Ghi chép kết quả
Phản biện
Đặt các câu hỏi phản biện
Liên lạc với nhóm khác
Liên hệ với các nhóm khác
Liên lạc với GV
Liên lạc với giáo viên để xin trợ giúp

15
b. Kĩ thuật khăn phủ bàn
Là kĩ thuật tổ chức hoạt động học tập mang tính hợp tác kết hợp giữa
hoạt động
Cá nhân và nhóm nhằm:
- Kích thích, thúc đẩy sự tham gia tích cực
- Tăng cường tính độc lập, trách nhiệm của cá nhân HS
- Phát triển mô hình có sự tương tác giữa HS với HS
Kĩ thuật này được sơ đồ hóa như sau :

Trong đó sơ đồ được cụ thể.








Sơ đồ 1.2: Dạy học theo kĩ thuật khăn phủ bàn
Cách tiến hành kĩ thuật “khăn phủ bàn ”
 Hoạt động theo nhóm (4 người /nhóm)
1
3
2
4
Ý kiến cá nhân
Ý kiến cá nhân

Ý
kiến
cá
nhân

Ý
kiến

cá
nhân


Ý kiến chung của cả
nhóm về chủ đề
5

16
 Mỗi người ngồi vào vị trí như hình vẽ minh họa
 Tập trung vào câu hỏi (hoặc chủ đề,…)
 Viết vào ô mang số của bạn câu trả lời hoặc ý kiến của bạn (về một
chủ đề ). Mỗi cá nhân làm việc độc lập trong khoảng vài phút.
 Khi mọi người đều đã xong, chia sẻ và thảo luận các câu trả lời.
 Viết những ý kiến chung của cả nhóm vào ô giữa tấm khăn phủ bàn
c. Kĩ thuật dạy học theo góc
Là một phương pháp tổ chức hoạt động học tập theo đó học sinh thực
hiện các nhiệm vụ khác nhau tại các vị trí cụ thể trong khoảng không gian lớp
học đảm bảo cho HS học sâu và học thoải mái.
Kĩ thuật này sẽ giúp cho việc dạy và học đạt được hiệu quả rất tốt bởi:
 Môi trường học tập với cấu trúc được xác định cụ thể
 Kích thích HS tích cực học thông qua hoạt động
 Đa dạng về nội dung và hình thức hoạt động
 Mục đích là để học sinh được thực hành, khám phá và trải nghiệm qua
mỗi hoạt động
Ví dụ: 4 góc cùng thực hiện một nội dung và mục tiêu học tập nhưng theo các
phong cách khác nhau và sử dụng các phương tiện/đồ dùng học tập khác nhau.

Hình 1.1: Dạy học theo kĩ thuật góc

Đọc tài liệu
Xem băng
Làm thí
nghiệm
Áp dụng
(Trải nghiệm)
(Áp dụng)
(Quan sát)
(Phân tích)

17
Ưu điểm của dạy học theo góc đó là :
 Kích thích HS tích cực học tập thông qua hoạt động
 Mở rộng sự tham gia, nâng cao hứng thú và cảm giác thoải mái ở HS
 Học sâu & hiệu quả bền vững
 Tương tác mang tính cá nhân cao giữa thày và trò
 Hạn chế tình trạng học sinh phải chờ đợi
 Cho phép điều chỉnh hoạt động dạy học sao cho phù hợp với trình độ
và nhịp độ học tập của HS (thuận lợi đối với HS)
 Nhiều không gian hơn cho những thời điểm học tập mang tính tích cực
 Nhiều khả năng lựa chọn hơn
 Nhiều thời gian hướng dẫn cá nhân hơn
 Tạo điều kiện cho HS tham gia hợp tác cùng học tập
Các bước dạy học theo góc.
Bƣớc 1 : Chuẩn bị:
 Lựa chọn nội dung bài học phù hợp
 Xác định nhiệm vụ cụ thể cho từng góc
 Thiết kế các hoạt động để thực hiện nhiệm vụ ở từng góc bao gồm
phương tiện/tài liệu (tư liệu nguồn, văn bản hướng dẫn làm việc theo góc;
bản hướng dẫn theo mức độ hỗ trợ, bản hướng dẫn tự đánh giá,…)

Bƣớc 2 : Tổ chức hoạt động học tập theo góc
 Giới thiệu bài học và các góc học tập
 HS được lựa chọn góc theo sở thích
 HS được học luân phiên tại các góc theo thời gian quy định (VD 10 –
15’ tại mỗi góc) để đảm bảo học sâu
 Tổ chức trao đổi/chia sẻ (thực hiện linh hoạt)
1.2. Ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học Hóa học
1.2.1. Giáo dục và công nghệ
Công nghệ có nghĩa đơn giản là kĩ thuật hoặc công cụ và những
phương pháp có thể áp dụng được để giải quyết vấn đề cụ thể hoặc thực hiện
một mục tiêu nhất định.

18
Hiểu được như thế thì ngôn ngữ và sách vở là những dạng công nghệ
đã được sử dụng từ rất lâu trong lịch sử phát triển nhân loại. Đầu tiên là ngôn
ngữ, một công cụ rất mạnh giúp cho kiến thức tích lũy có thể được truyền thụ
từ thế hệ này sang thế hệ khác. Hàng ngàn năm sau đó xuất hiện chữ viết, cho
phép các suy nghĩ và ý tưởng có thể truyền thụ qua mọi giới hạn về thời gian.
Tiếp theo là kĩ thuật in cho phép tốc độ và số lượng thông tin được chuyển
giao tăng vọt. Suốt một thời gian dài, công cụ dạy học là sách và tập vở.
Cuối thế kỉ XX, các phát minh về máy tính, video, công nghệ thông tin –
truyền thông ( phần mềm máy tính, thiết bị tin học, hệ thống mạng Internet ) đã
và đang có những tác động mạnh lên mọi lĩnh vực của đời sống xã hội: giáo
dục, khoa học, giải trí, công việc gia đình Các phương tiện truyền thông
cùng với hệ thống mạng toàn cầu Internet đang làm thay đổi cách con người
tiếp cận với tri thức: Không chỉ đọc để hiểu biết, mà còn nghe, thấy, cảm nhận
sự kiện xảy ra ở xa như đang diễn ra trước mắt. Sự phát triển nhanh chóng của
công nghệ những thập niên của cuối thế kỉ XX đến nay đã tạo ra một khối
lượng thông tin khổng lồ, vượt qua các giới hạn về thời gian và không gian.
Chính vì thế, khả năng thu nhận, xử lý để hiểu biết thông tin một cách nhanh

chóng và chính xác yêu cầu quan trọng hơn nhiều so với trước đây. Điều đó
cũng có ý nghĩa là phải thay đổi những tiêu chí đào tạo trong xã hội thông tin
hôm nay, cần phải thay khả năng ghi nhớ bằng khả năng tìm kiếm, thu nhận
thông tin và xử lý thông tin để đạt tới mục tiêu đặt ra. [24]
Hiện nay không còn tranh cãi gì về việc liệu có nên hay không nên ứng
dụng công nghệ giáo dục mới trong trường học. Hầu như mọi người đều đồng
ý là học sinh phải tiếp cận được với máy tính, video và các công nghệ hiện đại
khác. Nhiều người còn tin tưởng công nghệ này cần thiết vì khả năng sử dụng
của chúng là đặc điểm thiết yếu cho việc chuẩn bị nghề nghiệp của học sinh.