Tổ chức dạy học dự án thông qua hoạt động ngoại khóa nội dung kiến thức phần Công-năng lượng vật lý lớp 10 nâng cao

v

MỤC LỤC

Trang
Lời cảm ơn
i
Danh mục viết tắt
ii
Danh mục các bảng
iii
Danh mục các hình, sơ đồ
iv
Mục lục
v
MỞ ĐẦU
1
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC DỰ ÁN
1
1.1. Quá trình dạy học
6
1.2. Phương pháp dạy và học tích cực
6
1.3. Tính tích cực, tự chủ, sáng tạo của học sinh
7
1.3.1. Khái niệm
8
1.3.2. Biểu hiện của tính tích cực, tư duy sáng tạo của học sinh
9
1.4. Dấu hiệu đặc trưng của dạy và học tích cực
10

1.4.1. Tổ chức dạy học để rèn luyện PP tự học
10
1.4.2. Tổ chức dạy học để rèn luyện hoạt động học tập của mỗi cá nhân,
phối hợp với học hợp tác

11
1.4.3. Dạy và học chú trọng đến sự quan tâm và hứng thú của học sinh, nhu
cầu và lợi ích của xã hội

11
1.4.4. Dạy học coi trọng hướng dẫn tìm tòi
12
1.4.5. Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò
12
1.5. Đổi mới PP dạy và học theo hướng tích cực như thế nào?
13
1.6. Dạy học dự án
14
1.6.1. Khái niệm dự án và dạy học theo dự án
14
1.6.2. Mục tiêu của dạy học dự án
15
1.6.3. Đặc điểm của DHDA
15
1.6.4. Các dạng của dạy học theo dự án
16
1.6.5. Tiến trình thực hiện DHDA
17
1.6.6. Ưu điểm và nhược điểm của dạy học dự án
26

1.6.7. Điều kiện để thực hiện có hiệu quả
27
1.7. Hoạt động ngoại khóa trong nhà trường phổ thông
27
1.7.1. Vai trò của hoạt động ngoại khóa
27
1.7.2. Đặc điểm của hoạt động ngoại khóa
28
1.7.3. Một số hình thức tổ chức hoạt động ngoại khóa
29
vi

1.7.4. Quy trình tổ chức hoạt động ngoại khóa
30
1.8. Nghiên cứu cơ sở thực tiễn của việc tổ chức dạy học dự án thông qua
hoạt động ngoại khóa nội dung kiến thức phần “Công- Năng lượng” vật lý
10, ở một số trường trong huyện Kinh Môn - Kinh Môn – Hải Dương


32
1.8.1.Mục đích điều tra
32
1.8.2. Phương pháp điều tra
33
1.8.3. Đối tượng điều tra
33
1.8.4. Kết quả điều tra
33
1.8.5. Đề xuất giải pháp
35

Kết luận chương 1
36
Chƣơng 2: TỔ CHỨC DẠY HỌC DỰ ÁN THÔNG QUA HOẠT
ĐỘNG NGOẠI KHÓA NỘI DUNG KIẾN THỨC PHẦN “CÔNG -
NĂNG LƢỢNG’’ VẬT LÍ LỚP 10 NÂNG CAO


37
2.1. Phân tích nội dung kiến thức phần “ Công - Năng lượng”
37
2.1.1. Nội dung kiến thức phần “Công - Năng lượng” trong sách giáo khoa
vật lí THCS và THPT

37
2.1.2. Mục tiêu dạy học phần kiến thức “ Công - Năng lượng’’
39
2.1.3. Sơ đồ cấu trúc lôgic kiến thức phần “Công- Năng lượng”
40
2.2. Thiết kế một số dự án phần công và năng lượng
41
2.2.1. Dự án 1: Năng lượng xung quanh ta
41
2.2.2. Dự án 2: Nghiên cứu, thiết kế, chế tạo các thiết bị phục vụ đời sống và sản
xuất cho bà con dân tộc miền núi, vùng sâu vùng xa.

43
2.3. Kế hoạch triển khai dạy học dự án thông qua hoạt động ngoại khóa
45
2.3.1. Kế hoạch
45

2.3.2. Chuẩn bị các tài liệu hỗ trợ việc thực hiện dự án
48
2.4. Nội dung của hội thi giữa các đội tham gia học dự án
49
2.4.1. Kế hoạch của hội thi vật lí.
49
2.4.2. Nội dung của hội thi
49
2.4.3. Các tiêu chí đánh giá cho hội thi
51
2.4.4.Tổng kết quá trình thực hiện dự án và hội thi đánh giá và rút kinh
nghiệm.

64
Kết luận chương 2
65
Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM
66
3.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm
66
3.2. Đối tượng của thực nghiệm sư phạm
66
vii

3.3. Thời gian thực nghiệm sư phạm
66
3.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
66
3.5. Tiến hành thực nghiệm sư phạm và phân tích kết quả thực nghiệm sư
phạm.

67
3.6. Đánh giá hiệu quả của dạy học dự án thông qua hoạt động ngoại khóa
đối với việc phát huy tính tích cực của học sinh

86
3.7. Đánh giá hiệu quả của dạy học dự án thông qua hoạt động ngoại khóa
đối với việc phát huy tính chủ động của học sinh

88
3.8. Đánh giá hiệu quả của dạy học dự án thông qua hoạt động ngoại khóa
đối với việc phát huy tính sáng tạo của học sinh

89
Kết luận chương 3
91
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
93
1. Kết luận
93
2. Khuyến nghị
93
TÀI LIỆU THAM KHẢO
95
PHỤ LỤC
96

ii

DANH MỤC VIẾT TẮT

Chữ viết tắt
Chữ viết đầy đủ
DHDA
Dạy học dự án
ĐHGD
Đại học Giáo dục
ĐHQG
Đại Học Quốc Gia
GV
Giáo viên
HS
Học sinh
PP

Phương pháp
CNTT
Công nghệ thông tin



















iii

DANH MỤC CÁC BẢNG

Tên Bảng
Trang
Bảng 2.1. Triển khai kế hoạch dạy học dự án
45

Bảng 2.2. Đánh giá kết quả sổ theo dõi dự án
59
Bảng 2.3. Đánh giá phần giới thiệu
60
Bảng 2.4. Đánh giá bài trình bày đa phương diện
60
Bảng 2.5. Đánh giá bài trình bày đa phương diện
62
Bảng 2.6. Phiếu chấm điểm của từng giám khảo
63
Bảng 2.7. Phiếu chấm điểm tổng hợp
63
Bảng 3.1. Phiếu kết quả chấm điểm của giám khảo
86
Bảng 3.2. Phiếu kết quả chấm điểm của các giám khảo
87

iv

DANH MỤC CÁC HÌNH
Tên hình
Trang
Hình 1.1. Kĩ thuật khăn trải bàn
25
Hình 3.1. Ảnh nhóm study thuyết trình
69
Hình 3.2. Ảnh nhóm Friendship thuyết trình
69
Hình 3.3. Ảnh nhóm Brave heart đang vẽ sơ đồ tư duy
70
Hình 3.4. Ảnh nhóm Thunderstorm thuyết trình ý tưởng
70
Hình 3.5. Nhóm Brave heart đang hoạt động nhóm dùng kĩ thuật khăn
trải bàn

71
Hình 3.6. Ảnh khăn trải bàn nhóm Brave heart tạo ra
71
Hình 3.7. Nhóm Study đang say sưa thuyết trình về sản phẩm của mình
và trả lời chất vấn.

74
Hình 3.8. Nhóm Thunderstorm đang say sưa thuyết trình về sảnphẩm
của mình và trả lời chất vấn

74
Hình 3.9. Nhóm Brave heart đang say sưa thuyết trình và trả lời chất
vấn trong hội thi

76
Hình 3.10. Ảnh sản phẩm nhóm Brave heart, thuyền đồ chơi
77
Hình 3.11. Ảnh sản phẩm nhóm Brave heart,Tuabin gió
77
Hình 3.12. Ảnh sản phẩm nhóm Study, ếch đồ chơi
78
Hình 3.13. Ảnh sản phẩm nhóm Study,Tua bin nước
78
Hình 3.14. Ảnh sản phẩm nhóm Thunderstorm, máy bay đồ chơi
79
Hình 3.15. Ảnh sản phẩm nhóm Thunderstorm, Cối giã gạo
79
Hình 3.16. Ảnh sản phẩm nhóm Friendship, Ô tô đồ chơi
80
Hình 3.17. Ảnh sản phẩm nhóm Friendship, Guồng nước
80


DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ
Tên sơ đồ

Trang
Sơ đồ 1.1.Vai trò của người dạy và người học trong dạy và học tích cực
13
Sơ đồ 2.1. Sơ đồ cấu trúc lôgic kiến thức phần “Công- Năng lượng”
40

1

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Chúng ta đang bước vào thế kỉ 21. Đất nước ta đang bước vào thời kỳ công
nghiệp hóa hiện đại hóa, đang chuyển từ cơ chế hóa tập trung sang cơ chế thị trường
có sự quản lí của nhà nước. Thế giới đang xảy ra sự bùng nổ tri thức khoa học và
công nghệ. Trước tình hình đó đòi hỏi đòi hỏi nền giáo dục của nước ta phải đổi
mới mạnh mẽ sâu sắc, toàn diện để có thể đào tạo cho đất nước những con người
lao động có hiệu quả trong hoàn cảnh mới. Nghị quyết hội nghị lần thứ hai ban chấp
hành trung ương Đảng cộng sản Việt Nam khóa VIII đã chỉ rõ: Phải đưa học sinh
vào vị trí chủ thể của hoạt động nhận thức, thông qua hoạt động tự lực của bản thân
mà chiếm lĩnh kiến thức, phát triển năng lực trí tuệ.
Mục đích giáo dục Việt nam cũng như thế giới trong thế kỉ 21 này là không
chỉ dừng lại ở việc truyền thụ cho học sinh những kiến thức kĩ năng loài người đã
tích lũy trước đây, mà còn đặc biệt quan tâm đến việc bồi dưỡng cho học sinh năng
lực sáng tạo ra những tri thức mới, phương pháp mới, cách giải quyết vấn đề phù
hợp với hoàn cảnh đất nước, mỗi dân tộc.Trong thời điểm này, người lao động phải
luôn biết đổi mới kiến thức và năng lực của mình cho phù hợp với sự phát triển của
khoa học và kĩ thuật. Lúc đó người lao động có khả năng tự định hướng và tự học
để thích ứng với sự đòi hỏi mới của xã hội. Giáo dục không chỉ chú ý yêu cầu xã
hội đối với người lao động, mà còn phải chú ý đến quyền lợi, nguyện vọng năng
lực, sở trường của cá nhân. Sự phát triển đa dạng của cá nhân sẽ dẫn đến sự phát
triển mau lẹ, toàn diện và hài hòa của xã hội. [10]

Vật lý ở trường phổ thông chủ yếu là vật lý thực nghiệm, trong đó có sự kết
hợp nhuần nhuyễn giữa quan sát, thí nghiệm và suy luận lí thuyết từ đó rút ra được
những kết quả thực tiễn thống nhất với lí luận. Những ứng dụng của vật lí trong kĩ
thuật không những phụ thuộc vào nhu cầu đời sống và sản suất mà còn phục vụ
những công việc nghiên cứu vật lý học, nâng cao khả năng hoạt động chính của
người nghiên cứu, học tập vật lý.
Nội dung kiến thức về “Công - Năng lượng” trong chương trình vật lý phổ
thông rất quan trọng đối với học sinh. Đặc biệt định luật “Bảo toàn và chuyển hóa
2

năng lượng” định luật này là định luật tổng quát, mọi hiện tượng trong tự nhiên đều
liên quan đến. Ở chương trình lớp 9 các em đã được học định luật bảo toàn và
chuyển hóa năng lượng, lớp 10 lại được học trong chương “Các định luật bảo toàn‟‟
lớp 12 lại được học trong chương “Dao động cơ” và nói chung định luật bảo toàn
còn được vận dụng trong nhiều hiện tượng vật lí. Khi học kiến thức này nếu học
sinh chỉ dừng lại kiến thức sách giáo khoa thì chưa đủ, các em cần phải tìm hiểu
thêm rất nhiều các hiện tượng khác trong thực tế liên quan đến hiện tượng này, hoặc
các em phải tạo ra được các thiết bị hoạt động dựa trên nguyên tắc bảo toàn và
chuyển hóa năng lượng để từ đó các em sẽ hiểu sâu kiến thức sách giáo khoa và gắn
liền được kiến thức lí thuyết vào thực tiễn từ đó phát huy được, tính tích cực chủ
động, sự độc lập sáng tạo trong học vật lý và trong nhận thức khoa học.
Để phát huy cao độ tính tích cực, chủ động, sáng tạo năng lực tự học, tự nghiên
cứu của người học, phát huy khả năng làm việc hợp tác và làm việc nhóm của học sinh,
rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, khắc phục kiểu dạy học áp đặt, lấy
giáo viên làm trung tâm, chống lại thói quen học tập thụ động, đem lại hứng thú cho
học sinh học tập vật lý thì mỗi giáo viên cần cần sử dụng các phương pháp dạy học
hiện đại, phù hợp với học sinh thì mới đạt được mục tiêu đó. Hiện nay các nước trên
thế giới đã đưa ra rất nhiều phương pháp dạy học hiện đại, nước ta cũng áp dụng các
phương pháp đó cho phù hợp với tình hình thực tiễn về cơ sở vật chất, kĩ thuật ở nước
ta. Ở nước ta các trường miền núi vùng sâu vùng xa do công nghệ thông tin chưa được

phổ cập tới các trường, các lớp học chưa được trang bị máy tính máy chiếu để phục vụ
cho việc học tập nên việc tổ chức dạy học theo các phương pháp dạy học hiện đại là
rất khó khăn. Để áp dụng dạy học dự án cần có thời gian để HS làm quen với kiểu tổ
chức dạy học mới này, muốn vậy các giáo viên nên triển khai các các dự án phù hợp
với điều kiện cơ sở vật chất kĩ thuật, với lí do trên chúng tôi chọn và nghiên cứu đề
tài “Tổ chức dạy học dự án thông qua hoạt động ngoại khóa nội dung kiến thức
phần “Công - Năng lƣợng’’ vật lý lớp 10 nâng cao.
2. Lịch sử nghiên cứu
Thuật ngữ dự án, tiếng Anh là “Project”, có nguồn gốc từ tiếng La tinh là
projicere và ngày nay được hiểu theo nghĩa phổ thông là một đề án, một dự thảo hay
3

một kế hoạch, trong đó đề án, dự thảo hay kế hoạch này cần được thực hiện nhằm
đạt mục đích đề ra. Khái niệm dự án được sử dụng phổ biến trong hầu hết các lĩnh
vực kinh tế-xã hội: trong sản xuất, doanh nghiệp, trong nghiên cứu khoa học cũng
như trong quản lý xã hội
Đầu thế kỷ 20 các nhà sư phạm Mỹ đã xây dựng cơ sơ lý luận cho phương
pháp dự án (The Project Method) và coi đó là PPDH quan trọng để thực hiện quan
điểm dạy học lấy HS làm trung tâm, nhằm khắc phục nhược điểm của dạy học
truyền thống coi thầy giáo là trung tâm. Ban đầu, phương pháp dự án (PPDA) được
sử dụng trong dạy học thực hành các môn học kỹ thuật, về sau được dùng trong hầu
hết các môn học khác, cả các môn khoa học xã hội. Sau một thời gian phần nào bị
lãng quên, hiện nay PPDA được sử dụng phổ biến trong các trường phổ thông và
đại học trên thế giới, đặc biệt ở những nước phát triển.
Ở Việt Nam, các đề án môn học, đề án tốt nghiệp từ lâu cũng đã được sử
dụng trong đào tạo đại học, các hình thức này gần gũi với dạy học theo dự án. Tuy
vậy trong lĩnh vực lý luận dạy học, dạy học dự án chưa được quan tâm nghiên cứu
một cách thích đáng, nên việc sử dụng chưa đạt hiệu quả cao.
Gần đây tác giả Nguyễn Diệu Linh đã nghiên cứu đề tài: Tổ chức dạy học dự
án thông qua hoạt động ngoại khóa chương “Các định luật bảo toàn”ở lớp 10 THPT

trong luận văn thạc sĩ sư phạm vật lý năm 2010 của ĐHGD- ĐHQG Hà nội. Tác giả
đã tổ chức cho học sinh thực hiện các dự án khi học các kiến thức định luật bảo toàn
động lượng, bảo toàn cơ năng, bảo toàn năng lượng, chế tạo được một số dụng cụ
đơn giản hoạt động theo nguyên tắc chuyển động bằng phản lực, ứng dụng định luật
bảo toàn động lượng để giải thích một số hiện tượng thực tế có liên quan, tác giả
còn đề cập đến định luật bảo toàn và chuyển hóa năng lượng. Tác giả Tạ Đăng Thái
với đề tài: Tổ chức dạy học dự án qua hoạt động ngoại khoá khi dạy học nội dung
kiến thức bài "Định luật bảo toàn động lượng" vật lý lớp 10, trong luận văn thạc sĩ
năm 2011 ĐHGD- ĐHQG Hà nội. Tác giả Tạ Đăng Thái đã tổ chức một dự án lớn
trong toàn trường đó là: chế tạo dụng cụ tên lửa nước hoạt động theo nguyên tắc
định luật bảo toàn động lượng. Qua tìm hiểu một số luận văn thạc sĩ chúng tôi thấy
các tác giả cũng đã áp dụng được dạy học dự án tuy nhiên nội dụng về định luật bảo
4

toàn và chuyển hóa năng lượng chưa được nghiên cứu sâu sắc vì vậy tôi sẽ tiếp tục áp
dụng dạy học dự án thông qua hoạt động ngoại khóa để giải quyết một số dự án thuộc
phần kiến thức „Các định luật bảo toàn‟ cụ thể phần kiến thức “Công – Năng lƣợng”.
3. Mục tiêu nghiên cứu
Nghiên cứu áp dụng dạy học dự án thông qua hoạt động ngoại khóa vào việc
dạy nội dung kiến thức phần “Công- năng lượng‟‟vật lý lớp 10 nâng cao nhằm giúp
HS hướng đến hoạt động nhận thức tích cực, chủ động, sáng tạo trong tìm tòi giải
quyết vấn đề từ đó học sinh sẽ gắn được các kiến thức lí thuyết với thực tiễn, hiểu
sâu sắc vấn đề.
4. Đối tƣợng nghiên cứu
Hoạt động dạy và hoạt động học của giáo viên và học sinh qua tiến trình dạy
học dự án nội dung kiến thức phần “ Công - Năng lượng ”Vật lý 10 nâng cao.
5. Mẫu khảo sát
Học sinh lớp 11D trường THPT Kinh Môn - Kinh Môn - Hải dương.
6. Vấn đề nghiên cứu
Làm thế nào để tổ chức dạy học dự án thông qua hoạt động ngoại khóa nội

dung kiến thức phần “Công - năng lượng‟‟ Vật lý 10 nâng cao để hướng học sinh
đến hoạt động nhận thức tích cực, chủ động, tư duy sáng tạo trong tìm tòi và giải
quyết vấn đề ?
7. Giả thuyết khoa học
Nếu vận dụng quan điểm của lí luận dạy học hiện đại về tổ chức dạy học dự án
thông qua hoạt động ngoại khóa khi dạy học thuộc phần “Công – Năng lượng” thì sẽ
phát huy được tính tích cực, chủ động, sáng tạo trong tìm tòi và giải quyết vấn đề.
8. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu quan điểm của lí luận dạy học hiện đại về dạy học dự án.
- Nghiên cứu cơ sở lí luận của hoạt động ngoại khóa.
- Nghiên cứu các tài liệu giáo khoa liên quan phần “Công - năng lượng” trong
chương trình vật lý phổ thông và các tài liệu thí nghiệm liên quan đến phần này.
- Tổ chức dạy học dự án thông qua hoạt động ngoại khóa nội dung kiến thức phần
“Công và năng lượng ” Vật lý lớp 10 Nâng cao.
5

- Tiến hành thực nghiệm sư phạm để kiểm tra tính đúng đắn của đề tài, rút kinh
nghiệm và hoàn chỉnh để thực hiện đồng loạt trên các khối lớp.
9. Phƣơng pháp chứng minh luận điểm
- Nghiên cứu tài liệu.
- Thực nghiệm giảng dạy trên lớp 11THPT.
10. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, phụ lục luận văn được trình
bày trong 3 chương.
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của dạy học dự án.
Chương 2: Tổ chức dạy học dạy án thông qua hoạt động ngoại khóa nội dung
kiến thức phần “Công - Năng lượng‟‟ Vật lý lớp 10 nâng cao.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.

6

CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC DỰ ÁN
1.1. Quá trình dạy học
Quá trình dạy học là một quá trình tương tác giữa thầy và trò, trong đó thầy
chủ đạo nhờ các hoạt động tổ chức, lãnh đạo, điều chỉnh hoạt động nhận thức của
học sinh, còn trò tự giác, tích cực, chủ động thông qua việc tự tổ chức, tự điều chỉnh
hoạt động nhận thức của bản thân nhằm đạt tới mục đích dạy học.
Quá trình dạy học là một quá trình xã hội, một quá trình sư phạm đặc thù, nó
tồn tại như một hệ thống bao gồm nhiều thành tố cấu trúc: Mục đích và nhiệm vụ dạy
học, phương tiện dạy học, phương pháp dạy học, hình thức tổ chức dạy học, nội dung
dạy học, điều kiện dạy học, chủ thể dạy học, đối tượng dạy học, kết quả dạy học.
Tất cả những thành tố trong cấu trúc quá trình dạy học tồn tại trong mối quan

hệ thống nhất biện chứng với nhau thống và toàn bộ hệ được đặt trong môi trường
kinh tế xã hội và trong môi trường khoa học công nghệ. [3, tr.3]
Theo quan điểm hiện đại về dạy học (Dạy học bằng hoạt động, thông qua hoạt
động) thì việc tổ chức dạy học thực chất là tổ chức cho người học hoạt động tự lực
thông qua đó mà chiếm lĩnh tri thức, kĩ năng, phát triển năng lực và hình thành thái
độ. Trong mỗi hình thức tổ chức dạy học lại có nhiều cách thức tổ chức hoạt động
của người học. Lựa chọn phương pháp hay hình thức nào tổ chức hoạt động nào là
tuỳ thuộc vào mục đích, nội dung, phương tiện dạy học và trình độ người học. Mỗi
hình thức, phương pháp, tổ chức dạy học có ưu điểm riêng, đáp ứng được việc thực
hiện một số mặt trong mục tiêu chung của dạy học vật lí. Việc phối hợp khéo léo,
hài hòa các hình thức tổ chức dạy học sẽ mang lại hiệu quả cao, tạo ra một chất
lượng toàn diện ở người học.
1.2. Phƣơng pháp dạy và học tích cực
Thuật ngữ “ PP dạy học tích cực” được dùng để chỉ những PP giáo dục/ dạy
học nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học.
PP dạy và học tích cực đề cập đến các hoạt động dạy và học nhằm tích cực
hóa hoạt động học tập và phát triển tính sáng tạo của người học. Trong đó các hoạt
động học tập được tổ chức, định hướng bởi giáo viên, người học không thụ động
chờ đợi mà tự lực.
7

Tích cực tham gia vào quá trình tìm kiếm, khám phá, phát hiện kiến thức
,vận dụng kiến thức để tìm kiếm vấn đề trong thực tiễn, qua đó lĩnh hội nội dung
học tập và phát triển năng lực sáng tạo.[1]
Trong dạy và học tích cực, hoạt động học tập được thực nghiệm trên cơ sở
hợp tác và giao tiếp ở mức độ cao. PP dạy và học tích cực không phải không phải là
một PP dạy học cụ thể, mà là một khái niệm, bao gồm nhiều PP hình thức kĩ thuật
cụ thể khác nhau nhằm tích cực hóa, tăng cường sự tham gia của người học, tạo
điều kiện cho người học phát triển tối đa năng lực học tập, năng lực sáng tạo, năng
lực giải quyết vấn đề.

PP dạy và học tích cực đem lại cho người học hứng thú, niềm vui trong học
tập, nó phù hợp với đặc tính ưa thích hoạt động của trẻ em. Việc học của học sinh
khi đã trở thành niềm hạnh phúc sẽ giúp các em tự khẳng định mình và nuôi dưỡng
lòng khát khao sáng tạo. Như vậy dạy và học tích cực nhấn mạnh đến tính tích cực
hoạt động của người học và tính nhân văn của giáo dục
Bản chất của dạy và học tích cực là:
- Khai thác động lực học tập ở người học để phát triển chính họ.
- Coi trọng lợi ích, nhu cầu của cá nhân để chuẩn bị tốt nhất cho họ thích
ứng với đời sống xã hội.[1]
Trong dạy và học tích cực, mối quan hệ giữa giáo viên với học sinh, giữa học
sinh với học sinh là mối quan hệ tác động qua lại trong môi trường học tập an toàn
Trong bối cảnh của thời kỳ đổi mới các nhà nghiên cứu đã đưa ra các tiêu chí
quan trọng trong đổi mới PP dạy và học như sau:
- Tiêu chí hàng đầu của việc dạy và học là cách học
- Phẩm chất cần phát triển mạnh mẽ là tính chủ động của người học
- Công cụ cần khai thác triệt để là công nghệ thông tin và đa phương
tiện.[1]
1.3. Tính tích cực, tự chủ, sáng tạo của học sinh
Trong quá trình hoạt động nhận thức học sinh phải phát huy được cao độ tính
tích cực, tự chủ, sáng tạo của học sinh.
8

1.3.1. Khái niệm
Tính tích cực nhận thức là thái độ cải tạo của chủ thể đối với khách thể thông qua
sự huy động ở mức độ cao các chức năng tâm lí nhằm giải quyết những vấn đề học
tập - nhận thức. Trong quá trình học tập người học phải phát huy cao nhất các chức
năng tâm lí. Tính tích cực nhận thức chịu ảnh hưởng rất lớn bởi các yếu tố tình cảm,
ý chí và hướng thú học tập. Tính tích cực nhận thức phát triển tới mức độ cao sẽ
làm hình thành tính tự chủ nhận thức.
Tính tự chủ (chủ động) nhận thức theo nghĩa rộng là sự sẵn sàng về mặt tâm lí đối

với sự học. Theo nghĩa hẹp tính tự chủ nhận thức là năng lực phẩm chất và nhu cầu
học tập và khả năng tự tổ chức học tậpcho phép người học tự phát hiện vấn đề, tự
giải quyết vấn đề, tự kiểm tra đánh giá hoạt động của mình tạo cơ sở cho việc tự
học. Trong quá trình học tập ,dưới sự định hướng của giáo viên, học sinh có thể tự
lực phát hiện vấn đề bài học và tự mình đề ra giải pháp cho vấn đề đặt ra, đó là biểu
hiện tự chủ trong học tập. Điều này thể hiện rõ nét tính tự chủ trong hoạt động nhận
thức của học sinh.
Sáng tạo theo các nhà tâm lý học thì hoạt động sáng tạo được xem là dạng hoạt
động cao nhất của con người. Năng lực sáng tạo là cốt lõi của hoạt động sáng tạo,
làm tiền đề bên trong của hoạt động sáng tạo, nó được xác định từ chất lượng đặc
biệt của các quá trình tâm lý mà trước hết là quá trình trí nhớ, tư duy xúc cảm ý chí.
Tư duy sáng tạo là kiểu giải quyết vấn đề dựa trên sự động não tối đa nhằm tạo điều
kiện tìm ra phương án tối ưu dựa trên những phương án được nêu ra. Điều này thoạt
đầu nghe có vẻ đơn giản nhưng thực ra là cả một quá trình rất phức tạp đòi hỏi sự
nỗ lực cao độ của hoạt động trí óc. Trước một vấn đề nan giải, khi tất cả các phương
án cũ đều không thể giải quyết được, con người buộc phải tìm ra càng nhiều giải
pháp càng tốt, sau đó sàng lọc và chọn ra giải pháp hay nhất trong số những giải
pháp đã đưa ra. Tuy nhiên, con đường và quá trình tìm ra những giải pháp mới
không hề đơn giản, đó là cả một quá trình “vật lộn” của trí não cho đến lúc cảm thấy
“lóe sáng” để rồi tìm ra vấn đề.
Như vậy tính tích cực, tự chủ, tư duy sáng tạo có liên hệ mật thiết với nhau. Tính
tích cực là biểu hiện của sự nảy sinh phát triển tính tự chủ trong nhận thức, khi tự
9

chủ trong nhận thức thì chúng ta có khả năng tư duy sáng tạo trong tìm tòi và giải
quyết vấn đề.
1.3.2. Biểu hiện của tính tích cực, tư duy sáng tạo của học sinh
1.3.2.1.Tính tích cực
*Các cấp độ của tính tích cực trong học tập
Khi nói về tính tích cực người ta thường đánh giá nó ở cấp độ cá nhân người

học trong quá trình thực hiện mục đích hoạt động chung. Tính tích cực được chia
làm ba cấp độ:
+ Tính tích cực bắt chước, tái hiện (xuất hiện do tác động bên ngoài): học
sinh bắt chước hành động của giáo viên, của bạn bè.
+ Tính tích cực tìm tòi (đi liền với quá trình hình thành khái niệm, giải quyết
tình huống nhận thức): học sinh tìm cách độc lập giải quyết vấn đề đã nêu ra, tìm ra
cách giải quyết hợp lí nhất.
+ Tích cực sáng tạo (thể hiện khi chủ thể tìm tòi kiến thức mới): học sinh
nghĩ ra cách thiết kế, chế tạo sản phẩm.
* Những yếu tố thúc đẩy tính tích cực của học sinh
+ Sự gần gũi với thực tế: Xây dựng tình huống có vấn đề, tạo mâu thuẫn
nhận thức, tạo động cơ, hứng thú tìm cái mới để kích thích hứng thú và tính tích cực
học tập của học sinh với những nội dung có tính thực tiễn, gần gũi với cuộc sống
hàng ngày của các em, gắn với thực tế hoặc những vấn đề có tính mới mẻ nhưng
không quá xa lạ với các em.
+ Sự phù hợp với mức độ phát triển: Cần có sự lựa chọn kĩ các vấn đề vừa
sức và xác định mức độ mà học sinh có thể tham gia trong việc giải quyết từng vấn
đề cụ thể. Cần tính đến sự khác biệt về trình độ phát triển của từng đối tượng học
sinh. Các yêu cầu đưa ra phải rõ ràng, tránh mơ hồ, đa nghĩa.
+ Không khí và các mối quan hệ trong nhóm: Kích thích hứng thú học tập
cho các em bằng những phương pháp dạy học tích cực, tạo ra một môi trường
học tập thoải mái, tạo điều kiện để các em phải làm việc, động viên và giúp đỡ
lớp học sao cho các học sinh mạnh dạn tham gia thảo luận, đưa học sinh vào thế
học tập chủ động.
10

+ Mức độ và sự đa dạng của hoạt động: Kết hợp xen kẽ nhiều hình thức tổ
chức dạy học như làm việc cá nhân, hoạt động nhóm, tập thể, lớp. Đảm bảo hỗ trợ
đúng mức (các học sinh trong nhóm hỗ trợ nhau và hỗ trợ từ phía giáo viên).
+ Phạm vi tự do sáng tạo: học sinh được lựa chọn hoạt động, đánh giá hoạt

động, quyết định quá trình thực hiện. Giáo viên động viên, khuyến khích các em tự
mình giải quyết vấn đề.
1.3.2.2. Năng lực sáng tạo
* Các biểu hiện của năng lực sáng tạo của học sinh
Trong học tập, năng lực sáng tạo của học sinh được biểu hiện qua các hành
động cụ thể như:
+ Học sinh đề xuất được các phương án làm các sản phẩm với nhiều nguyên liệu
khác nhau, đề xuất được các phương án giải thích nguyên tăc hoạt động của sản phẩm .
+ Học sinh đưa ra được phương án cuối cùng làm sản phẩm để có tính khả
thi và có ứng dụng vào thực tiễn.
+ Học sinh sáng tạo trong cách làm bản trình chiếu và cách thuyết trình
* Các phương pháp dạy học tích cực đều hướng tới việc bồi dưỡng tính tích cực và
tư duy sáng tạo của học sinh trong đó có phương pháp Dạy học dự án.
1.4. Dấu hiệu đặc trƣng của dạy và học tích cực
1.4.1. Tổ chức dạy học để rèn luyện PP tự học
- GV rèn cho học sinh tự khám phá những điều chưa biết trên cơ sở những điều đã
biết. Bằng cách cho học sinh tham gia vào hoạt động học tập, đặt người học vào
những tình huống, trực tiếp quan sát thảo luận, trao đổi làm thí nghiệm … ,động viên
người học trình bày quan điểm về vấn đề đó theo quan điểm của mình, qua đó người
học không những chiếm lĩnh được kiến thức kĩ năng mà còn làm chủ cách thức xây
dựng kiến thức, từ đó tự chủ và sáng tạo được bộ lộ và được rèn luyện.[1, tr. 23]
- GV phải lập được kế hoạch hướng dẫn học sinh phát triển các năng lực cần thiết,
trong cuộc sống cũng như trong và ngoài nhà trường, phù hợp với thời đại.
- Trong quá trình dạy học, phải dạy làm sao để bám sát các vấn đề của thực tiễn,
chứ không được nhồi nhét thông tin, đó chính là quá trình giúp học sinh.
thông hiểu kiến thức vận dụng được kiến thức vào thực tiễn cuộc sống.
11

- GV cần rèn luyện cho học sinh PP tự học: bằng cách tạo cho họ thói quen ý chí tự
tìm tòi kiến thức từ đó sẽ tạo cho họ lòng say mê học tập, khơi dậy nội lực vốn có

trong mỗi con người và kết quả học tập sẽ được tăng cao.
1.4.2. Tổ chức dạy học để rèn luyện hoạt động học tập của mỗi cá nhân, phối hợp
với học hợp tác
Trong dạy học tích cực, giáo viên cần quan tâm đến sự phân hóa về trình độ
nhận thức, cường độ và tiến độ hoàn thành các nhiệm vụ học tập của mỗi học sinh.
Để người học có điều kiện bộc lộ, phát triển khả năng của mình, cần đặt vào môi
trường học tập hợp tác trong mối quan hệ thầy trò, trò - trò. Trong mối quan hệ
quan hệ tương tác đó, người học không chỉ được học qua thầy mà còn học được
qua bạn, chia sẻ kinh nghiệm kích thích tính tích cực, chủ động của mỗi cá nhân,
đồng thời hình thành và phát triển ở người học năng lực tổ chức, điều khiển, lãnh
đạo, các kĩ năng hợp tác, giao tiếp, trình bày giải quyết vấn đề và tạo môi trường
học tập thân thiện. Tuy nhiên, để học hợp tác có hiệu quả, giáo viên cần hình
thành cho người học thói quen học tập tự giác, tôn trong giúp đỡ lần nhau. Đồng
thời nhiệm vụ được giao phải rõ ràng, cụ thể, mỗi thành viên trong nhóm đều được
phân công, xác định rõ nhiệm vụ, trách nhiệm của mình để tránh tình trạng dựa
dẫm ỷ lại và có những biểu hiện không hợp tác “phá rối ” làm cho hoạt động hợp
tác mất thời gian, kém hiệu quả.[1, tr. 24]
Khái niệm học tập hợp tác ngoài việc nhấn mạnh vai trò quan trọng của cá
nhân trong quá trình học sinh làm việc cùng nhau, còn đề cao sự ràng buộc và tương
tác lẫn nhau giữa các học sinh.
1.4.3. Dạy và học chú trọng đến sự quan tâm và hứng thú của học sinh, nhu cầu
và lợi ích của xã hội
- Dưới sự hướng dẫn của giáo viên, học sinh được lựa chọn vấn đề mà mình quan
tâm ham thích, tự lực tiến hành nghiên cứu giải quyết vấn đề, trình bày kết quả. Đó
là đặc trưng lấy học sinh làm trung tâm theo nghĩa đầy đủ của thuật ngữ này. Việc
nghiên cứu có thể tiến hành theo cá nhân hoặc nhóm nhỏ.
- Các chủ đề /nội dung tìm hiểu, nghiên cứu có thể do học sinh tự đề xuất hoặc lựa
chọn trong các chủ đề /nội dung cần gắn với nhu cầu, lợi ích của người học cũng
như thực tiễn xã hội.
12

Dạy và học chú trong đến sự quan tâm và hứng thú của học sinh, nhu cầu lợi
ích, của xã hội nhằm phát huy cao độ tính tích cực, chủ động rèn luyện cho học sinh
cách làm việc độc lập, phát triển tư duy sáng tạo, kĩ năng tổ chức công việc, trình
bày kết quả.[1, tr. 25]
1.4.4. Dạy học coi trọng hướng dẫn tìm tòi
Coi trong hướng dẫn tìm tòi là giúp học sinh phát triển kĩ năng giải quyết vấn
đề và nhấn mạnh rằng học sinh có thể học được phương pháp học thông qua hoạt
động. Dấu hiệu đặc trưng này có thể áp dụng cho học sinh nhỏ tuổi nếu có tài liệu cụ
thể có sự giúp đỡ của giáo viên, đặc biệt có hiệu quả với học sinh ở lớp cao hơn vì
học sinh đã có khả năng làm việc độc lập, tự giác tư duy lôgic, khả năng phân tích
tổng hợp đánh giá phát triển, dạy và học coi trong hướng dẫn tìm tòi về phía người
học sự học tập tích cực để tìm lời giải đáp cho vấn đề đặt ra và về phía người dạy cần
có hướng dẫn kịp thời giúp cho sự tìm tòi của người học đạt kết quả.[1, tr. 26]
1.4.5. Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò
Trong dạy học đánh giá là nhiệm vụ của GV, học sinh là đối tượng được
đánh giá. Đánh giá tập trung vào kết quả học tập của học sinh thông qua các bài
kiểm tra đánh giá thi cử, cách đánh giá như vậy là cách đánh giá thụ động không
đám ứng được yêu cầu của xã hội.
Trong dạy và học tích cực, đánh giá không chỉ nhằm mục đích nhận định
thực trạng và điều chỉnh hoạt động học tập của học sinh mà đồng thời tạo điều kiện
nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động của giáo viên.
Tự đánh giá là một hình thức đánh giá mà học sinh tự liên hệ phần nhiệm vụ
đã thực hiện với các mục tiêu của quá trình học tập, học sinh nỗ lực và tiến bộ, nhìn
lại quá trình và phát hiện những điểm cần thay đổi hoàn thiện bản thân.
Cùng với tự đánh giá, giáo viên tổ chức cho học sinh đánh giá lẫn nhau hay
còn gọi là đánh giá đồng đẳng dánh giá đồng đẳng chỉ giúp cho học sinh nhìn nhận
chính mình ,từ đó điều chỉnh để giải quyết vấn đề, chia sẻ kinh nghiệm từ kết quả
của mình và của bạn thúc đẩy kết quả học tập ngày càng một tốt hơn.[1, tr. 27]

13

1.5. Đổi mới PP dạy và học theo hƣớng tích cực nhƣ thế nào ?
Đổi mới PP dạy học theo hướng tích cực chính là phát huy tính tích cực của
nhận thức của học sinh, nói cách khác là “Dạy học lấy hoạt động của người học làm
trung tâm”
Trong dạy và học tích cực, dưới sự thiết kế tổ chức định hướng của giáo viên
người học tham gia vào quá trình hoạt động học tập từ khâu phát hiện vấn đề, tìm
giải pháp cho vấn đề đặt ra, thực hiện giải pháp và rút ra kết luận. Qua trình đó giúp
người học lĩnh hội nội dung học tập đồng thời phát triển năng lực sáng tạo.[1]
Đổi mới phương pháp dạy và học theo hướng tích cực có nghĩa là hoạt động
học tập phải được thực hiện trên cơ sở kết hợp giữa hoạt động cá nhân và hoạt động
hợp tác, trong mối quan hệ tương tác giữa thầy và trò, trò - trò trong môi trường học
tập thân thiện an toàn.
Trong dạy và học tích cực, học sinh là chủ thể hoạt động học tập, giáo viên
đóng vai trò người tổ chức hướng dẫn, đòi hỏi giáo viên phải có kiến thức sâu, rộng
và có kĩ năng sư phạm ,đặc biệt phải có tình cảm nghề nghiệp thì việc đổi mới PP
dạy học theo hướng tích cực mới đạt kết quả.
Hoạt động của giáo viên và học sinh trong dạy học tích cực được thể hiện ở
sơ đồ sau:

Ngƣời dạy
Định hướng/ hướng dẫn
Tổ chức
Trọng tài, cố vấn ,
kết luận, kiểm tra
Ngƣời học
Nghiên cứu, tìm tòi
Thực hiện
Tự kiểm tra và tự điều
chỉnh
Trọng tài, cố vấn ,
kết luận, kiểm tra
Nguồn: [1, tr. 29]
Sơ đồ 1.1.Vai trò của ngƣời dạy và ngƣời học trong dạy và học tích cực
14

Mục đích của dạy học tích cực so với dạy học thụ động là:
- Học có hiệu quả hơn, bài học sinh động hơn
- Quan hệ giáo viên với học sinh, học sinh với học sinh phải tốt hơn.
- Hoạt động học tập phải phong phú hơn, học sinh hoạt động nhiều hơn.
- Giáo viên có nhiều cơ hội giúp đỡ học sinh hơn.[1]
- Quan tâm nhiều tới sự phát triển của cá nhân, tính sáng tạo của người học
Trong hệ thống dạy học không có PP nào hoàn toàn thụ động và PP nào hoàn
toàn tích cực. Đổi mới PP dạy học không có nghĩa là gạt bỏ các phương pháp
truyền thống mà vấn đề là ở chỗ giáo viên sử dụng phương pháp đó như thế nào
để phát huy tính tích cực sáng tạo của học sinh. Điều đó đòi hỏi giáo viên phải có
năng lực chuyên môn, năng động, sáng tạo trong việc tìm kiếm kiến thức, giải
quyết vấn đề.[1]

1.6. Dạy học dự án
1.6.1. Khái niệm dự án và dạy học theo dự án
Dạy học dự án (DHDA) là một hình thức dạy học quan trọng để thực hiện
quan điểm dạy học định hướng vào người học, quan điểm dạy học định hướng hoạt
động và quan điểm dạy học tích hợp. DHDA góp phần gắn lý thuyết với thực hành,
tư duy và hành động, nhà trường và xã hội, tham gia tích cực vào việc đào tạo năng
lực làm việc tự lực, năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp,
tinh thần trách nhiệm và khả năng cộng tác làm việc của người học.
Thuật ngữ dự án, tiếng Anh là “Project”, có nguồn gốc từ tiếng La tinh là
projicere và ngày nay được hiểu theo nghĩa phổ thông là một đề án, một dự thảo hay
một kế hoạch, trong đó đề án, dự thảo hay kế hoạch này cần được thực hiện nhằm
đạt mục đích đề ra.
Khái niệm dự án được sử dụng phổ biến trong hầu hết các lĩnh vực kinh tế-xã
hội: trong sản xuất, doanh nghiệp, trong nghiên cứu khoa học cũng như trong quản
lý xã hội
Khái niệm dự án đã đi từ lĩnh vực kinh tế, xã hội vào lĩnh vực giáo dục, đào
tạo không chỉ với ý nghĩa là các dự án phát triển giáo dục mà còn được sử dụng như
một phương pháp hay hình thức dạy học. Khái niệm Project được sử dụng trong các
trường dạy kiến trúc-xây dựng ở Ý từ cuối thế kỷ 16. Từ đó tư tưởng dạy học theo
15

dự án lan sang Pháp cũng như một số nước châu Âu khác và Mỹ, trước hết là trong
các trường đại học và chuyên nghiệp.[9, tr. 246]
Dạy học dự án (DHDA) là một hình thức dạy học, trong đó người học thực
hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực hành, có
tạo ra các sản phẩm có thể giới thiệu. Nhiệm vụ này được người học thực hiện với
tính tự lực cao trong toàn bộ quá trình học tập, từ việc xác định mục đích, lập kế
họach, đến việc thực hiện dự án, kiểm tra, điều chỉnh, đánh giá quá trình và kết quả
thực hiện. Làm việc nhóm là hình thức cơ bản của DHDA.[1]
1.6.2. Mục tiêu của dạy học dự án

Dạy học dự án giúp cho người học đạt được những mục tiêu:
- Hướng tới các vấn đề của thực tiễn, gắn kết nội dung học với cuộc sống thực.
- Rèn luyện cho người học phát triển kĩ năng phát hiện và giải quyết vấn đề liên
quan đến nội dung học tập và cuộc sống.
- Rèn luyện cho người học nhiều khả năng: tổ chức kiến thức, kỹ năng sống, làm
việc theo nhóm.
- Giúp người học nâng cao kỹ năng sử dụng CNTT vào quá trình học tập và tạo ra
sản phẩm.
Tóm lại hướng tới sự phát triển kĩ năng tư duy bậc cao, có khả năng vận
dụng linh hoạt vào thực tế cuộc sống.[1]
1.6.3. Đặc điểm của DHDA
Trong các tài liệu về dạy học dự án có rất nhiều đặc điểm được đưa ra. Các
nhà sư phạm Mỹ đầu thế kỷ 20 khi xác lập cơ sở lý thuyết cho PPDH này đã nêu ra
3 đặc điểm cốt lõi của DHDA: định hướng HS, định hướng thực tiễn và định hướng
sản phẩm. Có thể cụ thể hoá các đặc điểm của DHDA như sau:
- Định hƣớng thực tiễn: Chủ đề của dự án xuất phát từ những tình huống
của thực tiễn xã hội, thực tiễn nghề nghiệp cũng như thực tiễn đời sống. Nhiệm vụ
dự án cần chứa đựng những vấn đề phù hợp với trình độ và khả năng của người học.
- Có ý nghĩa thực tiễn xã hội: Các dự án học tập góp phần gắn việc học tập
trong nhà trường với thực tiễn đời sống, xã hội. Trong những trường hợp lý tưởng,
việc thực hiện các dự án có thể mang lại những tác động xã hội tích cực.
16

- Định hƣớng hứng thú ngƣời học: HS được tham gia chọn đề tài, nội dung
học tập phù hợp với khả năng và hứng thú cá nhân. Ngoài ra, hứng thú của người
học cần được tiếp tục phát triển trong quá trình thực hiện dự án.
- Tính phức hợp: Nội dung dự án có sự kết hợp tri thức của nhiều lĩnh vực
hoặc môn học khác nhau nhằm giải quyết một vấn đề mang tính phức hợp.
- Định hƣớng hành động: Trong quá trình thực hiện dự án có sự kết hợp
giữa nghiên cứu lý thuyết và vận dụng lý thuyết vào trong hoạt động thực tiễn, thực

hành. Thông qua đó, kiểm tra, củng cố, mở rộng hiểu biết lý thuyết cũng như rèn
luyện kỹ năng hành động, kinh nghiệm thực tiễn của người học.
-Tính tự lực cao của ngƣời học: Trong DHDA, người học cần tham gia tích
cực và tự lực vào các giai đoạn của quá trình dạy học. Điều đó cũng đòi hỏi và
khuyến khích tính trách nhiệm, sự sáng tạo của người học. GV chủ yếu đóng vai trò
tư vấn, hướng dẫn, giúp đỡ. Tuy nhiên mức độ tự lực cần phù hợp với kinh nghiệm,
khả năng của HS và mức độ khó khăn của nhiệm vụ.
- Cộng tác làm việc: Các dự án học tập thường được thực hiện theo nhóm,
trong đó có sự cộng tác làm việc và sự phân công công việc giữa các thành viên
trong nhóm. DHDA đòi hỏi và rèn luyện tính sẵn sàng và kỹ năng cộng tác làm việc
giữa các thành viên tham gia, giữa HS và GV cũng như với các lực lượng xã hội
khác tham gia trong dự án. Đặc điểm này còn được gọi là học tập mang tính xã hội.
- Định hƣớng sản phẩm: Trong quá trình thực hiện dự án, các sản phẩm được
tạo ra. Sản phẩm của dự án không giới hạn trong những thu hoạch lý thuyết, mà trong
đa số trường hợp các dự án học tập tạo ra những sản phẩm vật chất của hoạt động thực
tiễn, thực hành. Những sản phẩm này có thể sử dụng, công bố, giới thiệu.
1.6.4. Các dạng của dạy học theo dự án
* Phân loại theo chuyên môn
- Dự án trong một môn học: trọng tâm nội dung nằm trong một môn học.
- Dự án liên môn: trọng tâm nội dung nằm ở nhiều môn khác nhau.
- Dự án ngoài chuyên môn: Là các dự án không phụ thuộc trực tiếp vào các môn
học, ví dụ dự án chuẩn bị cho các lễ hội trong trường.
17

* Phân loại theo sự tham gia của người học: dự án cho nhóm HS, dự án cá nhân. Dự
án dành cho nhóm HS là hình thức dự án dạy học chủ yếu. Trong trường phổ thông còn
có dự án toàn trường, dự án dành cho một khối lớp, dự án cho một lớp học.
* Phân loại theo sự tham gia của GV: dự án dưới sự hướng dẫn của một GV, dự án
với sự cộng tác hướng dẫn của nhiều GV.
* Phân loại theo quỹ thời gian: K.Frey đề nghị cách phân chia như sau:

- Dự án nhỏ: thực hiện trong một số giờ học, có thể từ 2-6 giờ học.
- Dự án trung bình: dự án trong một hoặc một số ngày (“Ngày dự án”), nhưng giới
hạn là một tuần hoặc 40 giờ học.
- Dự án lớn: dự án thực hiện với quỹ thời gian lớn, tối thiểu là một tuần (hay 40 giờ
học), có thể kéo dài nhiều tuần (“Tuần dự án”).
Cách phân chia theo thời gian này thường áp dụng ở trường phổ thông. Trong đào
tạo đại học, có thể quy định quỹ thời gian lớn hơn.
*Phân loại theo nhiệm vụ
- Dựa theo nhiệm vụ trọng tâm của dự án, có thể phân loại các dự án theo các dạng sau:
- Dự án tìm hiểu: là dự án khảo sát thực trạng đối tượng.
- Dự án nghiên cứu: nhằm giải quyết các vấn đề, giải thích các hiện tượng, quá trình.
- Dự án thực hành: có thể gọi là dự án kiến tạo sản phẩm, trọng tâm là việc tạo ra
các sản phẩm vật chất hoặc thực hiện một kế hoạch hành động thực tiễn, nhằm thực
hiện những nhiệm vụ như trang trí, trưng bày, biểu diễn, sáng tác.
- Dự án hỗn hợp: là các dự án có nội dung kết hợp các dạng nêu trên.
Các loại dự án trên không hoàn toàn tách biệt với nhau. Trong từng lĩnh vực
chuyên môn có thể phân loại các dạng dự án theo đặc thù riêng.[9]
1.6.5. Tiến trình thực hiện DHDA
1.6.5.1. Qui trình thực hiện dạy học dự án
*Lập kế hoạch
Là bước đầu tiên quan trọng, tất cả các thành viên trong nhóm cùng tham gia xây
dựng và xác định được:
- Mục tiêu cần hướng tới.
- Nhiệm vụ phải làm.
18

- Sản phẩm dự kiến.
- Cách triển khai thực hiện hoàn thành dự án.
- Thời gian thực hiện và hoàn thành.
+ Lựa chọn chủ đề : Chủ đề khởi đầu bằng một ý tưởng có liên quan đến nội

dung học tập, gắn với thực tiễn mà HS quan tâm.
Ví dụ:
Đời sống hàng ngày (trường học, gia đình, chăm sóc vật nuôi )
Văn hoá và xã hội (Lễ hội, phong tục, )
Các vấn đề thời sự cập nhật (an toàn giao thông, tệ nạn xã hội, ô nhiễm môi trường,
tiết kiệm năng lượng, vệ sinh an toàn thực phẩm, )
Địa lí và sinh thái (địa hình vùng miền, đa dạng sinh học ở địa phương, vật nuôi cây
trồng điạ phương, )
+ Xây dựng tiểu chủ đề
Ý tưởng hoặc chủ đề lớn ban đầu được phát triển thành nhiều chủ đề nhỏ (tiểu chủ
đề) bằng cách sử dụng sơ đồ tư duy.
+ Lập kế hoạch các nhiệm vụ học tập.[1]
*Thực hiện dự án
+ Thu thập thông tin: thu thập thông tin như nhiệm vụ được giao như phỏng
vấn đối tượng đã xác định thông qua báo chí, internet, thư viện….
Thực nghiệm, quan sát, điều tra, phỏng vấn, bằng các phương tiện hỗ trợ
máy ghi âm, máy ảnh.
+ Xử lý thông tin: Sử dụng biểu đồ để giải thích các dữ liệu hoặc tập giải
thích biểu đồ.
+ Thảo luận với các thành viên khác: các thành viên trong nhóm thường
xuyên trao đổi thảo luận để tập hợp dữ liệu, giải quyết vấn đề, kiểm tra tiến độ.
+ Trao đổi và xin ý kiến giáo viên hướng dẫn.[1]
*Tổng hợp kết quả
+ Xây dựng sản phẩm: Tổng hợp tất cả các kết quả đã phân tích thành sản
phẩm cuối cùng.
+ Trình bày sản phẩm: Sản phẩm cuối cùng có thể được trình bày dưới nhiều
dạng khác nhau: bài thuyết trình, biểu diễn (kịch, hát, múa, thơ, …), trưng
bày triển lãm (tranh ảnh, vật thật, báo tường, mô hình,…), powerpoint,…
19

+ Bài học kinh nghiệm sau khi thực hiện dự án: Sau khi trình bày báo cáo
các nhóm, đánh giá kết quả của nhau và cùng nhìn lại quá trình thực hiện
dự án.[1]
1.6.5.2. Các bước chuẩn bị của giáo viên và học sinh khi tổ chức dự án học tập
* Triển khai bài học thành dự án
Giáo viên phải xác định được chuẩn kiến thức mà giáo viên muốn cho học
sinh mình đạt được sau khi thực hiện dự án từ đó phát triển thành mục tiêu dạy
học cho bài học: Mục tiêu về kiến thức, mục tiêu về kĩ năng, mục tiêu về thái độ,
chú ý vào thiết lập vào những mục tiêu tập chung vào hoạt động với tư duy bậc
cao. Từ nội dung bài học hoặc một chương giáo viên phải hình thành ý tưởng
thành bài học dự án.[9]
* Xây dựng bộ câu hỏi định hƣớng bài dạy
Câu hỏi khái quát (CHKQ):
- Giới thiệu khái quát, đầy đủ những ý tưởng xuyên suốt các môn học. Câu hỏi khái
quát cung cấp cầu nối giữa các bài, phạm vi môn học, thậm chí cả khóa học trong
một năm.
- Đưa ra nhiều câu trả lời. Đối với các câu hỏi loại này, câu trả lời thường không có
trong 1 cuốn sách. Chúng thường là những câu hỏi khái quát về thực tế.
- Thu hút được sự quan tâm của học sinh với yêu cầu tư duy bậc cao; CHKQ buộc
học sinh phải phân tích tư duy, áp dụng những giá trị và giải thích những kinh
nghiệm của mình.
CHKQ có những đặc điểm riêng :
- Là yếu tố trọng tâm của dạy học dự án: Những CHKQ có thể tìm thấy trong rất
nhiều vấn đề còn đang tranh cãi ở nhiều lĩnh vực nghiên cứu.
- Lặp lại một cách tự nhiên thông qua người học và lịch sử môn học: Những câu hỏi
quan trong được lặp đi lặp lại. Các câu trả lời của học sinh ngày càng trở lên phức
tạp hơn và phản ánh nhiều sắc thái mới nhưng họ vẫn còn và sẽ còn quay lại những
câu hỏi đó.[9]