Xây dựng hệ thống bài tập phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh lớp 4 dân tộc tày tỉnh cao bằng trong phân môn luyện từ và câu

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
–––––––––––––––––––––

NGUYỄN THỊ KIM HOA

XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIAO
TIẾP CHO HỌC SINH LỚP 4 DÂN TỘC TÀY TỈNH CAO BẰNG
TRONG PHÂN MÔN LUYỆN TỪ VÀ CÂU

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2020


ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
–––––––––––––––––––––

NGUYỄN THỊ KIM HOA

XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIAO
TIẾP CHO HỌC SINH LỚP 4 DÂN TỘC TÀY TỈNH CAO BẰNG
TRONG PHÂN MÔN LUYỆN TỪ VÀ CÂU
Ngành: Giáo dục học (Giáo dục Tiểu học)
Mã số: 8 14 01 01

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS Đặng Thị Lệ Tâm

THÁI NGUYÊN - 2020


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu
và kết quả nghiên cứu trong luận văn là trung thực và có nguồn gốc trích dẫn rõ
ràng. Các kết luận khoa học của luận văn chưa được công bố trong bất cứ công
trình nào.
Thái Nguyên, tháng 6 năm
2020
Tác giả luận văn

Nguyễn Thị Kim Hoa

i


LỜI CẢM ƠN
Trước hết, tôi xin bày tỏ sự biết ơn sâu sắc đến TS.Đặng Thị Lệ Tâm,
người đã tận tâm, nhiệt tình chỉ bảo tôi trong suốt quá trình nghiên cứu và hoàn
thành đề tài này.
Xin trân trọng cảm ơn các thầy, cô giáo khoa Giáo dục Tiểu học - Trường
Đại học Sư phạm Thái Nguyên đã tạo mọi điều kiện thuận lợi trong suốt thời
gian tôi học tập và nghiên cứu tại đây.
Tôi cũng xin chân thành cảm ơn sự hợp tác, giúp đỡ của các thầy cô giáo
và các em học sinh trường Tiểu học Hạ Thôn; trường Tiểu học Xuân Hoà,
huyện Hà Quảng, tỉnh Cao Bằng; trường Tiểu học Vĩnh Quang; trường Tiểu
học Hợp Giang thuộc thành phố Cao Bằng đã tạo mọi điều kiện và giúp đỡ tôi
trong suốt quá trình khảo sát và thực nghiệm sư phạm.
Để hoàn thành đề tài: “Xây dựng hệ thống bài tập phát triển năng lực

giao tiếp cho học sinh lớp 4 dân tộc Tày tỉnh Cao Bằng trong phân môn
Luyện từ và câu” tôi đã sử dụng, kế thừa có chọn lọc các nghiên cứu của các
tác giả đi trước, đồng thời nhận được sự quan tâm, chỉ bảo của các thầy, cô giáo
đã giúp đỡ tôi trong quá trình hoàn thành đề tài.
Mặc dù đã có nhiều cố gắng và nỗ lực để hoàn thành tốt đề tài nhưng
chắc chắn sẽ không tránh khỏi những thiếu sót. Kính mong nhận được sự chỉ
bảo, đóng góp của các thầy, cô giáo và các bạn. Tôi xin chân thành cảm ơn!
Thái Nguyên, tháng 6 năm 2020
Tác giả đề tài

Nguyễn Thị Kim Hoa

ii


MỤC LỤC
Lời cam đoan............................................................................................................................................ i
Lời cảm ơn................................................................................................................................................ ii
Mục lục..................................................................................................................................................... iii
Bảng quy ước viết tắt.......................................................................................................................... v
Danh mục các bảng, biểu đồ.......................................................................................................... vi
MỞ ĐẦU............................................................................................................1
1. Lý do chọn đề tài.............................................................................................1
2. Lịch sử nghiên cứu..........................................................................................3
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu..................................................................9
4. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu.....................................................................10
5. Phương pháp nghiên cứu...............................................................................10
6. Cấu trúc của đề tài.........................................................................................11
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC GIAO TIẾP CHO HỌC SINH LỚP 4 DÂN TỘC TÀY

TỈNH CAO BẰNG QUA PHÂN MÔN LUYỆN TỪ VÀ CÂU...................12
1.1. Cơ sở lý luận..............................................................................................12
1.1.1. Các khái niệm cơ bản..............................................................................12
1.1.2. Vai trò của phát triển NLGT cho HSTH..................................................19
1.1.3. Phát triểnNLGT cho HS trong phân môn Luyện từ và câu.....................21
1.1.4. Khái niệm về bài tập và vai trò của HTBT phát triển NLGT cho HS
lớp 4 dân tộc Tày tỉnh Cao Bằng.......................................................................32
1.2. Cơ sở thực tiễn...........................................................................................37
1.2.1. Đặc điểm ngôn ngữ - tâm lý học sinh lớp 4 tỉnh Cao Bằng....................37
1.2.2. Thực trạng phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh lớp 4 dân tộc
Tày tỉnh Cao Bằng.............................................................................................39
Tiểu kết chương 1..............................................................................................44
Chương 2: THIẾT KẾ HỆ THỐNG BÀI TẬP PHÁT TRIỂN NĂNG
LỰC GIAO TIẾP CHO HỌC SINH LỚP 4 DÂN TỘC TÀY TỈNH
CAO BẰNG THÔNG QUA PHÂN MÔN LUYỆN TỪ VÀ CÂU...............45

iii


2.1. Những định hướng xây dựng hệ thống bài tập phát triển năng lực giao
tiếp cho học sinh lớp 4 dân tộc Tày tỉnh Cao Bằng...........................................45
2.1.1. Bảo đảm mục tiêu môn học.....................................................................45
2.1.2. Rèn luyện năng lực giao tiếp theo các nhóm kĩ năng từ thấp đến cao....46
2.1.3. Kết hợp rèn luyện năng lực giao tiếp với việc học văn hoá ứng xử
ngôn ngữ............................................................................................................46
2.1.4. Kết hợp rèn luyện năng lực giao tiếp ở gia đình, nhà trường và xã hội .. 47

2.2. Thiết kế hệ thống bài tập rèn luyện năng lực giao tiếp cho HS lớp 4 dân
tộc Tày tỉnh Cao Bằng thông qua phân môn Luyện từ và câu..........................48
2.2.1. Bài tập phát triển năng lực ngữ pháp.......................................................48

2.2.2. Bài tập phát triển năng lực văn bản.........................................................55
2.2.3. Bài tập phát triển năng lực hành ngôn.....................................................59
2.2.4. Bài tập phát triển năng lực ngôn ngữ xã hội...........................................63
2.2.5. Bài tập phát triển năng lực chiến lược.....................................................67
2.3. Kiểm tra đánh giá quá trình rèn luyện năng lực giao tiếp cho học sinh.....69
2.3.1. Sử dụng bài tập trong đánh giá thường xuyên........................................69
2.3.2. Vận dụng bài tập trong đánh giá định kì.................................................71
Tiểu kết chương 2..............................................................................................73
Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM......................................................75
3.1. Mục đích thực nghiệm................................................................................75
3.2. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm.............................................................75
3.3. Nội dung thực nghiệm................................................................................76
3.4. Phương pháp thực nghiệm..........................................................................77
3.5. Kết quả thực nghiệm..................................................................................89
Tiểu kết chương 3..............................................................................................92
KẾT LUẬN......................................................................................................93
TÀI LIỆU THAM KHẢO..............................................................................95
PHỤ LỤC

iv


BẢNG QUY ƯỚC VIẾT TẮT
Từ viết tắt

Từ viết đầy đủ

DTTS

Dân tộc thiểu số

GD

Giáo dục

GD&ĐT

Giáo dục và đào tạo

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

HTBT

Hệ thống bài tập

NLGT

Năng lực giao tiếp

TH

Tiểu học

v

DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ

Bảng:
Bảng 3.1: Kết quả điểm kiểm tra ở các lớp thực nghiệm và các lớp đối
chứng bài: Giữ phép lịch sự khi đặt câu hỏi (Tuần 15)

89

Bảng 3.2: Kết quả điểm kiểm tra ở các lớp thực nghiệm và các lớp đối chứng
bài: Giữ phép lịch sự khi bày tỏ yêu cầu, đề nghị (Tuần 29)

90

Biểu đồ:
Biểu đồ 3.1: So sánh kết quả điểm kiểm tra ở các lớp thực nghiệm và các
lớp đối chứng bài: Giữ phép lịch sự khi đặt câu hỏi (Tuần 15)

90

Biểu đồ 3.2: So sánh kết quả điểm kiểm tra ở các lớp thực nghiệm và các
lớp đối chứng bài: Giữ phép lịch sự khi bày tỏ yêu cầu, đề nghị
(Tuần 29)

vi

91

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Giao tiếp là một nhu cầu cơ bản của con người, có vai trò quan trọng
trong các hoạt động của con người. Sự phát triển của xã hội hiện đại đòi hỏi
con người phải có những năng lực giao tiếp cần thiết. Những năng lực này có
thể được hình thành tự giác trong cuộc sống, trong hoạt động của mỗi người.
Tuy nhiên, con người chỉ được trang bị một cách có hiệu quả những năng lực
trên nếu được sống trong môi trường giáo dục, với những tác động giáo dục
phù hợp và mang tính khoa học.
Đối với lứa tuổi tiểu học, giao tiếp là một hoạt động chủ đạo, có ảnh
hưởng mạnh mẽ đến sự hình thành và phát triển nhân cách của các em trong độ
tuổi này. Việc hình thành và phát triển NLGT cho HS, trong đó có HS tiểu học
đang là vấn đề cần được quan tâm trong các nhà trường hiện nay, bởi lẽ, nó góp
phần quan trọng vào việc thực hiện mục tiêu giáo dục phổ thông là hình thành
nhân cách toàn diện cho HS.
1.2. Theo quan điểm của Đảng và Nhà nước, giáo dục là lĩnh vực hoạt
động có hiệu quả nhất trong việc rút ngắn khoảng cách văn hoá, kinh tế giữa
các vùng miền và dân tộc. Trong đó, nâng cao chất lượng dạy học tiếng Việt
cho HS DTTS cấp tiểu học là nhiệm vụ trọng tâm nhằm nâng cao chất lượng
giáo dục ở vùng DTTS.
Việt Nam là một quốc gia có rất nhiều thành phần dân tộc khác nhau,
mỗi dân tộc đều mang một nét văn hoá riêng và đặc biệt là sử dụng ngôn ngữ
riêng biệt. Trong một quốc gia, sự đa dạng về ngôn ngữ là điều thường gặp
nhưng cần phải thống nhất để có một ngôn ngữ chính thức giao tiếp chung. Từ
lâu Đảng và Nhà nước ta đã nhận thức được điều này và đã hoạch định được
một chính sách ngôn ngữ đúng đắn và khá toàn diện, trong đó tiếng Việt là
tiếng phổ thông, tiếng dùng chung cho cộng đồng các dân tộc Việt Nam. Trong
cộng đồng các DTTS nước ta, tiếng Việt có vai trò quan trọng nhất đối với sự

1

phát triển xã hội. Tuy nhiên, ở chức năng là công cụ giao tiếp trong xã hội,
tiếng mẹ đẻ của các DTTS thường hạn chế trong môi trường gia đình và sinh
hoạt văn hoá truyền thống, đây là một trong những trở ngại khiến cho tiếng
Việt khó có điều kiện phát triển.
1.3. Môn Tiếng Việt là môn học có vai trò hết sức quan trọng bởi Tiếng
Việt là công cụ chủ yếu để HS tiếp thu kiến thức của các môn học khác, giúp
hình thành và phát triển ở HS các năng lực sử dụng tiếng Việt (đọc, viết, nghe,
nói) để hoạt động và giao tiếp trong môi trường hoạt động của lứa tuổi. Cái
đích cuối cùng của việc dạy học tiếng Việt là HS phải sử dụng tiếng Việt một
cách thành thạo trong cuộc sống hằng ngày. Điều này chỉ có thể thực hiện được
khi chúng ta dạy tiếng Việt theo hướng giao tiếp. Bên cạnh đó, ý nghĩa và tầm
quan trọng của tiếng Việt đã được khẳng định trong quyết định 53/CP của Hội
đồng chính phủ (1980) rằng: “Tiếng và chữ phổ thông là ngôn ngữ chung của
cộng đồng các dân tộc Việt Nam. Nó là phương tiện giao lưu không thể thiếu
được giữa các địa phương và các dân tộc trong cả nước, giúp cho các địa
phương và các dân tộc có thể phát triển đồng đều về các mặt kinh tế, văn hoá,
khoa học - kĩ thuật, tăng cường khối đoàn kết dân tộc và thực hiện quyền bình
đẳng dân tộc” [3].
1.4. Trong các phân môn của môn Tiếng Việt, Luyện từ và câu là một
trong những phân môn có tính chất tích hợp cao. Qua phân môn Luyện từ và
câu HS được học và có khả năng dùng từ đặt câu một cách thành thạo và chính
xác. Lớp 4 là lớp học chuyển tiếp sang giai đoạn thứ 2 của cấp Tiểu học, nhiệm
vụ này càng được đề cao. Việc hướng dẫn cho HS nói và viết thành thạo là hết
sức cần thiết. Nhiệm vụ này phụ thuộc phần lớn vào việc giảng dạy môn Tiếng
Việt nói chung và phân môn Luyện từ và câu nói riêng của mỗi GV.
1.5. Bên cạnh sự phát triển của giáo dục cả nước, trong những năm qua,
ngành giáo dục và đào tạo của Cao Bằng đã ý thức được trách nhiệm của mình,
quán triệt sâu sắc các nghị quyết của Đảng, nỗ lực vươn lên, khắc phục khó

2


khăn, từng bước giành được những thành tựu đáng tự hào. Tuy nhiên, trong
thời gian qua, giáo dục tỉnh Cao Bằng, trong đó có giáo dục tiểu học vẫn còn
nhiều tồn tại, hạn chế. Đối với những em HS là con em đồng bào DTTS nói
chung và các em lớp 4 dân tộc Tày nói riêng thì việc sử dụng ngôn ngữ giao
tiếp còn gặp nhiều khó khăn do điều kiện địa lý, đặc điểm kinh tế của vùng
miền, môi trường giao tiếp hẹp, đặc điểm tâm sinh lý của HS nên khả năng giao
tiếp bằng tiếng phổ thông còn hạn chế. Điều này ảnh hưởng không nhỏ đến
chất lượng giáo dục, cho nên việc phát triển NLGT cho HS là cần thiết và cấp
bách.
Từ những phân tích trên, chúng tôi thấy rằng “Xây dựng HTBT phát
triển NLGT cho HS lớp 4 dân tộc Tày tỉnh Cao Bằng thông qua phân môn
Luyện từ và câu” là một vấn đề có tính thời sự, đòi hỏi phải có những công
trình nghiên cứu để tháo gỡ những khó khăn về lí thuyết cũng như thực tiễn mà
các nhà trường tiểu học trên địa bàn tỉnh Cao Bằng đang gặp phải.
2. Lịch sử nghiên cứu
2.1. Nghiên cứu về giao tiếp và năng lực giao tiếp
Giao tiếp là một phạm trù trong khoa học nghiên cứu về tâm lý con
người. Giao tiếp đóng vai trò quan trọng trong sự hình thành và phát triển nhân
cách của mỗi con người. Nghiên cứu giao tiếp vốn là một đề tài quen thuộc, từ
lâu đã được sự quan tâm của các nhà nghiên cứu. Các công trình được các nhà
nghiên cứu với nhiều hướng khác nhau, nhưng về cơ bản những đặc điểm cũng
như cách phân loại về giao tiếp đều được các nhà nghiên cứu phân tích khá kĩ.
Tuy nhiên tùy mức độ nghiên cứu khái quát hay tổng hợp, thì không phải công
trình nào cũng giống nhau.
Cuốn “Một số vấn đề về dạy hội thoại cho HS tiểu học” của tác giả
Nguyễn Trí đã cố gắng chọn lọc những kiến thức cơ bản, tối thiểu về hội thoại

dựa theo chương trình môn Tiếng Việt tiểu học ban hành năm 2001 và chỉnh
sửa 2006 và lựa chọn cách trình bày các kiến thức dựa trên sự phân tích một số

3


dẫn chứng cụ thể để người mới tiếp cận lí thuyết hội thoại dễ hiểu, dễ nhớ, dễ
vận dụng. Bên cạnh đó, cuốn sách còn giới thiệu các kiểu bài tập dạy học luyện
nói trong bộ sách giáo khoa Tiếng Việt tiểu học [27]. Bài viết “Kinh nghiệm
dạy học ngôn bản theo phương hướng giao tiếp ở một số nước” của tác giả này
đã bàn về cơ cấu hệ thống chương trình dạy ngôn ngữ viết và ngôn ngữ nói cho
học sinh tiểu học. Theo tác giả, phương hướng dạy học giao tiếp và để giao tiếp
đã làm thay đổi nhiều mặt của nội dung chương trình dạy tiếng mẹ đẻ của một
số nước trên thế giới [26].
Tác giả Phan Phương Dung với đề tài luận án “Các phương tiện ngôn
ngữ biểu hiện tính lễ phép trong giao tiếp tiếng Việt” đã nghiên cứu một cách
có hệ thống các phương tiện ngôn ngữ biểu thị tính lễ phép và đã đưa ra một số
mẫu bài tập dạy lời nói văn hoá cho HS tiểu học và HS trung học cơ sở [6].
Trong bài viết “Về vấn đề dạy lời nói văn hoá trong giao tiếp ngôn ngữ cho
học sinh qua môn Tiếng Việt” đã đề cập một cách cụ thể các phương tiện từ ngữ
biểu đạt tính lễ phép trong giao tiếp và việc ứng dụng từ ngữ biểu đạt tính lễ
phép trong dạy học Tiếng Việt ở tiểu học. Những tài liệu của tác giả chính là
những căn cứ để chúng tôi suy nghĩ về vấn đề bồi dưỡng năng lực giao tiếp
nhằm khắc phục được các lỗi sử dụng ngôn ngữ trong giao tiếp của HS phổ
thông [5].
Lý Toàn Thắng với bài viết “Một số vấn đề về chiến lược dạy học tiếng
Việt ở nhà trường phổ thông” đã bàn đến năng lực bản ngữ của trẻ em trước
tuổi đến trường, việc dạy học ngôn ngữ độc thoại, ngôn ngữ hội thoại, việc dạy
học tiếng Việt trong hoạt động giao tiếp… Theo tác giả: “cần phải có phương
hướng điều tra, nghiên cứu những đặc điểm (hay và dở) trong ngôn ngữ hội

thoại của HS, từ đó có hướng cải tiến ngôn ngữ sách giáo khoa cũng như ngôn
ngữ của GV để có thể, không những giúp các em nói những câu đúng ngữ pháp
mà còn giúp các em dễ dàng chuyển từ ngôn ngữ hội thoại sang độc thoại, xóa
dần kiểu độc thoại “viết mà như nói” đang khá phổ biến hiện nay” [20].

4


Nguyễn Quang Ninh đã bàn đến việc rèn kĩ năng nói theo hướng giao
tiếp trong hai công trình “Một số vấn đề dạy học ngôn bản nói và viết ở tiểu
học theo hướng giao tiếp” [18] và “Rèn luyện kỹ năng sử dụng tiếng Việt”. Từ
lý thuyết hội thoại, tác giả đã rút ra một số vấn đề quan trọng, để HS làm một
bài tập làm văn nói tốt, người GV cần phải chú ý tới một số điểm sau: phải
chuẩn bị tốt nội dung bài nói, phải tạo được nhu cầu về hội thoại cho học sinh
và phải tạo được hoàn cảnh giao tiếp tốt. Bên cạnh đó, tác giả còn đưa ra một
số kinh nghiệm giao tiếp thường dẫn đến thành công cho mỗi người khi tham
gia giao tiếp như bình tĩnh, tự tin, chú ý văn hoá trong lời nói và sử dụng ngữ
điệu sao cho phù hợp với từng thời điểm nói [16].
Trên cơ sở mô hình lý thuyết về khái niệm "năng lực giao tiếp" trong
khung lý thuyết của Bachman. L (1990) đang được chấp nhận và sử dụng rộng
rãi ở phương Tây, trong bài viết "Từ khái niệm năng lực giao tiếp đến vấn đề
dạy và học tiếng Việt trong nhà trường phổ thông ở Việt Nam hiện nay", tác giả
Vũ Thị Thanh Hương đã tiến hành tổng kết những nội dung tiếng Việt được
đưa vào giảng dạy trong chương trình phổ thông từ bậc Tiểu học đến bậc Trung
học cơ sở và Trung học phổ thông. Kết quả tổng kết cho thấy nội dung giảng
dạy môn Tiếng Việt ở bậc phổ thông của chúng ta không phủ đầy các thành tố
nội dung của mô hình lý thuyết này. Điều này cũng có nghĩa là xét từ góc độ lý
thuyết, chúng ta chưa đủ cơ sở đảm bảo đạt được mục tiêu của môn học đề ra,
đó là hình thành và rèn luyện cho các em năng lực giao tiếp, thể hiện ở việc sử
dụng thành thạo các kĩ năng nghe, nói, đọc, viết. Theo tác giả, để hình thành

năng lực giao tiếp, cần phải hình thành nhiều thành tố năng lực khác nhau,
trong đó có năng lực ngữ pháp và năng lực văn bản (gọi chung là năng lực tổ
chức ngôn ngữ) là năng lực cần thiết và quan trọng [13].
Dấu ấn của quan điểm giao tiếp trong dạy học tiếng Việt cũng thể hiện ở
một loạt các bài viết, đề tài nghiên cứu như Một xu hướng lí thuyết của việc
dạy tiếng mẹ đẻ trong nhà trường (Nguyễn Thị Thanh Bình), Một số biện pháp

5


nâng cao hiệu quả dạy học Tập đọc ở tiểu học theo hướng giao tiếp (Lê Thị
Thanh Bình), Về dạy học tiếng Việt theo định hướng giao tiếp (Lê Thị Minh
Nguyệt), Quan điểm giao tiếp trong dạy học Tiếng Việt ở tiểu học (Lê Thị Thanh
Bình, Chu Thị Hà Thanh)... Nếu các tác giả Lê Thị Thanh Bình, Chu Thị Hà
Thanh đi vào phân tích sự chi phối mạnh mẽ của quan điểm giao tiếp đến nội
dung, phương pháp dạy học tiếng Việt ở tiểu học thì Lê Thị Minh Nguyệt lại mở
rộng đường biên tiếp nhận ở những vấn đề trọng yếu: xem xét dạy học tiếng Việt
theo định hướng giao tiếp với tư cách là một nguyên tắc hay một phương pháp dạy
học điển hình của việc dạy tiếng theo quan điểm giao tiếp [17].

Ngoài ra còn có các công trình nghiên cứu mang tính định hướng về rèn
luyện kỹ năng giao tiếp cho học sinh như: ở bậc Tiểu học có thể kể tới một số
tác giả Trần Thị Hiền Lương với đề tài khoa học “Một số biện pháp nâng cao
hiệu quả rèn kĩ năng nói cho học sinh tiểu học ở môn tiếng Việt” [15]. Phạm
Thị Thu Hiền với bài: “Việc rèn luyện kĩ năng nghe và nói cho học sinh Tiểu
học ở California - Mĩ” [10]. Ở bậc Trung học, vấn đề này cũng được một số tác
giả quan tâm như Nguyễn Thúy Hồng với bài: “Rèn luyện kĩ năng nói cho học
sinh phổ thông” [12]; Đỗ Ngọc Thống với chuyên khảo: “Chương trình Ngữ
Văn trong nhà trường Phổ thông Việt Nam” [21].
Nguyễn Viết Chữ với bài “Về việc bồi dưỡng kĩ năng đọc, nói, nghe, viết

cho học sinh trong dạy học Ngữ Văn” [4]; Lê Thị Thu Hằng với tham luận:
“Phát triển hài hoà bốn kĩ năng: nghe, nói, đọc, viết cho học sinh THPT trong
học Ngữ văn” [9]. Nhìn chung, các tác giả đều có cùng những nhận định: học
sinh Việt Nam còn rất yếu về năng lực giao tiếp, chưa tự tin khi nói trước đông
người, khi nói thiếu sức thuyết phục do phong cách thể hiện, do lập luận, diễn
đạt... Một trong những nguyên nhân của hiện tượng này là vì các em chưa được
học tập rèn luyện kỹ năng nói một cách bài bản. Nội dung các môn Văn, tiếng
Việt trong nhà trường vẫn chú trọng các kĩ năng đọc viết hơn là nghe, nói... Từ
việc phân tích nguyên nhân của thực trạng, hay tổng kết kinh nghiệm dạy kĩ

6


năng nghe nói cho học sinh của nước ngoài, các tác giả đã đề xuất những biện
pháp nhằm rèn luyện kỹ năng nói cho học sinh trong dạy học Văn, Tiếng Việt
hướng tới việc nâng cao năng lực giao tiếp cho người học. Tuy nhiên những
biện pháp này mới có tính chất như những gợi mở ban đầu, chưa có những đề
xuất mang tính chiến lược dài hơi để tập trung giải quyết vấn đề làm thế nào có
thể rèn luyện hiệu quả năng lực giao tiếp cho những đối tượng học sinh khác
nhau trong nhà trường phổ thông. Đi sâu nghiên cứu để tìm ra các phương pháp
tăng cường hiệu quả rèn luyện năng lực giao tiếp cho học sinh phổ thông gắn
với chương trình và sách giáo khoa của một vùng miền cụ thể hiện nay là vấn
đề chưa được nghiên cứu sâu và triệt để. Đây thực sự là một “khoảng trống
khoa học” rất cần những nghiên cứu chuyên sâu để có thể luận giải một cách
thoả đáng về tầm quan trọng của việc phát triển năng lực giao tiếp cho học
sinh, đặc biệt là học sinh các tỉnh miền núi phía Bắc Việt Nam.
2.2. Nghiên cứu về năng lực giao tiếp cho HS dân tộc thiểu số
Ngay từ những năm 70 của thế kỷ XX, quan niệm dạy học tiếng Việt cho
học sinh dân tộc là dạy ngôn ngữ thứ hai đã được các tác giả Phạm Toàn nêu ra
trong cuốn Phương pháp dạy tiếng Việt cho học sinh dân tộc [25]. Giai đoạn

cuối những năm 90, đầu năm 2000 (khi thực hiện Chương trình tiểu học 2000)
vấn đề dạy học tiếng Việt cho học sinh dân tộc được quan tâm nghiên cứu
nhiều hơn. Các tài liệu bồi dưỡng giáo viên như “Phương pháp dạy tiếng Việt
cho học sinh dân tộc bậc tiểu học” của Dự án phát triển giáo viên tiểu học [8],
Hướng dẫn dạy tiếng Việt cho học sinh dân tộc bậc tiểu học (Dự án Tiểu học
Bạn hữu trẻ em)… đều quan niệm dạy học tiếng Việt cho học sinh dân tộc với
tư cách là ngôn ngữ thứ 2.
Cũng bàn về dạy học tiếng Việt cho học sinh dân tộc ít người, Nguyễn
Minh Thuyết có bài Những nhân tố song ngữ ảnh hưởng đến năng lực sử dụng
ngôn ngữ của học sinh dân tộc ít người . Bài báo đề cập đến sự ảnh hưởng của
tiếng mẹ đẻ đến những học sinh học tiếng Việt như ngôn ngữ thứ hai. Đó cũng

7


là một trong những đặc điểm mà chúng tôi cần quan tâm trong việc đưa ra các
biện pháp làm giàu vốn từ cho học sinh DTTS [22].
Năm 2000, Trung tâm Nghiên cứu giáo dục dân tộc tổ chức biên soạn Tài
liệu: “Hướng dẫn dạy nói tiếng Việt cho HS dân tộc”. Tài liệu được biên soạn với
mục đích hướng dẫn giáo viên dạy tiểu học ở vùng dân tộc có những phương pháp
phù hợp để dạy tiếng Việt cho trẻ em DTTS chưa biết hoặc biết tiếng Việt trước
khi tới trường. Kết quả mong đợi là sau khi học xong khoá học này, trẻ em DTTS
có thể sử dụng được tiếng Việt để giao tiếp với thầy cô giáo, bạn bè trong môi
trường lớp học; có 1 số kĩ năng học tập cơ bản cũng như được chuẩn bị sẵn một
vốn từ vựng tiếng Việt để có thể tiếp nhận kiến thức của Chương trình tiểu học
mới. Thực hiện theo tài liệu này, các địa phương sẽ góp phần khắc phục được hiện
tượng trẻ em DTTS tới trường chưa được chuẩn bị tâm thế học tập cũng như
không biết tiếng Việt trước khi tiếp nhận Chương trình tiểu học.

Tài liệu “Phương pháp dạy học tiếng Việt cho HS dân tộc” của Dự án

phát triển giáo viên tiểu học và tài liệu “Phương pháp dạy tiếng Việt cho HS
dân tộc ở trường tiểu học", các tác giả Lê A, Mông Ký Slay, Đào Nam Sơn đã
đưa ra phương pháp dạy học tiếng Việt trong các phân môn tiếng Việt và dạy
tiếng Việt trong các môn học khác cho học sinh DTTS [1]. Tuy nhiên, tất cả chỉ
dừng ở việc nghiên cứu về phương pháp dạy học. Năm 2007, dự án “Giáo dục
Tiểu học cho trẻ em có hoàn cảnh khó khăn”, quan tâm nhiều đến việc dạy
tiếng Việt cho HSDT như một ngoại ngữ 2. Dự án đã cho ra đời hàng loạt cuốn
sách hướng dẫn dạy học. Trong cuốn “Sách hướng dẫn giáo viên về tăng
cường tiếng Việt”, các tác giả đã đưa ra các phương pháp dạy học tiếng Việt
cho HSDT như: phương pháp dạy học trực tiếng bằng tiếng Việt, phương pháp
dạy ngôn ngữ giao tiếp, phương pháp sử dụng tiếng mẹ đẻ để dạy học tiếng
Việt, phương pháp trực quan hành động... Đây là những phương pháp rất phù
hợp với trình độ nhận thức của HSDT [7].

8


Gần đây nhất có luận án tiến sĩ Phát triển năng lực từ ngữ tiếng Việt cho
HS lớp 5 dân tộc Tày của Trần Thị Kim Hoa. Luận án đã làm rõ một số cơ sở lí
luận của việc phát triển từ ngữ tiếng Việt cho học sinh dân tộc. Luận án và đã
trình bày các khái niệm và vấn đề cơ bản liên quan như khái niệm từ tiếng Việt
và hoạt động của từ; năng lực từ ngữ, năng lực giao tiếp; đặc điểm nhận thức,
môi trường học tiếng Việt và năng lực sử dụng từ ngữ tiếng Việt của học sinh
lớp 5 dân tộc Tày; đặc điểm cơ bản của ngôn ngữ Tày ở Việt Nam; các phương
pháp dạy học tiếng Việt cho học sinh dân tộc thiểu số. Về cơ sở thực tiễn, luận
án đã trình bày cụ thể nội dung dạy học từ ngữ trong chương trình môn Tiếng
Việt; năng lực tổ chức dạy học từ ngữ tiếng Việt của giáo viên [11]. Đây sẽ làm
một tài liệu tham khảo hữu ích cho tác giả luận văn.
Tuy nhiên, chúng tôi nhận thấy rằng, các công trình nghiên cứu kể trên
chủ yếu đi sâu nghiên cứu vào vốn từ tiếng Việt của HS tiểu học dân tộc Kinh,

những công trình nghiên cứu về phương pháp dạy tiếng Việt cho HS DTTS,
chưa có công trình nào nghiên cứu về vấn đề phát triển năng lực giao tiếp tiếng
Việt cho HS dân tộc ở lứa tuổi tiểu học, đặc biệt là đối với HS lớp 4 DT Tày ở
một địa phương cụ thể.
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở khảo sát thực trạng dạy học của giáo viên và năng lực giao
tiếp tiếng Việt của HS lớp 4 DT Tày, đề tài xây dựng hệ thống bài tập nhằm
hình thành, củng cố và phát triển năng lực giao tiếp của học sinh lớp 4 dân tộc
Tày tỉnh Cao Bằng thông qua dạy học phân môn Luyện từ và câu.
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu các vấn đề lí luận ngôn ngữ và lý luận DH tiếng Việt cho
HS DTTS.
- Khảo sát, đánh giá thực tiễn phát triển năng lực giao tiếp trong môn
Tiếng Việt của HS lớp 4 DT Tày tỉnh Cao Bằng.

9


- Xây dựng hệ thống BT phát triển năng lực giao tiếp với tư cách là một
biện pháp tác động đến cả nội dung lẫn phương pháp, góp phần nâng cao
chất lượng dạy học trên cả hai bình diện: tiếp nhận và tạo lập ngôn ngữ.
- Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm tra tính khả thi và hiệu quả của các
giải pháp đề xuất.
4. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
Xây dựng hệ thống bài tập nhằm phát triển năng lực giao tiếp của học sinh
lớp 4 dân tộc Tày tỉnh Cao Bằng thông qua dạy học phân môn Luyện từ và câu.
4.2. Phạm vi nghiên cứu
Hệ thống bài tập và những định hướng then chốt về tổ chức thực hành bài

tập phát triển năng lực giao tiếp được xây dựng, triển khai áp dụng trên đối
tượng học sinh lớp 4 dân tộc Tày tỉnh Cao Bằng.
5. Phương pháp nghiên cứu
5.1. Phương pháp nghiên cứu lí thuyết
Chúng tôi sử dụng phương pháp nghiên cứu lý thuyết trên cơ sở tập hợp,
phân loại và phân tích tài liệu; tổng hợp và tiếp thu các thành tựu nghiên cứu.
Phương pháp này chủ yếu được sử dụng trong việc phân tích những cơ sở lý
luận và thực tiễn của việc hình thành, củng cố và phát triển năng lực giao tiếp
của học sinh thông qua dạy học phân môn Luyện từ và câu ở lớp 4.
5.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Để làm rõ thực tiễn phát triển năng lực giao tiếp của học sinh thông qua
dạy học phân môn Luyện từ và câu ở lớp 4 trên địa bàn tỉnh Cao Bằng, chúng
tôi tiến hành điều tra, phỏng vấn bằng các hình thức: quan sát; khảo sát, đo
nghiệm bằng phiếu điều tra, phiếu bài tập; phỏng vấn, lấy ý kiến chuyên gia…
Đồng thời với việc dự giờ phân môn Luyện từ và câu, chúng tôi cũng khảo sát
năng lực giao tiếp của HS bằng việc phân tích sản phẩm ngôn ngữ tạo lập được
qua các bài kiểm tra đầu năm học, giữa học kì.

10


5.3. Phương pháp thống kê
Những kết quả thu được từ thực tiễn sẽ được phân tích, xử lí bằng phương
pháp thống kê toán học nhằm đảm bảo tính chính xác, độ tin cậy, từ đó chỉ dẫn
cho việc đề xuất biện pháp phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh lớp 4 và
xây dựng hệ thống BT.
5.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Phương pháp này được chúng tôi sử dụng trong việc thử nghiệm dạy học,
ứng dụng một số mô hình, bài tập… đã đề xuất trong luận án để xem xét tính
khả thi và đánh giá hiệu quả của tư liệu, biện pháp tổ chức DH. Chúng tôi thực

hiện việc dạy thực nghiệm để kiểm tra năng lực giao tiếp của đối tượng HS lớp
4 DT Tày thuộc một số trường tiểu học ở tỉnh Cao Bằng.
6. Cấu trúc của đề tài
Đề tài gồm phần Mở đầu, Kết Luận và 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn về phát triển năng lực giao tiếp cho
học sinh lớp 4 dân tộc Tày tỉnh Cao Bằng qua phân môn Luyện từ và câu
Chương 2: Thiết kế hệ thống bài tập phát triển năng lực giao tiếp cho
học sinh lớp 4 dân tộc Tày tỉnh Cao Bằng thông qua phân môn Luyện từ và câu
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

11


Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
GIAO TIẾP CHO HỌC SINH LỚP 4 DÂN TỘC TÀY TỈNH CAO BẰNG
QUA PHÂN MÔN LUYỆN TỪ VÀ CÂU
1.1. Cơ sở lý luận
1.1.1. Các khái niệm cơ bản
1.1.1.1. Giao tiếp
Giao tiếp vốn là một chức năng làm tiền đề khách quan cho sự phát sinh
và phát triển ngôn ngữ. Ngôn ngữ ra đời không có mục đích tự thân mà nhằm
đáp ứng nhu cầu giao tiếp giữa con người trong cộng đồng xã hội, một nhu cầu
mang tính bẩm sinh của con người. Con người có thể giao tiếp bằng nhiều
phương tiện, nhiều kênh giao tiếp khác nhau nhưng ngôn ngữ là phương tiện
giao tiếp quan trọng nhất.
Dạy học ngôn ngữ theo quan điểm giao tiếp là một xu hướng hiện đại
được nhiều nước thực hiện từ rất lâu và đã đạt được những thành tựu không thể
phủ nhận.
Giao tiếp là hoạt động trao đổi tư tưởng, tình cảm, cảm xúc… nhằm thiết

lập quan hệ, sự hiểu biết hoặc sự cộng tác… giữa các thành viên trong XH.
Người ta giao tiếp với nhau bằng nhiều phương tiện, nhưng phương tiện thông
thường và quan trọng nhất là ngôn ngữ.
Hoạt động giao tiếp bao gồm các hành vi giải mã (nhận thông tin) và kí
mã (phát thông tin). Trong ngôn ngữ, mỗi hành vi đều có thể được thực hiện
bằng hai hình thức là khẩu ngữ (nghe, nói) và bút ngữ (đọc, viết). Trừ một số ít
con em đồng bào dân tộc thiểu số chưa có điều kiện tiếp xúc thường xuyên với
tiếng Việt, trước tuổi đến trường, trẻ em cả nước đã có khả năng nghe và nói
tiếng Việt tương đối thạo, thậm chí một số em được người lớn dạy trước còn
biết đọc, biết viết ít nhiều. Tuy nhiên, các kĩ năng hình thành ở lứa tuổi tiền học
đường mới chỉ là kĩ năng giao tiếp thông thường. Nhiệm vụ của nhà trường là

12


phát triển các kĩ năng giao tiếp thông thường đó thành kĩ năng giao tiếp thành
thục trong môi trường ngôn ngữ văn hoá.
1.1.1.2. Năng lực
Khái niệm năng lực (competency) có nguồn gốc tiếng La tinh
“competentia”. Ngày nay khái niệm năng lực được hiểu nhiều nghĩa khác nhau.
Trong tiếng Việt cũng như tiếng Anh, từ năng lực (competence) được sử dụng
với nhiều nghĩa cụ thể, gắn với các lĩnh vực khác nhau, trong những tình huống
và ngữ cảnh riêng biệt. Hơn nữa, năng lực lại rất gần nghĩa với một số từ khác
như tiềm năng, khả năng, kĩ năng… Do vậy, nếu chỉ nói chung chung thì sẽ rất
phức tạp và khó xác định. Tuy nhiên, từ năng lực có nghĩa gốc chung mà Từ
điển tiếng Việt (Hoàng Phê chủ biên) đã nêu lên là:
- Khả năng điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một
hoạt động nào đó.
- Phẩm chất tâm sinh lí tạo cho con người có khả năng để hoàn thành
một hoạt động nào đó có chất lượng cao” [19, tr. 660 - 661].

Trong khuôn khổ luận văn này, chúng tôi xin dẫn ra một số cách hiểu về
khái niệm năng lực được sử dụng trong các văn bản chương trình giáo dục phổ
thông nhiều nước, để tiện so sánh và nhận xét. Ví dụ như:
- “Năng lực là một khả năng hành động hiệu quả bằng sự cố gắng dựa
trên nhiều nguồn lực. Những khả năng này được sử dụng một cách phù hợp,
bao gồm tất cả những gì học được từ nhà trường cũng như những kinh nghiệm
của học sinh; những kĩ năng, thái độ và sự hứng thú; ngoài ra còn có những
nguồn bên ngoài như bạn cùng lớp, thầy cô giáo, các chuyên gia hoặc các
nguồn thông tin khác”. (Chương trình Québec - MOE Canada)
- “Năng lực là một khả năng hành động hiệu quả hoặc là sự phản ứng
thích đáng trong các tình huống phức tạp nào đó”. (Chương trình giáo dục phổ
thông New Zealand)
- “Năng lực là những kiến thức (knowledge), kĩ năng (skills) và các giá trị
(values) được phản ánh trong thói quen suy nghĩ và hành động của mỗi cá nhân.

13


Thói quen tư duy và hành động kiên trì, liên tục có thể giúp một người trở nên
có năng lực, với ý nghĩa làm một việc gì đó trên cơ sở có kiến thức, kĩ năng và
các giá trị cơ bản”. (Chương trình giáo dục phổ thông Indonesia).
Có thể thấy, dù cách phát biểu (câu chữ) có khác nhau, nhưng các cách
hiểu trên đều khẳng định: nói đến năng lực là phải nói đến khả năng thực hiện,
là phải biết làm, chứ không chỉ biết và hiểu.
Trong chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực, năng lực
liên quan đến bình diện mục tiêu của dạy học: mục tiêu dạy học được mô tả
thông qua các năng lực cần hình thành. Các năng lực chung cùng với các năng
lực chuyên môn tạo thành nền tảng chung cho công việc giáo dục và dạy học.
Mức độ đối với sự phát triển năng lực có thể được xác định trong các tiêu
chuẩn nghề. Vì vậy, các năng lực được xem như là những phẩm chất tiềm tàng

của một cá nhân và những đòi hỏi của công việc. Từ hiểu biết về năng lực như
vậy, ta có thể thấy các nhà nghiên cứu trên thế giới đã sử dụng những mô hình
năng lực khác nhau trong tiếp cận của mình.
Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và cấu
trúc của chúng. Có nhiều loại năng lực khác nhau. Việc mô tả cấu trúc và các
thành phần năng lực cũng khác nhau.
Theo quan điểm của các nhà sư phạm nghề Đức, cấu trúc chung của năng
lực hành động được mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần sau:

14


Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện
các nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn
một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn. Trong đó
bao gồm cả khả năng tư duy lôgic, phân tích, tổng hợp, trừu tượng hoá, khả
năng nhận biết các mối quan hệ hệ thống và quá trình.
Năng lực phương pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với
những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các
nhiệm vụ và vấn đề. Trung tâm của phương pháp nhận thức là những khả năng
tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức.
Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích
trong những tình huống xã hội xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác
nhau trong sự phối hợp sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác.
Năng lực cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh
giá được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát
triển năng khiếu cá nhân, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân,
những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các ứng xử và
hành vi.
Từ cấu trúc của khái niệm năng lực cho thấy giáo dục định hướng phát

triển năng lực không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao
gồm tri thức, kỹ năng chuyên môn mà còn phát triển năng lực phương pháp,
năng lực xã hội và năng lực cá thể. Những năng lực này không tách rời nhau
mà có mối quan hệ chặt chẽ. Năng lực hành động được hình thành trên cơ sở có
sự kết hợp các năng lực này.
1.1.1.3. Năng lực giao tiếp
Khái niệm “năng lực ngôn ngữ” (laguage competence) và “năng lực giao
tiếp” (communicative competence) đã được các nhà ngôn ngữ học sử dụng
nhiều thế kỉ này nhưng cũng là một trong những thuật ngữ gây tranh cãi nhiều
nhất. Có thể kể đến tên tuổi các nhà nghiên cứu: Chomxky (1965), Campbell &

15


Wales (1970), Hymes (1972)… Theo Hymes, năng lực giao tiếp là năng lực
biết khi nào nên nói, khi nào không, nói điều gì, nói với ai, nói ở đâu, nói theo
cách nào... NLGT được thể hiện ở khả năng sử dụng các quy tắc của hệ thống
ngôn ngữ để chuyển tải, trao đổi thông tin về các phương diện của đời sống xã
hội, trong từng bối cảnh/ngữ cảnh cụ thể nhằm đạt được mục đích nhất định
trong việc thiết lập mối quan hệ giữa những con người với nhau trong xã hội.
[14, tr 3]
Nhà ngôn ngữ học xã hội người Mĩ Dell Hymes là người đầu tiên đề xuất
thuật ngữ “năng lực giao tiếp” (communicative competence). Khái niệm NLGT
(mà trước đây thường được gọi là năng lực hoạt động ngôn ngữ) được Hymes
đưa ra và làm sáng tỏ. Widdowson có cùng quan điểm với Hymes về năng lực
giao tiếp. Theo ông: “năng lực giao tiếp của người nói bao gồm cả sự hiểu biết
về những quy tắc mà tạo cho người nói có khả năng sử dụng chúng một cách
phù hợp để thực hiện những hành vi tu từ phong cách trong những tình huống
giao tiếp xã hội nhất định. Do những quy tắc sử dụng này mang đặc trưng văn
hoá và không thể thụ đắc một cách tự nhiên, nên chúng cần được mô tả cặn kẽ

và dạy cẩn thận” [dẫn theo 13, tr 3].
Murby (1978) cho rằng khái niệm: “năng lực giao tiếp” phải bao hàm
khái niệm “năng lực ngữ pháp”. Nếu không đưa khái niệm “năng lực ngữ
pháp” vào khái niệm “năng lực giao tiếp” thì rất dễ làm cho người ta đi đến
kết luận rằng: 1) Năng lực ngữ pháp và năng lực giao tiếp là hai loại năng lực
phát triển độc lập với nhau và thường ưu tiên phát triển năng lực ngữ pháp
trước. 2) Năng lực ngữ pháp không phải là một thành tố cơ bản của năng lực
giao tiếp" [dẫn theo 13, tr 4].
Các nhà nghiên cứu M.Halliday, Canale và Swain, Savinon, Celce Murcia hoàn thiện quan nệm về năng lực giao tiếp và xác định đây là thứ cần
thiết cho mỗi con người trong xã hội, nên được phát triển sớm đối với học sinh
trong các nhà trường.

16


Ở Việt Nam, các nhà tâm lý học thường phân xuất NLGT thành các kĩ
năng cụ thể như: kĩ năng định hướng, kĩ năng định vị, kĩ năng nghe, kĩ năng
năng điều khiển quá trình giao tiếp… và coi đây là những kĩ năng tối cần thiết
của một con người trong xã hội.
Những nghiên cứu trên cho thấy, việc hình thành và phát triển NLGT cho
mỗi đối tượng tham gia vào hoạt động giáo dục là hết sức quan trọng. Những
nhà nghiên cứu chương trình Ngữ văn trong nhà trường phổ thông đã từng
khẳng định trước đây: phát triển NLGT bằng tiếng Việt là “làm cho HS có kĩ
năng nghe, nói, đọc, viết khá thành thạo”. Chương trình giáo dục phổ thông
Việt Nam hiện nay (tháng 12/2018) đã đưa NLGT trở thành một trong những
năng lực cốt lõi cần hình thành và phát triển cho những chủ nhân tương lai của
đất nước. Trong môn học Ngữ văn/Tiếng Việt, việc hình thành và phát triển cho
HS NLGT ngôn ngữ là một trong những năng lực quan trọng được quy định
trong chương trình GDPT 2018, cũng là mục tiêu thế mạnh mang tính đặc thù
của môn học. Việc phát triển NLGT qua các nội dung dạy học gắn với việc rèn

luyện 4 kĩ năng hoạt động lời nói cơ bản: đọc, viết nói và nghe và khả năng ứng
dụng các kiến thức, kĩ năng ấy vào các tình huống giao tiếp khác nhau trong
cuộc sống. Trong những bài học về sử dụng tiếng Việt, HS tiếp cận các quy tắc
của hệ thống ngôn ngữ, học cách sử dụng phù hợp, hiệu quả trong các tình
huống giao tiếp cụ thể, được luyện tập giao tiếp đảm bảo các phương châm hội
thoại, từng bước làm chủ tiếng Việt trong các hoạt động giao tiếp. Chính việc
xác định mục tiêu phát triển NLGT đã chi phối quá trình đổi mới phương pháp
dạy học Ngữ văn/Tiếng Việt theo quan điểm giao tiếp, coi trọng khả năng thực
hành, vận dụng những kiến thức tiếng Việt vào những bối cảnh giao tiếp đa
dạng của cuộc sống. Và trên hết là việc xây dựng được một chương trình ưu
tiên định hướng phát triển NLGT cho người học.
1.1.1.4. Cấu trúc của năng lực giao tiếp
Hoạt động trong môn Tiếng Việt là hoạt động giao tiếp. Nó được hiểu
một cách đơn giản là hoạt động trao đổi thông tin, tình cảm mà thông qua đó,
17