Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn để phát triển chương trình nghiệp vụ bổ trợ cho các giáo viên mới

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
KHOA Sư PHẠM
— «Ể».EjW—
~
ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU KHOA HỌC GIÁO DỤC
MÃ SÓ: QS 02 01
NGHIÊN CỨU Cơ SỞ LÝ LUẬN VÀ THựC TIẺN
ĐỂ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH NGHIỆP v ụ
BỔ TRỢ CHO CÁC GIÁO VIÊN MỚI
t
Chủ trì đ ề tài: TS. Nguyễn Thị Ngọc Bích
ĐẠi HỌC QUỌC GIA HÀ NỘI
TRUNG TẨM THÒNG TIN THƯ VIỆN
p í
Hà Nội 08/2005
MỤC LỤC
NỘI DUNG Trang
Phần I: MỞ ĐẨU 1
1. Tính thực tiễn của vấn đề nghiên cứu 1
2. Nhiệm vụ nghiên cứu 4
2.1. nhiệm vụ nghiên cứu 4
2.2. Sản phẩm nghiên cứu cụ th ể 4
3. Phương pháp nghiên cứu 4
4. Định nehĩa thuật ngữ sử dụng 4
Phần 11: KẾT QUẢ NGHIÊN c ứ u 5
2.1. Tổng kết một số mô hình lý thuyết về quá trình học và dạv cúa các giáo viên mới

5
2.1.1. Các mỏ hình phát triển nehiệp vụ giáo viên 5
2.1.2. Những nghiên cứu về hoạt động học tập của giáo sinh
7

2.1.2.1. Bản chất của quá trình học tập 7
2. Ị .2.2. Giáo vicn tập sự và giáo viên giàu kinh nghiệm 9
2 .1.3. Hướng tới một mô hình học lập và phát triển nghiệp vụ giảng dạy chuyên nghiệp

] 1
2.1.3.1. Cơ sở của vấn đẽ 1 ]
2.1.3.2. Học để học quv trình 13
2.1.4. Những thay đổi có thế trong nghiệp vụ cho giáo viên mới dạv trong năm thứ nhất

15
2.1.4.1. Kết thúc khoá đào tạo giáo viên 15
2.1.4.2. Giai đoạn làm quen 15
2.1.4.3. Giai đoạn đicu chinh 16
2.1.4.4. Giai đoạn ổn định 16
2. 2. Đánh giá thực trạng phát triển nghiệp vụ của giáo viên Việt Nam

18
2. 3. Hưởng tới xây dựng một chuẩn đào tạo hệ thống 23
2. 3.1. Đào tạo giáo viên theo mô hình quản lý chất lượng tổng thể (TQM)

24
2. 3.2. Giáo viên dạy hiệu quả và những đặc trưng 27
2. 3.3. Vốn kiến thức và kỹ năng dạy hiệu quả 31
2. 3.4. Định hướng chuẩn đào tạo giáo viên 55
PHẨN 111: KẾT LUẬN VÀ ĐỂ XUẤT GIẢI PHÁP
78
TÀI LIỆU THAM KHẢO 85
DANH MỤC BẢNG MINH HOẠ
Bảng 1: Mô hình tổng hợp về các hướng phát triển của giáo viên 6
Bảng 2: Mô hình về quá trình học để dạy cho giáo viên m ớ i 14

Bảng 3: Các lĩnh vực trọng tâm về vốn kiến thức và các kỹ n ăn g
29
Bảng 4: Thiết kế nội dung giảng dạy 35
Bảng 5: Quan hệ của các chiến lược giảng dạy, triết lý giảng dạy, kết quả học tập và môi
trường học tậ p
37
Bảng 6: Quá trình lập kê hoạch giảng dạy 38
Bảng 7: Các mức độ lư duy theo quy trình nhận thức và phân loại của Bloom

40
Bảng 8: Những yêu cầu cơ bản để xây dựng môi trường phát triển tư d u y

41
Bảng 9: Gợi ý cách hỏi đáp tích cực và sự tương p hản
42
Bảng 10: Mô hình quản lý lớp h ọ c 44
Bảng 11: Nội dung cơ bản của kiến thức về cuộc sống và cách học của sinh viên

47
Bảng 12: Các mô hình kết hợp phong cách học, lư duy và giảng d ạ y

51
CÁ C KÝ HIỆU V IẾ T TẮT CỦ A ĐỀ TÀI
PPD H: Phương pháp dạy học
DH: đại học
THCS: Trung học cơ sở
THPT: Trung học phổ thông
K H XH : K hoa học xã hội
K H TN : Khoa học tự nhiên
G D -Đ T: G iáo dục-Đ ào tạo

Đ H Q GH N : Đại học Q uốc Gia Hà Nội
UNE: U niversity o f N ew England (Đại H ọc N ew England)
VN Ư: V iet N am N ational University (Đ ại học Q uốc gia Hà Nội)
TQ M : Total Q uality M anagem ent (Q uản ]ý chất lượng tổng thổ)
H R M : Hu man R esource M anagem ent (Q uán lý nguồn nhân lực)
ICT: Iníbrm aiion C om m unication Technology (Công nghệ truyền thông thôn
BÁO CÁO KẾT QUÀ NGHIÊN cứ u
ĐỂ TÀI
NGHIÊN CỨU Cơ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ĐỂ PHÁT TRIỂN
CHƯƠNG TRÌNH NGHIỆP v ụ Bổ TRỢ CHO CÁC GIÁO VIÊN MỚI
PHẨN I: MỞ ĐẦU
1.1. Tính thực tiẻn của vấn đề nghiên cứu
Trong vòng 10 nãm gần đây, giáo dục Việt Nam đã và dang chú trọng nhiều
đẽn chất lượng đào tạo giáo viên và đổi mới phương pháp dạy học (PPDH). Chiến
lược phái triển giáo dục Việt Nam 2001 -2010 [ 1 ] đã nhấn mạnh vấn đề cần thav đổi
về chất đội ngũ siáo viên và phương pháp dạy học. Các hội thảo và các khóa huấn
luyện vé đối mới phươns pháp dạy học của Bộ Giáo duc và Đào tạo và nhiều trườns
sư phạm và đại học khác đã được tổ chức. Bên cạnh một số kỷ yếu hội nghị ỉà nhiều
bà: viết bàn về đổi mới PPDH tư nhiều góc độ khác nhau và một vài cuốn sách lược
dịch lưu hành nội bộ hoặc đã dược xuất bản. Tuy nhiên, tất cả những nghiên cứu
này chi lập trung vào việc tổng kết nhừna định hướng về chiến lưực phát triển giáo
dục hoặc giới thiệu về quan niệm và xu thế phát triển PPDH hiệu quả trên thế giới
[ 1, 2, 3]. Thực tế và cụ thê hơn nữa, các định hướng và một số phương thức đổi mới
chương trình đào tạo hay bồi dưỡng nghiệp vụ cho giáo viên ĐH, THÍT. THCS,
giáo viên các truờng dạy nghề và trung tâm kỹ thuật-hướng nghiệp cũng như các
giáo viên dạy một sô môn KHTN, KHXH và ngoại ngữ ở các cấp cũng đã được bàn
đến nhưng cũng chỉ ở “mức bổ sung nâng cấp” có tính đơn lẻ [4, 5, 6, 7]. Các sách
biên dịch và lược dịch cũng chú ý nhiều đến giới thiệu các chiến lược dạy học,
không chú ý đến vấn đề phát triển nghiệp vụ cho các giáo sinh hay giáo viên mới
một cách hệ thống [2, 8, 9] cả về lý thuyết cũng như thực tế rèn nghề.

Năm 1999 [10, 36], Viện phát triển giáo dục quốc gia (NIED) đã tiến hành một
nghiên cứu điều tra khá tổng thể chất lượng giáo viên tất cả các cấp (từ mẫu giáo
đến đại học). Kết quả điều tra đã chỉ rõ một số hạn chế cơ bản sau:
1
a. Về số lượng giáo viên: nhìn chung đội ngũ giáo viên đáp ứng được yêu cầu
phát triển ở các cấp trong tất cả các tỉnh của cả nước. Tuy nhiên, số lượng giáo viên
vẫn thiếu trong các môn phụ như: giáo dục thể chất, mỹ thuật, nhạc, và điều này
ảnh hưởng đến mục tiêu phát triển toàn diện của giáo dục.
b. Chất lượng giáo viên: tỉ lệ giáo viên mẫu giáo, THCS và THPT không đạt
được chuẩn đào tạo theo yêu cầu của Bộ GD và ĐT còn cao. Hơn nữa, khả nàng ứng
dụng các phương pháp mới khá hạn chế.
c. Quản lý giáo viên: Giáo viên đã đuợc tham gia vào quá trình hoạch định và
ra quyết định. Tuy nhiên, vì tính phức tạp của cơ chế quản lý ở Việt Nam, thực chất
giáo viên tham gia vào quản lý nhà trường khá hạn chế. Hầu hết giáo viên chỉ quan
tâm đên việc thực thi các chính sách đã được ban hành.
d. Phương pháp dào tạo giáo viên bộc lộ nhiều điểm lạc hậu vì đã khôns chú ý
đèn các đặc điểm của các cá nhân, thiếu thực tiền, không thúc đẩy được sự nãne
động của giáo sinh, và nhất là đã không chú ý đến vai trò quan trọng của việc rèn
kỹ năng nghiệp vụ trong dạy học cho giáo sinh. Các giáo sinh không có điều kiện
tiêp xúc với công nghệ hiện đại và các nguồn thóns tin da dạng qua các nguồn khác
nhau. Hầu hết các CƯ sở đào tạo giáo viên còn sử dụng các chương trình đã quá cũ
và phương pháp dạy học cũng lạc hậu. Vì vậy mà hiểu biết của đa số các giáo viên
mới ra trường về xã hội còn rất hạn chế và họ sử dụng các phương pháp dạy học cũ
như họ đã được đào tạo, kém hiệu quả.
e. Một hạn chế nữa của đào tạo giáo viên là thiếu sự chú trọng đến sự khác biệt
trong phát triển nghiệp vụ cho các giáo viên tương lai. Phương pháp đào tạo đã
không lun ý đến sự đa dạng của đối tượng học, nhất là về thời gian tích luỹ kinh
nghiệm nên nội dung, qui trình và cách tổ chức học cứng nhắc, không phù hợp và
thiếu nhạy cảm.
f. Mạng lưới hợp tác, liên kết tổ chức và quản lý các cơ sở đào tạo giáo viên và

các tổ chức khác rất yếu và không hợp lý. Sự liên kết giữa các cơ sở đào tạo giáo
viên, các trường dạy nghề và trung học chuyên nghiệp, các trường cao đẳng và đại
học khác không có tính hệ thống và thiếu nhất quán. Bởi vậy, không thu hút được
đội ngũ chuyên gia có trình độ cao trong dạy học và phát triển nghiệp vụ sư phạm.
2
g. Đội ngũ giảng viên của các cơ sở đào tạo giáo viên cũng có rất nhiéu hạn
chế, đặc biệt trong đổi mới phương thức đào tạo và quản lý. Điều này đã tạo ra việc
thiếu các chuyên gia đầu ngành và các giáo viên giỏi chuyên môn và nghiệp vụ
trong chính các cơ sở đào tạo giáo viên.
Theo Chiến lược phát triển giáo dục Việt Nam 2001-2010, đến đầu năm 2000
tỉ lệ giáo viên đạt chuẩn theo qui định của Luật Giáo dục như sau: giáo viên mẫu
giáo: 42,25%, giáo viên tiểu học: 78,5%; Giáo viên THCS: 85,62% và giáo viên
THPT: 95,87%. Tuv nhiên, chuẩn theo tiêu chí đào tạo và đánh giá nào thì không
được xác định rõ nên con số này cũng khó có độ tin cậy mang tính định tính.
Có một số định hướng phát triển chất lượng đội ngũ giáo viên và đào tạo giáo
viên được đề xuất và thực thi ở Việt Nam. Học tập kinh nghiệm đào tạo giáo viên
của nhiều nước phái triển trên thế giới, đào tạo giáo viên theo các mô hình 3+1 hay
4+1 được bàn bạc và thực thi ở Việt Nam trong những nãm gần đây. Khoa sư phạm
Đại học quốc gia. Hà Nội là một khoa còn non trẻ và đang bắt đầu áp dụng mô hình
đào tạo giáo viên mới 3+1 trong đại học đa ngành đa lĩnh vực [11] nên việc xây
dưns và thực hiện chương trình đào tạo vừa có tính kế thừa các thành lựu đã có vừa
đối mới cho phù hợp với nhu cầu của thực tiễn để có đuợc kết quả đào lạo chất
lượng tốt ỉà hướna đi đúng. Nghiên cứu của đề tài nhằm đóng gÓD một phần vào
chương trinh đào tạo giáo viên chất lượng cao của khoa. Thực chất, nghiên cứu trực
tiếp giúp lác giả tự nâng cao kiến thức về đào tạo giáo viên và chọn lọc tài liệu dạy
học nhằm phát triển nội dung cho môn học Lý luận và Phương pháp Dạv-Học của
Bộ môn Phương Pháp và Công Nghệ Dạy-Học.
1.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
1.2.1. Nhiệm vụ nghiên cứu
a. Phân tích và hệ thống hóa một số luận điểm lý thuyết cơ bản về phát triển

nghiệp vụ cho giáo viên mới.
b. Đánh giá thực trạng hành nghề để tìm trọng điểm cần phát triển
nghiệp vụ của giáo viên mới.
c. Phân tích và hệ thống hoá những đặc điểm và kỹ năng cần có của một giáo
viên dạy hiệu quả làm cơ sở bồi dưỡng kỹ nãng nghề cho giáo viên mới.
3
d. Định hướng xây dựng một chuẩn đào lạo (những mục tiêu cần đạt) để phát
triển chương trình nghiệp vụ cho giáo viên mới.
e. Chọn và biên dịch tài liệu bồi dưỡng phát triển nghiệp vụ dạy học hiệu quả
cho giáo viên mới.
1.2.2. Sản phẩm nghiên cứu cụ thể:
a. Tổng kết một số mô hình lý thuyết về quá trình học và dạy của giáo viên
mới.
b. Định hướng chuẩn tiêu chí đào tạo giáo viên.
c. Định hướng xây dựng chương trình đào tạo dựa trên nhu cầu thực tiễn của
giáo viên và nhà trường phổ thông.
d. Tài liệu dạy học hiệu quả cho giáo viên: Biên dịch sách, “Làm thế nào để
trờ thành giáo viên day hiệu quả từ ngày đầu lên lớp” (How to Be an Effective
Tcaeher- The Pirst Davs of Sehool của hai tác giả: Harry K. Wong và Roscmary T.
Wong, 2001).
1.3. PhưoníỊ pháp nghiên cứu
Kết hợp hai phươna pháp: a/ Nghiên cứu lý luận: nghiên cứu qua các nguồn tài
liệu trong và ngoài nước của Khoa Sư phạm. Thư viện Đại học Quốc gia và Thư
viện Ọuốc Gia, Bộ Giáo dục và Đào lạo, Viện Nghiên cứu Giáo dục, Sở Giáo dục và
Đào tạo, và các cơ sờ 2Íáo dục có liên quan: b/ Phỏng vấn, điều tra các giáo viên
mới (chủ yếu có thâm niên công tác trong vòng 1 năm hoặc khôns quá 3 năm) và
một số giáo viên có thâm niên từ 5 năm trở lèn để làm so sánh, một số các nhà quản
lý của Bộ, Sở, các trường đào tạo giáo viên và trường THCS, THPT của Hà Nội, Hải
Dương và Hưng Yên.
1.4. Định nghĩa thuật ngữ sử dụng

Giáo viên mới: giáo sinh và giáo viên mới ra trường trong vòng 1-3 năm.
4
PHẨN II: KẾT QUẢ NGHIÊN cứ u
2.1. Tổng kết một sô mô hình lý thuyết về quá trình học và dạy của các
giáo viên mới
Để xây dựng được một mô hình lý thuyết cho nghiên cứu phát triển qui trình
học để dạy cho các giáo viên mới, phần này tập trung tổng kết một số vấn đề lý luận
dạy và học cho giáo viên mới. Trong đó:
Phần A: lổng kết một số mô hình phát triển nghiệp vụ của giáo viên trong
những giai đoạn trước.
Phần B: đề cập tới những nghiên cứu có liên quan đến quá trình học tập của
giáo sinh. Phần này cũng cung cấp những cơ sở để xây dựng lý luận về quá trình
học để dạy cho giáo viên mới.
Phần C: CO' sở và những đặc điểm của một sô mô hình học đế dạy.
Phần D: những thay đổi có thể trons nghiệp vụ của giáo viên mới dạy trong
năm thứ nhát.
2.1.1 Các mó hình phát triển nghiệp vụ của giáo viên
Mô hình phát triến nghiệp vụ của giáo viên được đưa ra trong nghiên cứu này
ỉà tống kết những nghiên cứu chung về lý luận trong công trình nghiên cứu của
Pickle [34] và Zahorik [26], có bố sung một sô ý kiến của tác giả đề tài. Mặc dù
xuất bản đã nhiều năm nhưng quan điểm của họ vẫn rất thịnh hành ở nhiều nước,
nhất là các nước trong khu vực Đông Nam Á.
Pickle [34] đưa quan điểm phát triển về chủ nghĩa chuyên nghiệp của giáo
viên. Có ba yếu tố đánh giá sự tiến bộ và trưởng thành của giáo viên như tính
chuyên nghiệp, tư cách cá nhân, và quá trình cải tiến nghiệp vụ (proíessional
improvement process). Yếu tố chuyên nghiệp bao gồm kiến thức vé lĩnh vực
chuyên môn, lý tưởng cống hiến nghề và tính công bằng khách quan không thiên vị
với tất cả các đối tượng tham gia học tập. Yếu tố tư cách cá nhân bao gồm sự am
hiểu về bản thân và người khác, luôn tìm kiếm những thành quả cần đạt được và có
phong cách riêng. Yếu tố cuối cùng- quá trình cải tiến nghiệp vụ là không ngừng

nghiên cứu, tìm kiếm quan điểm mới và khái quát hoá các mô hình lý thuyết tốt
nhất cho thực tiễn giảng dạy; luôn có tư duv phê phán, sáng tạo và hình thành một
5
kỳ vọng giảng dạy hiệu quả nhâl trong một bối cảnh luôn thay đổi và viễn cảnh lớn
nhất có thể. Điều quan trọng và thiết yếu cần nhấn mạnh ở đây là: để có được sự
thuần thục chuyên nghiệp trong sự nghiệp giảng dạy từ một giáo viên tập sự dến
một giáo viên giàu kinh nghiệm phải trải qua sự phát triển tích cực về nhiều khía
cạnh của 3 yếu tố đề cập ở trên.
Zahorik [26] đã xác định 3 thành phần liên quan đến giảng dạy tốt: (I) kỹ năng
nghiên cứu khoa học bắt nguồn từ những nghiên cứu liên quan và thực tiễn; (II) kỹ
năng tổng quan về khoa học lý luận dựa trên những mô hình lý thuyết và triết lý về
dạy tốt; và (III) kỹ năng của nshệ nhân “thủ công mỹ nghệ” (art-craft) chủ yếu rút
ra từ những quan điếm và kinh nghiệm licn quan tới giảng dạy có tính chuyên
nghiệp cao như tính sáng tạo và tính cá nhân hoá (có phong cách ấn tượng). Đề cập
tới những yêu cầu của giáo viên và những giai đoạn phát triển của họ trong cả quá
trình giảng dạy. Zahorik [26] đã đưa ra mô hình “Kỳ vọng phát triển kỹ nãng giảng
dạy” mô tả những thay đổi và biến chuyển có tầm quan trọng khác nhau của 3 bước
phát triển từ một giáo sinh trở thành giáo viên giàu kinh nghiệm.
Bang 1: Mo hình tổng họp về các hướng phát triển của giáo vién
(a): Mô hình cúa Zahorik [26]
(b): Mô hình Pickle [34] và các bổ sung
6
Giáo viên
mới giảng dạy
Giáo viên
giàu kinh nghiệm
Yếu tố cá nhân
Tổn tại
►
Hiểu vể mình và nguời

Phong cách riêng
Bất chước
-

w
Yếu tố quá trình
Cụ thể
►

Trừu tượng/
Phê phán/
Quan điểm riêng
Giai đoạn đào
tạo giáo viên
Tập sự
Giảng viên chính
Trưởng thành vể
chuycn mòn
(chuvên nghiệp)
Thấp
1
►
Cao
(Mô hình mô phỏna khuna lv luận của Pickle [34] và Zahorik Ị26Ị đã có chỉnh sửa)
Ghi chú:
(I): Kỹ năng về nghiên cứu khoa học: trình bày, kiểm nghiệm, đặt câu hỏi nghiên
cứu. phân tích, khái quát-hiểu được qui trình thực hiện một nghiên cứu khoa học và
không ngừng tìm kiếm sự đổi mới.
(II): Kỹ nãng về lý luận: sự am hiếu và ứng dụng phù họp. nhất quán lý thuyêt dạy-
học.

(III): Kỹ năng của nghệ nhân “thủ công mỹ nghệ” (art- craft): quan sát, phản ánh,
thực hành điêu luvện và sáng tạo.
Hai mỏ hình trên giúp định hướng các bước và yếu tố cần để phát triển nghề của
giáo viên. Sự thành thạo nghề được bổ sung và tích luỹ theo những xu hướng phát
triển tích cực các kinh nghiệm nghề nghiệp từ vai trò tập sự tới khi là chuyên gia
trong lĩnh vực giảng dạy. Phần tiếp theo sẽ tổng kết những nghiên cứu về qui trình
học tập của giáo sinh để làm cơ sở cho lý thuyết phát triển nghiệp vụ.
2.1.2 Những nghiên cứu vê hoạt động học tập của giáo sinh
Những nghiên cứu về lĩnh vực đào tạo giáo viên đã khuyến khích việc tập trung
đổi mới trong nghiên cứu về dạy và học để dạy. Những quan điêm quan trọng tập
trung vào các nghiên cứu này là sự khám phá về ý nghĩa cá nhân trong học tập,
7
những đặc điểm cùa tập sự và chuyên nghiệp, và những khám phá về vai trò của
siêu nhận thức (nhận thức ở bậc cao nhất, có sáng tạo-“meta-cognitive”) trong học
tập. Những ý tưởng này sẽ được thảo luận kỹ hơn trong những phần sau bởi vì
chúng liên quan đến những nhân tố cần có trong phát triển nghiệp vụ sư phạm, và
chính các giáo viên của các cơ sở đào tạo giáo vién phải hiểu thấu trước hêt để làm
“mẫu” tốt.
2.1.2.1. Bản chất của quá trình học tập
Calderhead [15] đã tổng kết một số vấn đề liên quan tới học tập nghiệp vụ
chuyên nghiệp của giáo viên, và mặc dù đã xuất bản gần 20 nãm nhưng những vấn
đề này vấn còn tính thời sự:
a. Sự khác nhau mang tính định tính giữa kiến thức thực tế của giáo viên và
kiến thức hệ thống lý thuyết.
b. Nhữns tranh luận về tầm quan trọng của lý thuyết hay ihực hành trong
chương trình các khóa đào tạo giáo viên.
c. Những ánh hướn° của kinh nghiệm thực tế qua thực tập trong quá trình học
đê’ dạv trong aiáo dục giáo viên giai đoạn tập sự.
d. Tầm quan irọns của quá trình phản ánh giữa nhận thức và giảng dạy với sự
chuẩn bị bài giảng của giáo viên.

e. Nhữns ảnh hương của khoá đào tạo giáo viên đèn việc hình ihành quá trinh
học tập chuyên nghiệp, và
f. Vai trò của ý thức tự chủ, tự khẳng định trong giáo dục chuyên nghiệp của
giáo viên.
Borko [17], tổng kết trong tài liệu nghiên cứu tâm lý học nhận thức của dạy và
học đã chỉ ra rằng sự học tập của sinh viên xảy ra:
a. Khi họ hình thành khả năng phán đoán các sự kiện bằng việc sử dụng những
cấu trúc nhận thức hiện tại để giải thích các vấn đề liên quan và nhân tố tác
động của môi trường; và
b. Khi họ thay đổi và xây dựng những khung kiến thức của họ thông qua một
quá trình thích ứng với mói trường.
Những yếu tô quan trọng cho việc thành công trong học tập là quá trinh siêu
nhận thức hay còn gọi là “tạo ý nghĩa cho các sự kiện”.
Hai điểm chú ý được đưa ra trong tổng kết này là :
8
a. Quá trinh học tập của giáo sinh cũng có thể áp dụng với những giáo viên,
đặc biệt là đối với những người mới giảng dạy.
b. Giáo viên cần hiểu rõ quá trình học tập của sinh viên sẽ diễn ra nếu việc hợc
tập thực sự của họ được mong đợi và định hướng như đã nêu trên.
Wang và các tác giả khác [42] đã tổng kết khá toàn diện về nhận thức bậc cao
và khả năng khái quát qua nghiên cứu về những biến số có liên quan tới học tập của
giáo sinh. Những biến số này được cho là quan trọng nhất trong kết quả học tập tốt
như khả năng siêu nhận thức của sinh viên, quản lý lớp học có hiệu quả, chất lượng
của bài giảng, sự tương tác tích cực, hiệu quả quan hệ dân chủ giữa sinh viên và
giáo viên, không khí của lớp học hướng tới học tập và hợp tác cao vì kết quả chuyên
môn.
Trong tất cả những biến số đề cập ờ trên, điều quan trọng nhất là khả năng siêu
nhận thức của sinh viên. Tuv nhiên, theo Borko [ 17], một giáo viên mới ra nghé thì
không thể ngay lập tức đạt được nhữn£ kinh nghiệm giảng dạy (theo những biến số)
trong vài tháng hoặc thậm chí vài năm. Phần so sánh sau sẽ là cơ sở để các cán bộ

quản lý và đào lạo lưu ý trong lập chương trình bổ trợ.
2.1.2.2. Giáo viên lập sự và ịịiúo viên giàu kinh nghiệm
Shulman [38] gợi ý rằng dể ihành công trons việc thúc đẩy học tập, kỹ nãn°
hiểu biết về “tính duv lý của lv luận sư phạm” là điều đặc biệt quan trọng trong
nghề sư phạm. Đó là sự xác định và lựa chọn chiến lược trinh bày những ý tướng/
quan điểm quan trọng trong hoc tập và tạo được sự thích ứng của những chiến lược
này phù hợp với tính cách, đặc điểm của người học. Tuy nhiên những kỹ năng như
vậy không được phát triển tương thích với giáo viên tập sự.
Dunn và Taylor [16] nghiên cứu và so sánh khả năng trình bày kiến thức của
các giáo viên chuyên nghiệp (đã có kinh nghiệm của “chuyên gia giảng dạy”) với
giáo viên tập sự đã chỉ ra rằng những cấu trúc về kiến thức của các chuyên gia trong
những lĩnh vực chuyên môn khác về mặt định tính so với những giáo viên đang tập
sự như hiểu biết sâu rộng và rất hệ thống trong lĩnh vực chuyên môn, phân loại các
vấn đề chính xác dưa trên qui luật và nguyên lý, nhận dạng mô hình hay các công
thức bằng trực giác nhanh dựa trên tập hợp cá biệt thông qua những kinh nghiệm và
cấu trúc hộ thống.
9
Một vài nghiên cứu, ví dụ của Ensenhart và Borko [17], đã tổng kết rằng khi một
giáo viên tập sự thiếu kiến thức và kỹ năng để phát triển cấu trúc bài dạy như những
chuyên gia thì không nên huấn luyện họ bằng cách trình bày với họ những thông tin
về các chuyên gia nghĩ và hành động thế nào và yêu cầu họ làm theo những cách
thức đó mà nên chỉ rõ cấu trúc hay qui trình cần thực hiện các hoạt động phù hợp
với trình độ của các giáo viên tập sự. Nói một cách khác, cẩn phải hướng dẫn họ
một cách hệ thống, cụ thể và đầy thiện chí, tránh chê trách hay đánh giá từ góc độ
của các chuyên gia hay theo tiêu chí đánh giá các chuyên gia (tác giả đề tài in
nghiêng để nhấn mạnh).
Những nhà nghiên cứu khác, ví dụ Dunn và Taylor [16], kiến nghị những
phương thức có thể để phát triển các giáo viên tập sự trở thành những chuyên gia.
Qua việc sử dụng chỉ dẫn chiến lược bắt nguồn từ phân tích thứ bậc chuyên môn,
người học được khuyên khích để tìm kiếm những mối quan hệ và mỏ hình hỗ trợ sự

phát triển những hiếu biết nhận thức và những quy luật ở mức độ cao hơn có thê sử
dụng thường xuyên trong giải quyết vấn đề. Hoặc thông qua một qui trình đưa ra hệ
thống thông tin cho siáo viên tập về khả năng thực hiện của học sinh theo định
hướng của giáo viên và nội dung bài học, sự chú tâm cua học sinh vào bài giảng và
sự tập trung của họ đế hướng tới sự tự điều chính trong học tập.
Rõ ràng có sự khác biệt trong quan điểm giữa học tập qua trải nghiệm và học
tập qua “chỉ bảo” như những quan điểm ở trên. Tuy nhiên, tất cả các quan điểm
đều thống nhất rằng để trở thành một chuyên gia ở bất kỳ lĩnh vực chuyên môn hay
kỹ năng nào đều cần thời gian để học và phải trải qua một quá trình học tập và rèn
luyện một cách hệ thống.
2.1.3. Hướng tới một mô hình học tập và ph át triển nghiệp vụ giảng dạy
chuyên nghiệp
Thông qua những mô hình phát triển giáo viên và những nghiên cứu liên quan
về quá trình học tập đã được đề cập trong những phần A và B trước, bản chất của sự
chuyển đổi trong quá trình phát triển học và học để dạy vẫn không được giải quyết
ổn thoả. Tuy nhiên, những quan điểm cơ bản đánh giá từ các công trình nghiên cứu
liên quan đến phát triển nghiệp vụ sư phạm tiếp tục được bàn luận trong các phần
dưới đây góp phần giải quyết cụ thể hơn một số vấn đề này.
10
2.1.3.1 Cơ sở của vấn đề
Sau khi nghiên cứu về các vấn đề thúc đẩy trong công nghiệp khách sạn và
vui chơi giải trí tại nước Anh, Parker và Lewis [30] đã giới thiệu một “mô hình
chuyển tiếp bảy giai đoạn” để phản ánh tính linh động của những sự thay đổi trong
những hoàn cảnh nhất định, khi một người được đề bạt từ mức độ thấp tới những
mức độ cao hơn trong công việc. Parker và Lewis [30, tr. 18] tuyên bố rằng “sau
những đầu tư đáng kể vào các lĩnh vực công nghiệp khách sạn, thông qua đào tạo và
phát triển, nhiều tổ chức tạo ra một tâm lý “hoặc chìm hoặc phải tiếp tục bơi” tại
thời điểm quá độ. Điều này đã gây ra nhiều biến cố, kể cả trong phạm vi từng cá
nhân, họ cũng mất một thời gian để thích ứng với điều kiện mới, đặc biệt là đối với
những người có sự thích nghi kém”.

Như các tác giả trên đã khẳng định và chúng ta cũng dễ nhận thấy, mỗi con
người sẽ bước qua một bước ngoặt khi họ đối diện với những sự kiện trọng đại trong
cuộc đời như li dị. vợ hoặc chồng chết, nghỉ hưu, kết hôn, thay đổi công việc, thăng
tiến v.v Đáy chính là chu kỳ biến đổi về sự thích ứng do ảnh hưởng của các sự
kiện này đã được Sugarman [39] tổng quát trong tàm lý học phát triển.
Trong sự bổ sung “Mô hình chuyển tiếp bảy giai đoạn” của Sugarman [39],
khi một nguời đôi mặt với những sự kiện của cuộc đời, thì sẽ xếp họ vào tình trạng
1: trạng thái bất động- tình trạng hoang mang, sốc. Khi họ cố gắng phản ứng lại sẽ
được xếp vào tinh trạng 2- tình trạng phục hồi nếu đó là sự chuyển biến tích cực, và
nếu sự chuyển biến mang nghĩa tiêu cực sẽ đưa con người tới trạng thái suy sụp.
Tiêu cực hơn, sự hoài nghi trong giai đoạn 3 bắt đầu với các tình trạng lo âu, giận
dữ và buồn chán. Trong giai đoạn 4- “tiếp tục tìm kiếm” những thay đổi tích cực là
việc tự nguyện thử nghiệm trong tình huống mới, nhưng nếu những thay đổi có
chiều hướng tiêu cực thì họ sẽ bị dừng lại ở trạng thái cũ (trạng thái 3) và chối bỏ
việc thử nghiệm trong những tình huống mới. Giai đoạn 5- giai đoạn thử nghiệm
được đặc trưng bằng sự tự tin thử nghiệm trong những tình huống mới. Giai đoạn 6-
giai đoạn “tìm kiếm sự tương thích” biểu hiện sự phản ứng trong những tình huống
đang phải đối mặt; và trong giai đoạn 7- giai đoạn tổng hợp- đây là một cảm nhận
về sự chuyển biến đã qua và tình huống hiện tại đã hoàn toàn được kiểm soát.
11
Theo tổng kêt ở phần “Ghi chú” dưới, đối mặt VỚI những thay đôi, ngươi binh
thường sẽ trải qua các giai đoạn 1, 2a, 2b, 3, 4, 5, 6, và 7. Việc đối mặt VỚI một sự
kiện tiêu cực, ba chiều hướng có thể xảy ra:
(1): Với một người vốn lạc quan và thần kinh thích ứng tốt, ngưòi đó sẽ trải
qua £ ấ c giai đoạn 1, 2a, 2b, 3, 4, 5, 6, và 7 đạt tới một trạng thái thuận lợi hơn-
trạng thái thừa nhận, và hơn thế nữa, con người ta sẽ tự tạo ra một thế giới riêng cho
chính bản thân mình.
(2): Với một người có tính cách bình thường nhưng thiếu tác nhân kích thích
hợp lý cho nhận thức về việc tim kiếm sự tương thích, người đó có thể dừng lại ở
giai đoạn 5 và bằng lòng với một tình trạng tương tự trước, như thể không có

chuyện gì xảy ra.
(3): Với những người có phản ứng tiêu cực ở 2a và 2b thì khá mạnh mẽ và luôn
hoài nghi sâu sắc. Những người chấp nhận mọi thứ khá nghiêm túc, họ có thể nhấn
sâu vào sự việc và không bao giờ phục hồi trạng thái cũ của tiêm thức mà anh ta
chấp nhận.
Những sự tiến triển qua các giai đoạn thường hiêm khi suôn se và liên tục.
Điều này phụ thuộc hoặc vào từng cấp độ phải trải qua hoặc yêu cầu thời gian ở môi
người khác nhau và các sự kiện khác nhau cũng khác nhau.
Các phân tích trên rất có ích để các giáo viên cũng như các nhà giáo dục, nhà
quản lý các cơ sở đào tạo giáo viên lưu ý trong quá trình đào tạo. Cần kiên nhẫn
hướng dẫn người học phát triển theo quĩ đạo tích cực, phù hợp với qui luật phát triển
tâm sinh lý và tư duy. Phần tiếp theo sẽ trình bày kinh nghiệm học qui trinh của một
số nhà nghiên cứu.
Ghi chú
1. Sự hoang mang/sốc
2. Phản ứng lại
a. Sự phấn khích
b. Sự suy sụp
3. Hoài nghi
4. Tiếp tục tìm kiếm
5. Thử nghiệm
6. Tìm kiếm sự tương thích
7. Tổng hợp
12
2 .1 .3 . 2. Học để học qui trình
Harri Augustein [22] phát triển môt mô hình “quá trình học đê học rât giong
với mỏ hình bảy giai đoạn đề cập ở trên. Lý thuyết chủ đạo làm nền tảng cho nó
phát triển từ tâm lý học nhấn mạnh khả năng phát triển từ nhận thức đến học đê
nắm .vững qui trình (Learning to leam process).
Veenman [41] trong những nghiên cứu về những giáo viên mới giảng dạy, đặc

biệt trong những lần đầu phải đối mặt với tình huống giảng dạy tại lớp học thực tê
như những giáo viên chuyên nghiệp sau khi tốt nghiệp từ những khoá đào tạo giáo
viên đã cho thấy những biến động tương tự như đã được mô tả trong mô hình
chuyển tiếp bảy giai đoạn. Vì vậy điều này được thừa nhận đê làm cơ sở phát triên
một mô hình về quá trình học và dạy trên sự xem xét của những mô hình chuyên
tiếp.
Dựa trên những ý tưởng về những mô hình hội nhập của các giáo viên mới băt
đầu giảng dạy, những lý thuyết về sự đối mặi với các sự kiện trọng đại trong cuộc
đời và mô hình từ nhận thức tới học nghề, mỏ hlnh phát triển ba giai đoạn ra đời.
Đâv là mô hình về quá trình học đẽ dạy mô tả những thay đối có thê trong sự nhận
thức về khả năng giảng dạy của những giáo viên mới vào nghê trong suốt quá trình
phát triển và đặc biệt trong năm đầu của hoạt động dạy học chính qui trong nhà
trường. Trong mô hình về quá trình học đế dạy, ba thời kỳ được phân đinh đê chi ra
sự biến chuyển của một giáo viên tập sự từ khi có những liên hệ ban đâu với lớp
oiảng dạy trong suốt quá trình thực tập giảng dạy tới khi kết thúc năm đầu tiên
giảng dạy chuyên nghiệp. Đó là:
1. Giai đoạn làm quen
2. Giai đoạn điều chỉnh
3. Giai đoạn thiết lập sự ổn định
13
Bảng 2. Mô hình về quá trình học đê dạy cho giáo viên mới
(dựa theo tổng kết của Pui-Kai-CHAN [33])
TI T2
Ghi chú:
I: Giai đoạn làm quen
II: Giai đoạn chỉnh lý
III: Giai đoạn ổn định
Tl: Kết thúc khóa đào tạo giáo viên
T2: Những tháng đầu tiên
T3: Nửa nãm đầu giảng dạy

T4: Kết thúc của năm hoc
Thời gian
(1): Giai đoạn trượt dốc
(2)a: Giai đoạn xuống dóc
(2)b: Giai đoạn lên dốc
(3)a: Giai đoạn thấp
(3)b: Giai đoạn ổn định
(3)c: Giai đoạn leo dốc
2.1.4. Những thay đổi có th ể trong nghiệp vụ của giáo viên mới dạy trong
năm thứ nhất
Việc chỉ rõ ba giai đoạn cơ bản ở trên sẽ tạo cơ sở để hướng dẫn các giáo viên
mới điều chỉnh nghiệp vụ ngay từ giai đoạn đầu. Những vấn đề được trình bày trong
từng phần dưới đây là những quan điểm tổng kết dựa trên mô hình về quá trình học
để dạy của một số nhà nghiên cứu nước ngoài và tôi thấy không có gì khác biệt đối
với các giáo viên Việt Nam.
14
2.1.4 ỉ. Kết thúc của khóa đào tạo giáo viên
Những giáo sinh sẽ tốt nghiệp trong tương lai nhìn chung được cho rằng họ
sắn sàng tiếp nhận nhiệm vụ giảng dạy với một thái độ tự tin hơn khi khả năng
giảng dạy của họ đã được đúc kết rất đa dạng từ các khóa đào tạo giáo viên, với
những kinh nghiệm nhất định về những tình huống thực tế trên lớp học và trong nhà
trường trong một số tuần thực tập giảng dạy của chương trình thực tập sư phạm.
Hoạt động này của các nhóm thực tập sinh được coi như khá đầy đủ trong việc
chuẩn bị tiếp nhận vị trí giảng dạy tại các trường. Mức độ nhận thức của họ lĩnh hội
được trong giảng dạy sẽ thể hiện sự ưu thế nghiêng về tăng trưởng.
2.1.4.2. Giai đoạn làm quen: vài tháng đáu
Những giáo viên mới vào nghề tham gia trong môi trường dạy học ngay lập
tức sẽ phải đối diện với những tình huống thực tế xảy ra ở trường hoặc ở lớp. Thuật
ngữ được sử dụng thường xuyên là “cú sốc thực tại” sẽ phản ánh bởi sự ngờ vực của
những giáo viên mới ra nghề về khả năng giảng dạy của mình vì họ luôn phải cố

gắng để có thể tồn tại được trong lóp học và trong trường. Lúc này cần chú ý những
ihay đổi trong khả năng được đào tạo từ ưu thế tăng trưởng tới sự tồn tại cùng VỚI sự
bối rối, hoang mana và sự lo lắng kiểm soát công việc của chính họ trong giảng dạy
tại lớp học. Thời gian để làm quen và tự điều chỉnh không đủ bới vì họ phải thực
hiện một khối lượng lớn công việc so với tất cả các đồng nghiệp có nhiều kinh
nghiệm hơn. Sự bối rối và cả suy sụp trong dạy ở giai đoạn này là dễ hiểu và phải
nhận thấy để điều chỉnh.
2.1.4.3. Giai đoạn điều chỉnh: trong vòng 2 hoặc 3 tháng đến giữa năm
Theo các nghiên cứu đã đề cập, tới tháng thứ ba, những giáo viên mới vào
nghề sẽ làm quen hơn với môi trường công việc của lớp hoặc tại trường. Khối lượng
công việc không liên quan tới giảng dạy và các nhiệm vụ hành chính được yêu cầu
khác tại trường ít đi. Tất cả hầu hết sẽ được hoàn thành trong 2 tháng đầu tiên. Điều
quan tâm lúc đó là nhiệm vụ giảng dạy trong các lớp khác nhau.
Từ điểm tới hạn (tham khảo bảng 2), một vài giáo viên mới vào nghề sẽ
thường bắt đầu phục hồi và đủ tự tin đối mặt với những “cú sốc thực tại” ở những
15
tháng trước. Tuy nhiên họ vẫn thận trọng và lo lắng chú tâm tới việc giám sát kỷ
luật trong lớp. Họ có thể bắt đầu khám phá và thử nghiệm trong nhiều cách khác
nhau để cải thiện kỹ năng quản lý lớp học của họ và tăng cường chiến lược trong
giảng dạy (tham khảo 2(b) bảng 2).
Tuy nhiên, một sô' giáo viên mới vào nghề vẫn bị choáng bởi các tổn thương
nghề nghiệp trong hai tháng đầu có thể mất tính tự tin trong khả năng giảng dạy và
thích giữ nguyên hình thức làm việc hiện tại không có thay đổi rõ ràng về trình độ
của họ trong nhận thức lĩnh hội được về giảng dạy. Họ vẫn thực hiện đầy đủ nhiệm
vụ của mình nhưng không thực sự hài lòng hoặc không có ý tưởng về thành đạt
trong công việc (tham khảo 2b trong bảng 2).
Một vài giáo viên mới vào nghề thậm chí có thể ở mức độ thấp hơn sơ với mức
chung về khả năng và có thể là thấp hơn cả điếm tới hạn, một dấu hiệu của tụt dốc
nghiêm trọng hoặc thậm chí là bỏ nghề.
2.1.4.4. Giai đoạn ổn định: nửa sau của năm đầu tiên

Nhìn tổng thể, kỹ nãng và tính cách của các giáo viên mới vào nghề có thể
thay đổi sau 5 hoặc 6 tháng chỉ tập trung giảng day bằng sự thử nghiệm nhận thức
cá nhân qua sự thử ihách và tích góp các kinh nghiệm thành công của họ (“giai
đoạn trưởng thành” và “giai đoạn quan tâm tình huống giảng dạy” của Fuller [20],
“giai đoạn làm chủ” của Ryan [35] và “ Giai đoạn thực hiện chiến lược” của Lacey
[25].
Những giáo viên mới ra nghề quan tâm tới phát triển chuyên môn sẽ bắt đầu
chú ý nghiên cứu, đổi mới, cải tiến thực tiễn dạy học và vì vậy sẽ phát triển một mô
hình học để dạy nhiều ý nghĩa hơn (ví dụ như “giai đoạn tác động” của Ryan [35],
“Giai đoạn quan tâm tới nhu cầu của học sinh” của Fuller [20] và “ Giai đoạn tái
định nghĩa chiến lược” của Lacey [25] và trong hình 2).
Những giáo viên bình thường mới ra nghề hài lòng với mô hình giảng dạy của
họ sau khi được kiểm nghiệm thành công. Họ đạt tới giai đoạn ổn định trong giảng
dạy và sẽ kéo dài trong suốt sự nghiệp của họ. (ví dụ “chiến lược thực dụng” của
Woods [43] và tham khảo 3 (b) trong bảng 2).
16
Đối với một số giáo viên mới ra nghề mà hầu như không có khả nàng phục hồi
sau những “cú sốc” sẽ tiếp tục yếu dần để đạt đến và duy trì khả năng giảng dạy ở
mức độ hợp lý, và có thể mất tính tự tin trong cả quá trình giảng dạy. Một vài giáo
viên thậm chí có ý định từ bỏ nghề; phần còn lại cố gắng để thích ứng với mô hình
tồn tại và ổn định tối thiểu hơn là tập trung vào việc trau dồi trong giảng dạy; và họ
thiếu khả năng thúc đẩy sự tăng trưởng trong quá trình học tập để giảng dạy (tham
khảo 3 (a) trong bảng 2).
Với những giáo viên nằm trong phạm vi 3 (a), mức độ của giai đoạn tăng
trưởng sẽ thấp hơn trong khi những người ở giai đoạn thích nghi sẽ tăng lên; vì vậy
hình thành chung dưới mức yêu cầu tới cuối tháng giảng dạy thứ 2 và giai đoạn “tới
hạn”.
Đối với những giáo viên thuộc 3 (b) khi kết thúc 6 tháng giảng dạy họ đạt
được một trình độ nhất định. Không có nhiều sự thay đổi về khả năng giảng dạy
lĩnh hội được vì vậy mức độ tăng trưởng và tồn tại của họ không khác nhiều so với

những cấp độ ở giai đoạn trước.
Tuy nhiên đối với những giáo viên ở 3 (c), mức độ tăng trưởng tăng lên cao
hơn trong khi mức độ tồn tại giảm đi. Nhữna giáo viên mới vào nghề có thể cảm
thấy họ đã kiểm soát được trong môi trường và khá tự tin để phát triển phong cách
giảng dạy cá nhân, ít nhất cũng ở mức độ cảm giác.
Khi kết thúc năm học giảng dạy đầu tiên, những giáo viên mới vào nghề ở mức
3 (c) (đề cập ở phần cuối) sẽ đạt được mức độ cao nhất về khả năng họ đã học được,
ở đó họ bắt đầu khám phá và thử nghiệm một phong cách giảng dạy mang tính cá
nhân hoá; cách hướng tới trở thành chuyên gia (“chiến lược kiểu mẫu” của Wood
[43] và tham khảo bảng 2)
Để kiểm nghiệm mô hình được công nhận, sự xác định sâu hơn về khả năng
giảng dạy đã học được của giáo viên mới vào nghề cũng được thiết lập và nghiên
cứu theo kinh nghiệm đã được tiến hành. Những xu hướng chung trong đánh giá
những nghiên cứu về sự phát triển giáo viên, đặc biệt là giáo viên mới vào nghề, sẽ
là một tác nhân quan trọng để xem xét những ưu tiên tới sự phát triển chương trình
cụ thể đào tạo giáo viên và những khoá đào tạo không chính quy và chương trình
thực tập hay bồi dưỡng khác dựa trên mức độ phát triển nghề của giáo viên. Hi vọng
đ ạ i h ọ c q u ố c g ia hà n ộ i
17 tr ung Tấ m t h ô n g tin thư viện
pf Ỉ4 5 ỳ
rằng mô hình đưa ra trong nghiên cứu này sẽ là một cơ sở hướng tới định hướng
phát triển nghiệp vụ phù hợp, tránh những bước hụt không cần thiết cho các giáo
viên mới (khoá đào tạo phương pháp dạy học đại học của Khoa Sư phạm,
ĐHQGHN cho các giáo viên mới ra trường và đã dạy được cao nhất là bốn năm của
trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn, ĐHQGHN trong tháng 7 năm 2005
là một ví dụ đúng hướng này). Vì phương thức dành thời gian thực tập cho giáo sinh
tạo trường phổ thông trong khoảng 3-4 tháng để tránh được mức độ sốc cho các
giáo viên mói có thể khống thể phù hợp với điều kiện hiện nay của các khoa, trường
nên việc xây dựng những chương trình bổ trợ kỹ năng dạy theo mục tiêu và nhu cầu
cụ thể là rất cần.

Phần tiếp theo sẽ đánh giá thực tế phát triển nghiệp vụ của giáo viên Việt
Nam theo hướng trên—thực tế đây cũng là một cách thử nghiệm các kết quả nghiên
cứu của các nhà nghiên cứu nước ngoài với thực tê Việt Nam để có thể xác định
các bước và nội dung phát triển cần thiết trong chương trình phát triển nghiệp vụ sư
phạm cho các giáo viên mới. Nói cách khác, thử nghiệm này giúp khẳng định tính
hợp lý của các vấn đề lý thuyết được trình bày trong đề tài.
2.2. Đánh giá thực trạng phát triển nghiệp vụ của giáo viên Việt Nam
Như các nghiên cứu đã trình bày, trong nghiên cứu cụ thể của mình, Gary D.
Borich, thông qua cách điều tra rất toàn diện của mình [21] cũng kết luận được vấn
đề các giáo viên trong giai đoạn đầu tiên đều phát triển theo xu hướng “cá nhân
(self> nhiệm vụ (task)- ảnh hưởng (impact)” (cá nhân: giáo vỉên mới chỉ chú ý tới
việc “giữ uy tín” cho mình như đi đúng giờ, dạy tốt hơn nếu có dự giờ, bảo đảm trật
tự lớp; nhiệm vụ: cố gắng dạy theo những gì đã được học-giữ ở mức tồn tại hợp lý;
ảnh hưởng: chú ý đến việc đổi mới phương pháp dạy học, nâng cao chất lượng, và
quan tâm nhiều tới mục tiêu của người học).
Để đánh giá được thực trạng và thử nghiệm kết quả này tôi đã tiến hành phỏng
vấn và điều tra số lượng giáo viên và một số cán bộ quản lý như sau:
- Địa bàn : 3 trường PTCS và 2 trường PTTH của Hà Nội.
- Thành phần tham gia nghiên cứu: 10 giáo viên đã dạy được một năm; 10 đã
dạy hai năm và 10 dạy ba năm; 30 giáo viên đã dạy được từ năm năm trở lên (để so
18
sánh); 3 hiệu trưởng và 5 tổ trưởng; 3 chuyên viên phụ trách một số môn học (toán,
văn, tiếng Anh) của sở GD-ĐT;
- Phương pháp tiến hành: điều tra và phỏng vấn các giáo viên theo mẫu để
kiểm nghiệm về các mức quan tâm của giáo viên như đã trình bày. Tôi tiến hành
điều tra trước, sau đó là phỏng vấn “tự nhiên” mỗi người khoảng một giờ. Với các
cán bộ quản lý tôi chỉ tìm hiểu các biện pháp nâng cao nghiệp vụ của giáo viên.
Vì thực tế chất luợng nghiệp vụ giảng dạy của các giáo viên Việt Nam đã được
nghiên cứu và khá rõ, như đã trình bày ở phần mở đầu, nên việc tìm hiểu thực trạng
phát triển nghiệp vụ chỉ có một mục tiêu: tìm hiểu quá trình phát triển và sự quan

tâm thực sự trong phát triển nghề của giáo viên để chứng minh kết luận của các tác
giả nước ngoài được tham khảo trong đề tài và đề xuất một phương thức bổ trợ hợp
lý và có hệ thống.
Kết quả sau khi phân tích cũng khá thú vị: nhìn chung không khác gì so với
các kết luận của các học giả nước ngoài đối với các giáo viên mới vào nghề. Tuy
nhiên có một điều đặc biệt đáng lưu ý là các giáo viên đã dạy lâu nãm của Việt
Nam có một độ “ỳ” khá lớn. Phần nhiều họ có thể dạy tốt dựa trên kinh nghiệm chứ
không thực sự dựa trên một sự phát triển nghiệp vụ có ý thức và có tổ chức một
cách hệ thống. Sự lưu ý đến tính “tạo ảnh hưởng” dài láu cho người học không cao
là một minh chứng. Điều này không khó hiểu đối với thực tế của Việt Nam. Tinh
trạng “ỳ” của các giáo viên ngoài 35 cũng đã được các nghiên cứu nước ngoài nói
đến (nghiên cứu của UNE, seminar của “study tour” cho khoá 1 của VNU-UNE).
Tuy nhiên, đối với Việt Nam điều này cần đặc biệt lưu ý vì như vậy chúng ta thiếu
một đội ngũ “chuyên nghiệp cao” để hướng dẫn và làm “mẫu” (role model) cho các
giáo viên mới vào nghề. Bởi vậy, việc đào tạo ngay từ đầu một cách hệ thống và có
một “CHUẨN” để theo và bổ trợ từng phần (theo từng đối tượng và mục tiêu cụ
thể) là rất cần thiết. Các bảng sau đây có thể tổng kết một số kết quả qua phân tích
điều tra các giáo viên.
19
PHIẾU ĐIỂU TRA VÀ KẾT QUẲ x ử LỲ PHIẾU ĐIỂU TRA
Câu hòi Ị Điếm Ị Điểm
1 Điếm I Điểm I Điếm Ị Điém I Điếm I
.M i W M m m m m e m — r i
Jị¥ilS jBH%JÌIMÍ MNBRMMI <PỊS8BfcJBRBẼ|
!.f£s8 m m & m WÊKỊm m ắm m am m m
i s r r l
I tneu sự giup dơ hanh chinh cho giao vicn
Phai chang sinh vien tởn trọng 101
Ụua nhieu nhiẹm vụ va trach Iihiéni
ùạy tot Ktii ciược aự giơ

18
ẨU
/ l
Êẩửm
4U
IHhỉ-H
4Z
«r st
44
Khong du thơi gian ctẽ nghi ngơi va chuan ỒỊ bai dạy
1 tneu sự giup (lơ cua cac giao vien chuyên (cung cnuyẽn mon va giau kinh nghiệm)
Ụuan ly tnơi gian cua toi một cách hiẹu qua
Mai sự ton trọng cua dong righiêp
Knong ctu thơi gian cham bai va kiem tra
t nương trinh kliùng linh hoạt (cưng)
Ụua ntĩieu tièu cliuan va qui clỊnh (lạt ra cho giao vicn
Kiia nang cua lói trong viẹc chuân bỊ Kẽ hoạch t1ạy (soạn bai) ptiu hợp
(. ac giao vien khac t)ict sự Ihieu hụt trong kinh nghiệm va Kién tliưc cua tôi
Sự chạt che, meo Ktnion mau trong cách ttiuyei giang
Nhưng gi hiẹu trương cở the nghi neu lơp tổi qua ôn áo
Dạt ciược một sự (lanh gia tôt ve giang đạy cua tổi
Co qua nlueu siiili vien trong mọt Kíp
tiif - lĩ :ề* 1: .1 .ýl%ỉ> .ĩ* ■
I .y '• t ì ;- 1-’ T i x i _ 1 I -Si Ã.
Mat sự ton trọng cua học sinh
I meu sự ung nọ cua cọng dong doi VƠI nha trương
Kha nang duy tri sự quan ly lơp học phu hợp
Khong du tnơi gian (lê lạp ke noạcíi
C htì y giup học sinh điêu chinh hanh VI. dạo (iưc
"v ĩử 1 í^ sn rciụạr T-r**’! "TT n

Mac lởi bải ngờ trong lơp
Kliong co kha nang giai quyél VỠI mọt so nọc sinh hay gay roi trong lơp
Lo láng cac dong nghiệp co thê nghi tôi không lâm đung cong việc dược giao
Kha nang giup dơ cua toi doi VƠI câc Học sinh ca biẹt
; .K -l •i-A- ĩ - AjJL~ J L : ỈU L

1.—1. lvJL. . ỉ- ~ x " i i~ JL- '~i
1 hê hiện kha nãng VƠI các phụ huynh
I r.M ĩl. sK.i,,slE: Ị3K-; r .^ . -lA L^Ĩ-I^yĩ. 1 -Ị.^X ÌĨT: H ilg a s ili.l, iJĨỊg;,ĩ
LLEiH 1 í Itĩl> n Ị I:Xái|
’rịỊ I 'ì' SEO HE E •
sự can ttuẹp nhieu cua lãnh dạo
5lĩS32£iiil5 ' * J‘1 ‘'i- 1»> ,-ty' tmbmmmmmbmmmmmmhmmmmm
Lam viẹc VỜI qua rUuẽu nọc sinn trong mọt ngay
K-rề>'i7ntiQnT'. V •• ■ 1 ĩ ,.~»-r^ > t . n .•.«!» 1 ’ 1 ■
Uiang dạy một cách hiệu qua khi có các giao vien khác (tự giơ
MNMM
IWÊKỄÊ
ISÊÊSSB
m m wss&
‘Ĩ H MHUHi msÊMm MÊKấ
m s ã ệ WÊỂẼăSÊBSế W H H BU m ÊÊ
wsm mmtìẫÊm mỀ.mm m m m m m H U | |
W W H H U H M E M I f l U I
■ | U |
H I W ÊÊ tM tÊ WÊHtMtKÊ ■ n m ■■UMHI1
i w ụ p p w i
Wầ i— £<i@LJii3l
■ —
tóSBMEâS*

'Ịĩ&eĩẸìsm»mmm'MS>U!:&ĩMW!&&fâẾ
igmmmi.MmMÊMãÈmwKÊK.ÉÊm
M mmmmmm m m sim
—Hi B8BM£. ffiSÊ& ặÊSÊÊLÍÈSKỀ
m M Ề m M M Ì m ầ ã m
'jffiầ m m m *
mỀM mm-mm mmaí.mmế
mÊmmmmsutÊÊẩÊÊÊÊtmmĩ.
MHKtÊtHÊÊÊÊÊÊtÊÊÊÊKÊấi — b
Tổng sổ phiếu phát ra: 34
SỔ Ịiú é i không họp lệ: 01
Thông tin
cá nhãn
Điểm
trung
Kình
GỈổi tính & tuổi:
Hiện trạm;:
Kinh nghiệm:
Cá nhân (màu xanh đậm)
Nhiệm vụ (màu ựm)
Ảnh Hirrmo /màn Tanh nhỉih
m m
GVTHCS
6 năm
T Ĩ T
3.4
Aấn
TTO7T
Giáo viôn

5 năm
2.67
2 an
T T O T
GVTHPT
5 năm
3.73
440
Vũ Hoa
Nữ(29r
GVTHPT
3 năm
3:40
3.2
4.67
¥
GVTHPT
3 năm
1.87
2.67
2.47
Nam(16)
GVTHPT
3.47
2.33
4.00
GVTHPT
2 năm
2.87
2.13

1.73
PHIẾU ĐIỂU TRA VÀ KẾT QUẢ x ử LÝ PHIẾU ĐIỂU TRA
Điểm 1 Điếm Ị Đièm I Điếm Ị Điểm Ị
Điểm
Điểm
Wfí8ÊSSÊỂKÊt.$ễẫ$Êẵế
M H
1 Điểm I Điém
tBỄBÊÊSBlÊ W Ê I
Ì M M
lii:; ■ ::
WÊÊÊÊÈS^ÊÊ
Điểm I Điểm t Điếm 1
WẵềMSBÊẾ 9 m i
mi 01
f M W
M I ■ H U H i
•• '
— — MKJ— K — U M B M P
M ■ ■H K dM H i BBHBK1BHV
» ím ítè :^í:« C;
■ r. V* m -ẩS ,«ss»Ịỳ *®» 3S«I* 3MBI&3MBBB
sị' kÌM ếíềễỆ^ầ J8ặWẩk* Íldí^ls ÍÌISI8L #ỀỊfÌ ^SiỊttỊPyMỊBI I
±
- r
T
■ M U H H i MBK
ÉÉÉÙBÌHÉ ■■ Ù M i @ U i I S K M S H i
SMUHXB HBẼ MMMw d
»Sí*i9SsJt'. MIÊÊÊÊÊt

M KW ỊBỊBgg.31
M U H H ilH K M H i
I I H M ầữtìMtầ'JUÊtÊÊt
■m ■ K H H I
l l M M H i WMWbJWi
SKdíí MHHMUHMK 8HHHfcìHH
M ÌM K
■ K M H M H M M I Í
ỈU tSÊiSSKk V HU
'M I H
Trương TĨưòĐẼThiiứ
Phạm Huyên Tran
TrầnVThá
Trr* /g/TT"
Pham Phương Lar

-
KT.V

Trần Xuân Ma
VT,-r rir;1—
Nr T Hoa
N ữ íĩti
Bùi Tú An
m n t )
Nk T Mỹ Phuợni
m ỉĩ iỹ
3*
z f
3 H

ẵ í
i
Tràn Thanh
Nam (37)
Bùi Thuý Lar
Nữ<y>)
Phan Hống Gian
Nữ (34)
Nam (62)
GVTHPT
40 năm
Nữ (45)
GVTHCS
25 năm
Nam (54)
GVTHPT
26 năm
INỮ (44)
GVTHPT
23 năm
INu yy-L)
GVTHPT
10 năm
GVTHPT
lò năm
GVTHPT
9 năm
GVTHPT
9 năm
GVTHPT

5 năm
Giáo viôn
30 năm
Giáo viển
7 năm
GVTHPT
14 năm
4.20
2.87
4.20
3.67
4.27
4.07
4.07
3.73
4.27
3.80
2.73
2.53
3.13
2.67
4.47
3.73
2.80
2.27
2.80
3.07
2.20
2.73
4.67

3.40
B Qỉ 4.S7 ■í 40