SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP TÌNH HUỐNG TRONG DẠY HỌC HOÁ HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG HỮU NGHỊ

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH
Khammany Sengsy
SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP TÌNH HUỐNG
TRONG DẠY HỌC HOÁ HỌC Ở TRƯỜNG
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG HỮU NGHỊ
LÀO-VIỆT NAM THỦ ĐÔ VIÊNG CHĂN
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
Thành phố Hồ Chí Minh - 2014
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH
Khammany Sengsy
SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP TÌNH HUỐNG
TRONG DẠY HỌC HOÁ HỌC Ở TRƯỜNG
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG HỮU NGHỊ
LÀO-VIỆT NAM THỦ ĐÔ VIÊNG CHĂN
Chuyên ngành : Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Hóa học
Mã số : 60 14 01 11
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
PGS.TS. TRỊNH VĂN BIỀU
Thành phố Hồ Chí Minh - 2014
LỜI CẢM ƠN
Sau một thời gian nghiên cứu và hoàn thành luận văn, tôi xin bày tỏ với lòng
kính trọng và sự biết ơn sâu sắc đến:
Các thầy cô giáo Khoa Hóa học trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí
Minh và trường Đại học Sư phạm Hà Nội … là những thầy cô đã đào tạo và
hướng dẫn, góp ý, cũng như cung cấp nhiều tài liệu quý giá giúp tôi thuận lợi
trong qúa trình hoàn thành luận văn để tôi có đủ khả năng thực hiện luận văn
khoa học này.
Tôi xin cảm ơn PGS TS TRỊNH VĂN BIỀU, người thầy đã tận tình hướng

dẫn, động viên và hỗ trợ tôi rất nhiều trong suốt thời gian thực hiện đề tài.
Xin gửi lời cảm ơn đến thầy cô và cán bộ Phòng Sau Đại học đã tạo điều
kiện thuận lợi cho chúng tôi trong suốt qúa trình học tập.
Tôi cũng xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo và các em học sinh trường
Trung học phổ thông Hữu nghị Lào -Việt Nam ở thủ đô Viêng Chăn cùng nhiều
anh chị em đồng nghiệp đã giúp đỡ tôi trong suốt qúa trình thực nghiệm sư
phạm.
Xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và tình thân ái đến những người thân
trong gia đình cùng bạn bè và đồng nghiệp xa gần, những người đã cùng tôi trao
đổi và chia sẻ những khó khăn, kinh nghiệm trong suốt quá trình học tập cũng
như thời gian thực hiện luận văn này.
Tp.HCM tháng năm 2014
Tác giả
Khammany sengsy
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Dd : dung dịch
DHNVĐ : dạy học nêu vấn đề
ĐC : đối chứng
GV : giáo viên
GVTN : giáo viên thực nghiệm
HS : học sinh
PPDH : phương pháp dạy học
PTPU : phương trình phản ứng
PTHH : phương trình hóa học
SGK : sách giáo khoa
STT : số thứ tự
TB : trung bình
THCVĐ : tình huống có vấn đề
THPT : trung học phổ thông
TN : thực nghiệm

VD : ví dụ
DANH MỤC CÁC BẢNG


DANH MỤC CÁC HÌNH

MỤC LỤC
Trang phụ bài
Mục lục
Danh mục các chữ viết tắt
Danh mục các bảng
Danh mục các hình
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT 5
MỞ ĐẦU 1
Chương 1 5
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 5
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu 5
1.1.1.Các tài liệu nghiên cứu về lý thuyết tình huống 5
1.1.2. Lịch sử nghiên cứu tình huống trên thế giới 7
1.1.3. Lịch sử nghiên cứu tình huống ở Lào 11
1.1.4. Một số luận án, luận văn, khóa luận nghiên cứu về tình huống trong dạy học
hóa học ở Việt Nam 11
1.2. Đổi mới phương pháp dạy học 13
1.2.1. Khái niệm đổi mới phương pháp dạy học 13
1.2.2. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học 14
1.2.3. Một số xu hướng đổi mới phương pháp dạy học hiện nay 15
1.2.4. Yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học 17
1.2.5. Đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực 17
1.3. Dạy học nêu vấn đề 19
1.3.1. Đặc điểm và bản chất của dạy học nêu vấn đề 19

1.3.2. Ưu điểm và hạn chế của dạy học nêu vấn đề 20
1.4. Dạy học tình huống 21
1.4.1. Cơ sở tâm lý học của dạy học tình huống 22
1.4.2. Khái niệm dạy học tình huống 23
1.4.3. Tình huống dạy học 24
1.4.4. Đặc điểm và bản chất của dạy học tình huống 25
1.4.5. Điểm mạnh và hạn chế của phương pháp dạy học bằng tình huống 27
1.4.6. Yêu cầu sư phạm trong dạy học tình huống 28
1.5. Thực trạng sử dụng tình huống trong dạy học hóa học ở một số trường
THPT thủ đô Viêng Chăn 29
1.5.1. Mục đích điều tra 29
1.5.2. Đối tượng và phương pháp điều tra 29
1.5.3. Nội dung điều tra 33
1.5.4. Kết quả điều tra 33
Tóm tắt chương 1 39
THIẾT KẾ TÌNH HUỐNG VÀ SỬ DỤNG TRONG MỘT SỐ BÀI
GIẢNG LỚP 10,11,12 Ở TRƯỜNG THPT hữu nghị Lào-Việt Nam 41
2.1. Chương trình hóa học lớp 10,11,12 ở nước CHDCND Lào 41
2.2. Cơ sở khoa học của việc thiết kế và sử dụng tình huống 46
2.2.1. Mục tiêu dạy học hóa học lớp 10,11,12 46
2.2.2. Một số nguyên tắc khi thiết kế tình huống 47
2.2.3. Nguyên tắc sử dụng tình huống 49
2.2.4. Qui trình dạy học môn Hóa học bằng phương pháp tình huống 50
2.3. Hệ thống tình huống môn Hóa học THPT 55
2.3.1. Hệ thống tình huống môn Hóa học lớp 56
2.3.2. Hệ thống tình huống môn Hóa học lớp 11 71
2.3.3. Hệ thống tình huống môn Hóa học lớp 12 89
2.4. Một số biện pháp để sử dụng tình huống hiệu quả 99
2.4.1. Chuẩn bị tốt các câu hỏi dẫn dắt gợi mở 99
2.4.2. Phát huy tối đa hiệu quả của các phương tiện dạy học 100

2.4.3. Khai thác tính “vấn đề” của tình huống một cách khéo léo 101
2.4.4. Khéo léo dẫn dắt điều khiển, sử dụng thời gian hợp lý 101
2.4.5. Phát huy tối đa tính tích cực, sáng tạo của người học, tạo điều kiện cho người
học hoạt động 102
2.4.6. Nâng cao năng lực sư phạm của người thầy 103
2.4.7. Thường xuyên đánh giá hiệu quả và rút kinh nghiệm 104
2.5. Một số bài giảng có sử dụng tình huống 104
2.5.1. Giáo án bài 16“Oxi,Ozon ” lớp 10 104
2.5.2. Giáo án bài 20 “Axit sunfluric” lớp 10 109
2.5.3. Giáo án bài 33“ Anđehit - Xeton” lớp 11 115
2.5.4. Giáo án bài 35“ Este” lớp 11 115
2.5.5. Giáo án bài 18 “Tính chất của kim loại - dãy điện hóa của kim loại” lớp 12 115
Tóm tắt chương 2 115
Chương 3 117
THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 117
3.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm 117
3.1.1. Mục đích 117
3.1.2. Nhiệm vụ 117
3.2. Đối tượng thực nghiệm 117
3.3. Nội dung thực nghiệm 118
3.4. Tiến hành thực nghiệm 118
3.4.1. Chuẩn bị 118
3.4.2. Tiến hành hoạt động dạy học trên lớp 119
3.4.3. Tiến hành kiểm tra 119
3.4.4. Tiến hành xử lí số liệu 119
3.5. Kết quả thực nghiệm 120
3.5.1. Kết quả thực nghiệm về mặt định tính 121
3.5.2. Kết quả thực nghiệm về mặt định lượng 123
3.6. Một số kinh nghiệm thu được sau thực nghiệm sư phạm 131
3.6.1. Một số kinh nghiệm khi thiết kế tình huống 131

3.6.2. Một số kinh nghiệm khi sử dụng tình huống 131
Tóm tắt chương 3 132
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 133
TÀI LIỆU THAM KHẢO 139
Phụ lục 1:BÀI KIỂM TRA 1 tiết (Lần 1) 3
Phụ lục 2:BÀI KIỂM TRA 20 PHÚT (Lần 2) 7
Phụ lục 3:BÀI KIỂM TRA 1 tiết (Lần 3) 9
Phụ lục 4 14
PHỤ LỤC
1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong tình hình kinh tế xã hội chúng ta đang đổi mới giáo dục hiện nay, xu
hướng toàn cầu hóa và hội nhập quốc tế đã trở thành xu thế chung của thời đại, thu hút
sự quan tâm của đông đảo các quốc gia và trở thành vấn đề thời sự của cả thế giới.
Chúng ta đang sống trong một kỷ nguyên mà mọi thành tựu khoa học và công nghệ
đều xuất hiện một cách hết sức mau lẹ và cũng được đổi mới một cách cực kỳ nhanh
chóng thì nhiệm vụ của ngành giáo dục vô cùng to lớn, vừa mang tính giáo dục, vừa
mang tính giáo dưỡng nhưng cao hơn là giáo dưỡng hướng thiện khoa học. Khoa học
công nghệ đã làm đảo lộn nhiều quan niệm truyền thống, nó làm cho sản xuất xã hội
tăng lên vài trăm lần so với vài thập niên gần đây. Trong bối cảnh này, nhân tố quyết
định cho mọi thành công chính là nguồn lực con người. Con người trong thời đại mới
phải năng động, sáng tạo, tích cực chiếm lĩnh tri thức, có khả năng hội nhập và hợp
tác… Do đó, việc đổi mới nội dung và phương pháp giáo dục đã và đang là một thách
thức của toàn cầu hiện nay.
Dạy học không chỉ cung cấp cho học sinh kiến thức mà phải dạy cho học sinh
con đường tìm ra kiến thức. Đổi mới và hiện đại hóa phương pháp giáo dục, chuyển từ
truyền thụ tri thức thụ động, thầy giảng, trò ghi sang hướng dẫn người học chủ động
tư duy trong quá trình tiếp cận tri thức; dạy cho người học phương pháp tự học, tự thu
nhận thông tin một cách có hệ thống và có tư duy phân tích, tổng hợp; phát triển năng

lực của mỗi cá nhân; tăng cường tính chủ động, tính tự chủ của học sinh, sinh viên
trong quá trình học tập.
Dạy học nêu vấn đề bằng tình huống giáo dục học là một trong những phương
pháp dạy học tích cực góp phần thực hiện mục tiêu giáo dục toàn diện, được xem như
khâu đột phá căn bản trong xu hướng đầu tư chiều sâu cho yêu cầu đổi mới công nghệ
dạy học hiện nay. Đây là phương pháp dạy học hữu hiệu nhằm mang lại niềm vui,
hứng thú, hoạt hóa tư duy, thắp lên ngọn lửa say mê, tìm tòi chiếm lĩnh tri thức của
học sinh. Trong quá trình giải quyết tình huống cụ thể của môn học, hình thành cho
học sinh tư duy khái quát, kỹ năng phát hiện và tìm giải pháp cho một tình huống mới,
2
từ đó hình thành ở học sinh nhân cách của người lao động mới, tự chủ, sang tạo đủ
năng lực giải quyết các tình huống do cuộc sống đặt ra.
Từ những lý do trên tôi chọn đề tài: “SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP TÌNH HUỐNG
TRONG DẠY HỌC HOÁ HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG HỮU NGHỊ LÀO-VIỆT
NAM THỦ ĐÔ VIÊNG CHĂN” để nghiên cứu và xây dựng một số tình huống có nội dung
gắn với thực tiễn nhằm góp phần xây dựng nguồn tư liệu cho giáo viên và học sinh
trong quá trình dạy học hóa học THPT, nâng cao chất lượng dạy và học phù hợp với
mục tiêu giáo dục của Đảng và Nhà nước đề ra “ học đi đối với hành, giáo dục kết hợp
với lao động sản xuất, lí luận gắn liền với thực tiễn”.
2. Mục đích nghiên cứu
Vận dụng lý thuyết tình huống để thiết kế và sử dụng các tình huống nhằm nâng
cao hiệu quả dạy học môn Hóa học ở trường THPT. Thông qua các tình huống thực tế,
học sinh có cơ hội rèn luyện các kỹ năng tư duy, kỹ năng phân tích, tổng hợp để suy
luận và tìm ra lời giải đáp. Từ đó sẽ tạo hứng thú học tập cho học sinh và nâng cao
hiệu quả của quá trình dạy và học hóa học trong trường THPT hữu nghị Lào-Việt Nam
thủ đô Viêng Chăn.
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
- Đối tượng nghiên cứu: Việc vận dụng lý thuyết tình huống trong dạy học hóa
học ở lớp 10,11,12 trường THPT hữu nghị Lào-Việt Nam thủ đô Viêng Chăn.
- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học môn Hóa học ở trường trung học

phổ thông hữu nghị Lào-Việt Nam thủ đô Viêng Chăn.
4. Nhiệm vụ của đề tài
- Nghiên cứu tổng quan về đề tài nghiên cứu.
- Nghiên cứu một số vấn đề lí luận cơ bản về:
+ Đối mới phương pháp dạy học.
+ Tình huống trong dạy học.
+ Phương pháp dạy học tình huống.
- Điều tra thực trạng sử dụng lý thuyết tình huống trong dạy học hóa học ở một
số trường THPT ở thủ đô Viêng Chăn.
3
- Nghiên cứu và thiết kế các tình huống trong dạy học hóa học ở THPT.
- Nghiên cứu các biện pháp để sử dụng tình huống có hiệu quả.
- Thiết kế một số bài giảng có sử dụng tình huống.
- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi và hiệu quả của các bài lên lớp
có sử dụng các tình huống đã thiết kế.
- Đề xuất một số biện pháp để sử dụng tình huống có hiệu quả.
- Kết luận và đề xuất.
5. Phạm vi nghiên cứu
- Nội dung nghiên cứu: Luận văn tập trung thiết kế hệ thống các tình huống
trong chương trình hoá học THPT.
- Địa bàn nghiên cứu: trường THPT hữu nghị Lào-Việt Nam thủ đô Viêng
Chăn.
- Thời gian nghiên cứu: từ tháng 10/2013 đến 9/2014.
6. Giả thuyết khoa học
Nếu thiết kế các tình huống có tính khoa học và khả thi cao và sử dụng chúng
một cách phù hợp với điều kiện thực tế thì sẽ phát huy được tính tích cực, chủ động,
sáng tạo của học sinh, góp phần nâng cao hiệu quả việc dạy và học ở các trường
THPT.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Các phương pháp nghiên cứu lý luận

- Đọc và nghiên cứu các tài liệu liên quan đến đề tài.
- Sử dụng phối hợp các phương pháp phân tích, tổng hợp, phân loại, hệ thống
hóa, khái quát hóa.
7.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Thăm lớp, dự giờ, trò chuyện, trao đổi ý kiến với giáo viên và học sinh.
- Phỏng vấn một số giáo viên có kinh nghiệm giảng dạy lâu năm.
- Điều tra bằng phiếu hỏi.
- Phương pháp thực nghiệm (Thực nghiệm sư phạm để kiểm nghiệm giá trị thực
tiễn của các kết quả nghiên cứu và khả năng ứng dụng của những đề xuất).
4
7.3. Các phương pháp toán học
- Phương pháp phân tích số liệu.
- Phương pháp thống kê toán học.
8. Những đóng góp mới của đề tài nghiên cứu
- Thiết kế các tình huống thuộc nội dung chương trình hóa học THPT.
- Đề xuất một số biện pháp nâng cao hiệu quả sử dụng tình huống trong dạy học
hóa học.
- Thiết kế một số bài giảng có sử dụng tình huống nhằm hỗ trợ cho việc dạy và
học, gây hứng thú, tăng cường hoạt động nhận thức của học sinh trong học tập, giúp
học sinh nắm vững, hiểu sâu kiến thức, vận dụng được kiến thức vào thực tiễn đời
sống và sản xuất hóa học.
5
Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
1.1.1.Các tài liệu nghiên cứu về lý thuyết tình huống
Ngày nay chúng ta đang sống trong thời đại bùng nổ thông tin, khoa học phát
triển như vũ bão đã tác động mạnh mẽ và làm thay đổi lớn lao đến các lĩnh vực của đời
sống xã hội. Trước yêu cầu đổi mới của thời đại, đòi hỏi ngành giáo dục cũng phải đổi
mới mục tiêu, phương pháp dạy học để giải quyết vấn đề cấp bách được đặt ra, nhằm

phát huy tính tích cực của HS.
Các nhà lý luận dạy học Pháp khi nghiên cứu việc sử dụng tình huống vào dạy
học đã đưa ra những vấn đề mới mẻ như:
- Đặt tình huống giảng dạy trong một hệ thống những tác động qua lại giữa HS –
thầy giáo – môi trường – kiến thức.
- Làm nổi bật vai trò của người thầy với 2 nhiệm vụ trái ngược nhau là ủy thác và
thể chế hoá.
- Lý thuyết các tình huống chỉ xét HS khi họ được đặt trong tác động qua lại với
môi trường.
- Khái niệm tình huống a-didactic và các điều kiện để xuất hiện tình huống a-
didactic.
- Khái niệm chướng ngại trong học tập và việc khắc phục.
Sau đây là một số nội dung quan trọng trong lý thuyết tình huống của họ:
• 1990: Anne Bessot và Fransoise Richarel trình bày trong hội nghị chuyên đề
Didactic toán tại trường ĐHSP Huế tháng 4/1990.
Trong phần mở đầu lý thuyết các tình huống, các tác giả đã đặt nhiệm vụ phải:
“lý thuyết hoá hoạt động dạy học”, đặt tình huống giảng dạy trong một hệ thống những
tác động qua lại giữa HS – thầy giáo – môi trường – kiến thức.
Theo tác giả, lý thuyết các tình huống chỉ xét khi họ được đặt trong tác động qua
lại với môi trường. Để hệ thống tồn tại có ý nghĩa là để thực hiện việc dạy học thì vấn
đề đầu tiên cần giải quyết là vấn đề tương hợp của hệ thống với môi trường của nó.
6
Qua việc phân tích từng thành tố của hệ thống trên, các tác giả đưa ra khái niệm
tình huống a-didactic: tình huống sao cho HS xây dựng hay chỉnh lý kiến thức mình
xem đó là lời giải đáp cho những yêu cầu của môi trường chứ không phải nhằm thoả
mãn ý thích của thầy giáo.
Tác giả cũng nêu lên rằng một tình huống muốn được cảm nhận xem như một
tình huống a-didactic thì cần phải có 3 điều kiện sau:
1. HS có thể phát ra một lời giải đáp sơ khởi (quy trình cơ sở) nhưng nó chưa phải là
cái ta muốn giảng dạy.

2. Qui trình cơ sở đó phải bộc lộ ngay tính khiếm khuyết hay tính không hiệu quả của
nó, buộc HS phải uốn nắn, chỉnh lý hệ thống kiến thức của mình nhằm giải được bài
toán đặt ra.
3. Thầy giáo phải làm thế nào để HS xem bài toán được đặt ra là bài toán của HS và
HS có trách nhiệm giải bài toán đó. Khi đó, thầy giáo đã hoàn thành nhiệm vụ uỷ
thác bài tập cho HS.
Tác giả phân ra 3 kiểu tình huống a-didactic dựa vào các chức năng khác nhau
mà tri thức có thể làm nảy sinh ra:
- Tình huống hành động.
- Tình huống diễn đạt.
- Tình huống hợp thức hoá.
• 1991: Claude Comiti trong hội thảo didactic Toán học trường ĐHSP Huế tháng
4/1991 đã cho rằng: thầy giáo phải tìm ra những tình huống có thể đem lại cho HS một
cái nghĩa của kiến thức được đưa ra giảng dạy. Ở đây, thầy giáo phải thể hiện 2 vai trò
trái ngược nhau:
- Làm sống lại kiến thức, làm sao cho HS tạo ra kiến thức xen lẫn lời giải đáp hợp
lý cho một tình huống thông thuộc. Đó là công việc uỷ thác.
- Biến đổi điều đó thành một sự kiện về một nhận thức mới đoán nhận và nhận biết
ở bên ngoài, tức là gán cho kiến thức một thể chế kiến thức. Đó là công việc thể chế.
Qua những nghiên cứu về lý thuyết tình huống của các nhà lý luận dạy học Pháp,
chúng tôi nhận thấy: những nội dung mà tác giả trên đã trình bày là có ý nghĩa thực tế
7
và có thể vận dụng được vào dạy học nhất là với đề tài nghiên cứu này.
• 1998: Theo hướng nghiên cứu lý thuyết tình huống ở Việt Nam GS. TS Nguyễn Bá
Kim trong tập quán nghiên cứu giáo dục số 5&6 năm 1998 có giới thiệu tóm lược 3
nội dung cơ bản của lý thuyết tình huống do các nhà lý luận dạy học Pháp đề xuất mà
Guy Broussau là người đứng đầu. Đó là các vấn đề:
+ Hệ thống dạy học tối thiểu.
+ Tình huống học tập lý tưởng và tình huống dạy học.
+ Khái niệm chướng ngại.

Qua các nội dung trên tác giả đã rút ra những kết luận có thể vận dụng trong quá
trình dạy học:
1. Cốt lõi của phương pháp dạy học là thiết lập môi trường có dụng ý sư phạm để
người học học tập bằng hoạt động, học tập bằng thích nghi.
2. Tình huống học tập lý tưởng tạo điều kiện cho đông đảo HS hoạt động tích cực, tự
giác, độc lập, sáng tạo và thích nghi với môi trường, tạo điều kiện để họ kiểm soát
được việc học của bản thân mình.
3. Để cho người học hiểu được nghĩa của một kiến thức, điều quan trọng hàng đầu
không phải là cho họ học thuộc ngôn ngữ của kiến thức đó mà tạo những tình
huống cho họ hoạt động và thích nghi với môi trường, nhờ đó kiến thức được
chiếm lĩnh vừa như một phương tiện vừa như kết quả của hoạt động và thích nghi.
4. Có thể xây dựng một tình huống cơ sở của một kiến thức nhờ nghiên cứu lịch sử
phân tích tiên nghiệm và nghiên cứu những ứng dụng điển hình của tri thức cần
dạy.
5. Trong dạy học cùng với việc tạo những tình huống hành động cần tổ chức cả những
tình huống giao lưu để người học có nhu cầu trao đổi thông tin trong quá trình giải
quyết vấn đề hoặc kiểm chứng để xác định hay bác bỏ kiến thức.
1.1.2. Lịch sử nghiên cứu tình huống trên thế giới
Qua việc nghiên cứu tình huống do tác động của cơ chế thị trường, vai trò của
giáo dục ngày càng được đề cao và được xem như một động lực trực tiếp nhất để bồi
dưỡng nhân lực, thúc đẩy sự phát triển của nền kinh tế xã hội. Do tác động đó, nhà
8
trường muốn tồn tại và phát triển thì phải đổi mới cách DH cả về mục tiêu, nội dung
và phương pháp, trong đó phương pháp là yếu tố cuối cùng quyết định chất lượng đào
tạo. Để đảm bảo cho sản phẩm đào tạo được nhanh chóng thích ứng với cơ chế mới,
nhà trường phải tạo ra được những hệ DH mềm dẻo, đa năng và hiệu nghiệm, thích
hợp với đối tượng học sinh rất khác nhau về nhu cầu, trình độ và khả năng. Vì thế đã
xuất hiện những hệ DH phù hợp với quá trình đào tạo phân hóa, cá thể hóa cao độ, như
những hệ DH theo nguyên lý “tự học có hướng dẫn” đòi hỏi tỉ trọng tự học cao ở
người học, đồng thời cả sự điều khiển sư phạm thông minh, khéo léo của người thầy.

Ở phương Đông, phương pháp xử lý tình huống đã được đề cập đến trong nhiều
kinh sách, văn học cổ qua các thời đại của Trung Quốc mà tiêu biểu là Đức Khổng Tử
(551-487 TCN), với nhiều tình huống theo hướng nêu vấn đề đặc sắc, cá thể hóa việc
tiếp nhận, là những bài học quí báu về răn dạy con người và được xem là tấm gương
về phương pháp giáo dục tích cực cho hậu thế. Nhật Bản cũng đã thực hiện phương
pháp tình huống trong nhiều lĩnh vực, đặc biệt trong ngành quản lý, du lịch. Bí quyết
thành công trong xử lý tình huống của người Nhật Bản bao gồm bốn bước: tình huống
– phân tích – tổng hợp – hành động [16]. Với Hàn Quốc, để hướng tới một nền giáo
dục hiện đại phục vụ cho việc phát triển đất nước, họ đã rất quan tâm đến việc giúp
cho người học có năng lực giải quyết vấn đề.
Ở phương Tây, Mỹ là nước sớm nghiên cứu và áp dụng tình huống trong giáo
dục – đào tạo. Năm 1870, giáo sư Christopher Columbus Langdell đã khởi xướng
phương pháp dạy học tình huống cho khoa Luật của trường Đại học Kinh doanh
Havard và đã được chấp nhận một vài năm sau đó. Năm 1919, trường Đại học Western
Ontario của Canada cũng đã bắt đầu áp dụng phương pháp tình huống (PPTH) trong
dạy học kinh doanh nhờ sự dũng cảm tiên phong của W. Sherwood Fox - Trưởng khoa
Cơ bản, và K.P.R Neville - Trưởng phòng Giáo dục. Đến nay, trường Kinh doanh
Richard Ille của Đại học Western Ontarino đã trở thành cơ sở có uy tín số một ở
Canada trong áp dụng PPTH vào giảng dạy.
Dạy học tình huống cũng rất được các nhà khoa học Liên Xô (cũ) và Ba Lan
quan tâm. Tài liệu lý luận về dạy học của họ đã được dịch và phổ biến ở Việt Nam từ
9
cuối những năm 60 của thế kỉ XX, điển hình như: T.V. Cuđriaxep (1967); A.M.
Machiuskin (1972); ngoài ra còn có I.F. Khalarmôp, M.I. Kluglac, V.N. Nhikitrencô,
E.N. Orlôva, O.A. Abbunhinna, N.V. Cudơmina,… đặc biệt không thể không nhắc đến
hai nhà nghiên cứu là V. Okôn (Ba Lan) (1976) và I.Ia. Lecne (1977). Nhìn chung,
kiểu dạy học sử dụng tình huống được các tác giả đề cập đến là dạy học nêu vấn đề -
dạy học giải quyết vấn đề. Những kinh nghiệm sử dụng tình huống được nhấn mạnh
vào mối quan hệ tương tác giữa giáo viên (GV) và học sinh (HS), trong đó hoạt động
của GV được chú ý. Tình huống có vấn đề trong dạng dạy học này không chỉ đơn

thuần là những tình huống có thật trong thực tế cuộc sống mà còn bao gồm cả những
tình huống có tính lý luận nảy sinh trong quá trình nhận thức tài liệu học tập. Từ dạng
dạy học này, ứng dụng của PPTH trong các ngành nghề, trong các lĩnh vực quản lý,
trong hoạt động sản xuất, trong hoạt động nghiên cứu khoa học và trong đào tạo nghề
nghiệp dần dần được đặt ra. Nhiều tuyển tập, sách giáo khoa của các ngành học khác
nhau được biên soạn nhằm phục vụ cho các giờ học có vận dụng tình huống.
Từ cuối những năm 60 cho đến đầu những năm 80 của thế kỉ XX, một nhóm các
nhà nghiên cứu khác lại đi sâu vào tìm hiểu các tình huống có vấn đề diễn ra trong
giao tiếp sư phạm, trong giáo dục học sinh. Đó là tình huống sư phạm. T.N.
Bônđarepxcaia với “Sự khéo léo đối xử sư phạm” (1969) nhấn mạnh một trong những
biểu hiện rõ nét nhất của sự khéo léo đó là giải quyết các tình huống giáo dục. Tác giả
coi đây là kỹ năng quan trọng nhất của người GV. Tiếp sau đó là một loạt các công
trình nghiên cứu của L.Ph. Xpirin, M.A. Xtrepinxki, M.L. Phrumxki (1974); N.E.
Xalnhicôva (1975); E.G. Vinograi (1977); A.A. Lamôp (1981); M.M. Potasnhic, B.D.
Vunphôp (1983); A.A Bônđarenco (1984)… Có tác giả đi sâu vào tình huống trong
giáo dục gia đình, đó là E.I. Xecmaicơ (1991). Tác giả đã đưa ra những tình huống khá
phổ biến trong giáo dục gia đình, qua đó các bậc phụ huynh có thể học được những
kinh nghiệm giáo dục. Như vậy, cho dù ở khía cạnh nào, chúng ta đều dễ dàng nhận
thấy rằng PPTH đã có một chỗ đứng và ngày càng thể hiện được ưu thế của mình so
với các hình thức giáo dục khác đương thời.
10
Trái với kiểu dạy học nêu vấn đề - dạy học giải quyết vấn đề chú trọng nhiều vào
hoạt động của người GV, từ đầu những năm 90 của thế kỉ XX các tác giả phương Tây
như: L.F.A. Van De, G.W.J. Barendse (1993), D. Dolman (1994), D.R. Woods (1994),
K.W. Prichard, R.M. Sawyer (1994), Ir.G.G.H. Ooms (2000),… đã nghiên cứu việc
xây dựng và sử dụng tình huống theo một hướng mới, đó là dạng học tập dựa trên vấn
đề - học tập định hướng tới vấn đề. Ở đây, các tác giả nhấn mạnh, đề cao hoạt động
của người học trong quá trình dạy học tích cực. Những hướng dẫn cách thức thực hiện
được thiết kế chủ yếu đề cập đến hoạt động của người học. Trong những năm đầu của
thế kỉ XXI, ở Mỹ và Hà Lan đã liên tiếp diễn ra những Hội thảo Quốc tế về dạy học

tích cực nói chung và học tập dựa trên vấn đề nói riêng, đánh dấu một bước tiến mới
của PPTH trong dạy học.
Ngoài 2 kiểu dạy học giải quyết vấn đề và học tập dựa trên vấn đề nêu trên, các
nhà nghiên cứu Pháp còn đưa ra lý thuyết tình huống (LTTH) và vận dụng nó vào quá
trình dạy học. Tháng 3 năm 1990, trong phần trình bày tại Hội nghị chuyên đề
Didactic toán do trường ĐHSP Huế tổ chức, Anne Bessot và Francoise Richard [3] đã
mở đầu lý thuyết các tình huống bằng việc đặt ra nhiệm vụ phải “lý thuyết hóa hoạt
động dạy học”, đặt tình huống giảng dạy trong một hệ thống những tác động qua lại
giữa HS – GV – môi trường – kiến thức. Trong đó, vai trò của GV được đặc trưng bởi
2 thao tác là quá trình ủy thác và quá trình thể chế hóa. Người HS được coi là chủ thể
duy lý. HS được đặt trong mối quan hệ tác động qua lại với môi trường. Tháng 4 năm
1991, Claude Comiti [16] cho rằng GV phải tìm ra những tình huống có thể đem lại
cho HS một cái nghĩa của kiến thức được đưa ra giảng dạy. Như vậy, ta có thể hiểu rõ
hơn về LTTH: việc học là một sự chỉnh lý kiến thức mà HS tự mình sản sinh ra, còn
GV chỉ gợi ra sự chỉnh lý đó bằng cách lựa chọn giá trị của các biến tình huống.
Hiện nay, phương pháp dạy học tình huống đang ngày càng được các nhà nghiên
cứu, giáo dục đào tạo trên thế giới quan tâm và phát triển thành một trong những
phương pháp dạy học hiện đại mang lại hiệu quả giáo dục cao.
11
1.1.3. Lịch sử nghiên cứu tình huống ở Lào
Ở Lào trong những năm gần đây đang diễn ra một quá trình cải cách tương đối
toàn diện trong giáo dục. Một trong những vấn đề trọng tâm của cải cách là đưa vào sử
dụng những phương pháp dạy học hiện đại và phù hợp để nâng cao chất lượng đào tạo.
Mặc dù được áp dụng từ khá lâu đời ở các nước phát triển trên thế giới; song phương
pháp dạy học tình huống vẫn là phương pháp khá mới đối với Lào. Vì vậy phương
pháp này đang được kỳ vọng sẽ đem đến một luồng gió mới cho mối quan hệ dạy -
học giữa giáo viên và học sinh để đưa những kiến thức khoa học khô khan trở nên gần
gũi với học sinh hơn và tăng khả năng vận dụng kiến thức đã học vào cuộc sống.
1.1.4. Một số luận án, luận văn, khóa luận nghiên cứu về tình huống trong
dạy học hóa học ở Việt Nam

a. Luận án
- Lê Văn Năm (2001), Sử dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề - ơrixtic để nâng
cao hiệu quả dạy học chương trình hoá đại cương và hóa vô cơ ở trường phổ thông,
Luận án tiến sĩ Giáo dục học, ĐHSP Hà Nội [37].
- Lã Văn Mến (2005), Nghiên cứu kĩ năng giải quyết tình huống sư phạm của sinh
viên Cao đẳng Sư phạm Nam Định, Luận án tiến sĩ Tâm lý học, ĐHSP Hà Nội [34].
- Bùi Thị Mùi (2005), Xây dựng và sử dụng tình huống sư phạm để dạy học phần
lý luận giáo dục ở các trường Đại học Sư phạm, Luận án tiến sĩ Giáo dục học, ĐHSP
Hà Nội [35].
- Đoàn Thị Tỵ (2008), Những khó khăn tâm lý trong việc giải quyết tình huống sư
phạm của sinh viên Sư phạm, Luận án tiến sĩ Tâm lý học, ĐHSP Hà Nội [59].
b. Luận văn
- Nguyễn Thị Thanh Hương (1998), Xây dựng và giải quyết tình huống có vấn đề
nhằm nâng cao hiệu quả giảng dạy Hóa học chương “Sự điện li” lớp 11 PTTH
chuyên ban”, Luận văn thạc sĩ Giáo dục học, ĐHSP Vinh [29].
- Lê Thị Thanh Chung (1999), Xây dựng hệ thống tình huống có vấn đề để dạy học
bộ môn Giáo dục học, Luận văn thạc sĩ Giáo dục học, ĐHSP Hà Nội [17].
12
- Trịnh Thị Huyền (2004), Sử dụng dạy học nêu vấn đề để nâng cao hiệu quả
giảng dạy các khái niệm, định luật và học thuyết hoá học cơ bản trong chương trình
hóa học phổ thông, Luận văn thạc sĩ Giáo dục học, ĐHSP Vinh [30].
- Nguyễn Thị Định (2009), Vận dụng lý thuyết tình huống trong dạy học một số
nội dung của chương trình đại số lớp 11, Luận văn thạc sĩ Giáo dục học, ĐHSP Hà
Nội [21].
- Nguyễn Thị Minh Tâm (2011), Sử dụng lý thuyết tình huống trong dạy học phần
hóa hữu cơ lớp 11 trung học phổ thông, Luận văn thạc sĩ Giáo dục học, ĐHSP Tp.
HCM [52].
- Ngô Nhã Trang (2011), Thiết kế hệ thống tình huống trong dạy học hóa học lớp
10 trung học phổ thông, Luận văn thạc sĩ Giáo dục học, ĐHSP Tp. HCM [51].
- Phan Thị Như Lê (2011), Sử dụng phương pháp tình huống trong dạy học hóa

học ở trường trung học phổ thông, Luận văn thạc sĩ Giáo dục học, ĐHSP Tp. HCM
[32].
c. Khóa luận
- Cao Thị Minh Huyền (2010), Xây dựng hệ thống tình huống có vấn đề trong dạy
học hoá học lớp 11 THPT, Khoá luận tốt nghiệp, ĐHSP Tp.HCM [31].
- Nguyễn Thảo Nguyên (2010), Xây dựng hệ thống tình huống có vấn đề trong dạy
học hóa học lớp 10 THPT, Khoá luận tốt nghiệp, ĐHSP Tp.HCM [36].
Trong hệ thống tình huống dùng cho môn Hóa học ở trường THPT, các tác giả
đã quan tâm giới thiệu qui trình thiết kế và qui trình sử dụng tình huống mà chưa xây
dựng được qui trình dạy học môn Hóa học bằng phương pháp dạy học tình huống một
cách rõ ràng, chi tiết. Nhất là chưa quan tâm thiết kế tình huống theo các cách phân
loại tình huống và chưa đề ra các biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả sử dụng tình
huống trong dạy học hóa học ở trường THPT một cách cụ thể.
Trong những luận văn, khóa luận của các tác giả đã trình bày ở Việt Nam thì việc
nghiên cứu lý thuyết tình huống, phương pháp dạy học tình huống chủ yếu thiên về
các tình huống có vấn đề. Mặc dù, phương pháp dạy học tình huống rất gần với
phương pháp giải quyết tình huống có vấn đề, nhưng hai phương pháp này có nhiều
13
điểm khác nhau. Phương pháp dạy học bằng tình huống có phạm vi ứng dụng rộng
hơn, kĩ thuật tiến hành phức tạp hơn; nếu biết cách thực hiện thì hiệu quả cao hơn
nhiều phương pháp dạy học giải quyết tình huống có vấn đề.
Mặt khác, những tình huống được thiết kế của các tác giả trên vẫn chưa có sự
hướng dẫn người học lẫn người dạy cách thức sử dụng tình huống hoặc cách thức phối
hợp với các phương pháp khác để phát triển kỹ năng hoạt động của học sinh nhằm tạo
hiệu quả dạy học cao nhất. Chính vì vậy, tác giả quyết định xây dựng luận văn thạc sĩ
theo hướng thiết kế hệ thống các tình huống có nội dung gắn với thực tiễn với mục
đích vừa cung cấp kiến thức, vừa rèn khả năng tư duy và trang bị cho học sinh những
kỹ năng giải quyết vấn đề giúp học sinh yêu thích môn học hơn, góp phần nâng cao
chất lượng dạy và học Hóa học.
1.2. Đổi mới phương pháp dạy học

1.2.1. Khái niệm đổi mới phương pháp dạy học
Theo PGS TS Trịnh Văn Biều [6], PPDH là một trong những thành tố quan trọng
của quá trình dạy học. Cùng một nội dung nhưng HS có hứng thú, tích cực hay không,
có hiểu bài một cách sâu sắc hay không, phần lớn phụ thuộc vào PPDH của người
thầy. PPDH có tầm quan trọng đặc biệt nên nó luôn luôn được các nhà giáo dục quan
tâm.
Theo TS. Nguyễn Văn Cường - Bernd Meier :“ Đổi mới PPDH là cải tiến những
hình thức và cách thức làm việc kém hiệu quả của giáo viên và học sinh, sử dụng
những hình thức và cách thức hiệu quả hơn nhằm nâng cao chất lượng dạy học, phát
huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo, phát triển năng lực của học sinh”[14].
Phương pháp dạy học là một phạm trù của khoa học giáo dục. Việc đổi mới
PPDH cần dựa trên cơ sở khoa học và thực tiễn. Tùy theo mỗi cách tiếp cận khác nhau
có thể có những quan điểm khác nhau về đổi mới PPDH. Vì vậy có những định hướng
khác nhau và biện pháp khác nhau trong việc đổi mới PPDH và không có công thức
chung duy nhất cho việc đổi mới. Trong thực tiễn cần xuất phát từ hoàn cảnh cụ thể để
xác định và áp dụng những định hướng và biện pháp thích hợp.
14
 Đổi mới PPDH đối với giáo viên, bao gồm:
- Đổi mới việc lập kế hoạch dạy học, thiết kế bài dạy;
- Đổi mới PPDH trên lớp học;
- Đổi mới việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập.
- Đổi mới PPDH đối với học sinh là đổi mới phương pháp học tập.
- Đổi mới PPDH cần được tổ chức, lãnh đạo và hỗ trợ từ các cấp quản lý giáo
dục, đặc biệt là các trường phổ thông qua những biện pháp thích hợp.
1.2.2. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học

Ở Việt Nam
Định hướng đổi mới trong phương pháp dạy và học đã được xác định trong Nghị
quyết Trung ương 4 khoá VII (1-1993), Nghị quyết Trung ương 2 khoá VIII (12-
1996), trong yêu cầu của Chiến lược phát triển giáo dục Việt Nam 2001-2010, được

thể chế hoá trong Luật giáo dục (2005), được cụ thể hoá trong các chỉ thị của Bộ Giáo
dục và Đào tạo, đặc biệt chỉ thị số 14 (4-1999).
Luật Giáo dục, điều 28.2, đã ghi “phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy
tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS; phù hợp với đặc điểm của từng lớp
học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức
vào thực tiễn tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS”.
Có thể nói cốt lõi của đổi mới dạy và học là hướng tới hoạt động học tập chủ
động, chống lại thói quen học tập thụ động.
Chỉ có đổi mới căn bản phương pháp dạy học chúng ta mới có thể đào tạo lớp
gười năng động, sáng tạo, có tiềm năng cạnh tranh trí tuệ trong bối cảnh nhiều nước
trên thế giới đang hướng tới nền kinh tế tri thức.
 Ở Lào:
Định hướng đổi mới trong phương pháp dạy và học ở nước Lào đã được xác định
trong Nghị quyết của Bộ Giáo dục và Thể thao. Giai đoạn thứ nhất, chỉ thị số: 009/
ngày 7 tháng 7 năm 1992 Hội đồng giáo dục quốc gia và trong cuộc họp Đảng lần thứ
4 và lần thứ 5 đã có kế hoạch về phát triển nguồn nhân lực và việc giáo dục đi trước