sử dụng phương pháp tình huống trong dạy học hoá học ở trường trung học phổ thông

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Phan Thị Như Lê

SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP TÌNH
HUỐNG TRONG DẠY HỌC HOÁ HỌC
Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2011


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Phan Thị Như Lê

SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP TÌNH
HUỐNG TRONG DẠY HỌC HOÁ HỌC
Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
Chuyên ngành
Mã số

: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Hoá học
: 601410
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. HOÀNG THỊ CHIÊN

Thành phố Hồ Chí Minh – 2011


LỜI CẢM ƠN
Với lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc, tôi xin chân thành cảm ơn Tiến
sĩ Hoàng Thị Chiên, người thầy đã tận tình hướng dẫn, động viên và hỗ trợ tôi
rất nhiều trong suốt thời gian thực hiện đề tài.
Tôi cũng xin trân trọng gửi lời cảm ơn chân thành sâu sắc đến Phó Giáo
sư – Tiến sĩ Trịnh Văn Biều, người thầy đã dành thời gian quí báu của mình
để hướng dẫn, góp ý, cũng như cung cấp nhiều tài liệu quý giá giúp tôi thuận
lợi hơn trong quá trình hoàn thành luận văn.
Xin gửi lời cảm ơn đến quí thầy cô và cán bộ phòng Sau Đại học đã tạo
điều kiện thuận lợi cho chúng tôi trong suốt quá trình học.
Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo và các em học sinh các
trường THPT Tam Hiệp, Long Phước, Vĩnh Cửu tỉnh Đồng Nai, CưMgar tỉnh
Đắc Lắc; Trần Quang Khải thành phố Hồ Chí Minh và nhiều anh chị em đồng
nghiệp đã giúp đỡ trong suốt quá trình thực nghiệm sư phạm.

Tác giả


MỤC LỤC
Trang phụ bìa
Mục lục
Danh mục các chữ viết tắt
Danh mục các bảng
Danh mục các hình
MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 1
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ...................... 4
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu .................................................................... 4

1.2. Cơ sở phương pháp luận của quá trình nhận thức ..................................... 8
1.2.1. Những vấn đề cơ bản về nhận thức .............................................. 8
1.2.2. Quan điểm dạy học theo quan điểm nhận thức luận ................... 8
1.3. Đổi mới phương pháp dạy và học ............................................................ 10
1.3.1. Phương pháp dạy học.................................................................. 10
1.3.2. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học ................................ 11
1.3.3. Đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực ............................ 11
1.4. Dạy học tình huống .................................................................................. 13
1.4.1. Cơ sở tâm lý học của dạy học tình huống................................... 13
1.4.2. Khái niệm tình huống và dạy học tình huống............................. 14
1.4.2.1. Khái niệm tình huống .............................................................. 14
1.4.4. Điểm mạnh và hạn chế của phương pháp dạy học bằng tình
huống..................................................................................................... 21
1.5. Thực trạng việc sử dụng tình huống trong dạy học hoá học.................... 22
1.5.1. Mục đích điều tra ........................................................................ 22
1.5.2. Đối tượng và phương pháp điều tra ............................................ 22
1.5.3. Nội dung điều tra ........................................................................ 24
1.5.4. Kết quả điều tra ........................................................................... 25


Tóm tắt chương 1 ............................................................................................ 27
Chương 2: THIẾT KẾ TÌNH HUỐNG VÀ SỬ DỤNG TRONG MỘT SỐ
BÀI GIẢNG LỚP 10, 11, 12 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG .......................... 28
2.1. Cơ sở khoa học của việc thiết kế và sử dụng tình huống......................... 28
2.1.1. Nguyên tắc thiết kế tình huống ................................................... 28
2.1.3. Qui trình thiết kế một tình huống ............................................... 30
2.1.4. Qui trình sử dụng tình huống ...................................................... 33
2.2. Thiết kế hệ thống tình huống dạy học hoá học ở trường THPT .............. 35
2.2.1. Các tình huống dạy học lớp 10 ................................................... 37
2.2.2. Các tình huống dạy học hoá học lớp 11 ..................................... 45

2.2.3. Các tình huống dạy học hoá học lớp 12 ..................................... 54
2.3. Một số giáo án lồng ghép tình huống dạy học vào môn hoá học ở trường
THPT ............................................................................................................... 61
Tóm tắt chương 2 .......................................................................................... 104
Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM...................................................... 105
3.1. Mục đích thực nghiệm ........................................................................... 105
3.1.1. Tính khả thi ............................................................................... 105
3.1.2. Tính hiệu quả ............................................................................ 105
3.2. Nội dung thực nghiệm............................................................................ 105
3.3. Đối tượng thực nghiệm .......................................................................... 106
3.4. Tiến hành thực nghiệm........................................................................... 107
3.4.1. Chuẩn bị .................................................................................... 107
3.4.2. Tiến hành hoạt động dạy học trên lớp ...................................... 107
3.4.3. Tiến hành kiểm tra .................................................................... 107
3.4.4. Tiến hành xử lí số liệu .............................................................. 108
3.5. Kết quả thực nghiệm ............................................................................. 109
3.5.1. Nhận xét của giáo viên về tình huống đã thiết kế..................... 109


3.5.2. Kết quả thực nghiệm về mặt định lượng .................................. 111
3.6. Một số kinh nghiệm khi thiết kế và sử dụng tình huống trong dạy học 122
3.6.1. Một số kinh nghiệm khi thiết kế tình huống ....................................... 121
3.6.2. Một số kinh nghiệm khi sử dụng tình huống ...................................... 123
Tóm tắt chương 3 .......................................................................................... 124
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .................................................................... 126
TÀI LIỆU THAM KHẢO .......................................................................... 131
PHỤC LỤC


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

dd

: dung dịch

ĐC

: đối chứng

GV

: giáo viên

GVTN

: giáo viên thực nghiệm

HS

: học sinh

PPDH

: phương pháp dạy học

ptpư

: phương trình phản ứng

SGK

: sách giáo khoa

STT

: số thứ tự

TB

: trung bình

THPT

: trung học phổ thông

TN

: thực nghiệm

VD

: ví dụ


DANH MỤC BẢNG
Bảng 1.1. Yeu cầu dối với thầy va tro trong dạy học ................................. 17
Bảng 1.2. Số GV tham gia diều tra thực trạng ........................................... 23
Bảng 1.3. Mức độ cần thiết và mức độ sử dụng tình huống trong giảng
dạy ................................................................................................................... 25
Bảng 1.4. Những khó khăn khi sử dụng tình huống trong giảng dạy ...... 26
Bảng 3.1. Các lớp thực nghiệm và đối chứng ........................................... 106

Bảng 3.2. Đánh giá của GV về nội dung các tình huống ......................... 109
Bảng 3.3. Đánh giá của GV về tính khả thi của tình huống .................... 110
Bảng 3.4. Đánh giá của GV về tác dụng của các tình huống đã thiết kế 110
Bảng 3.5. Bảng điểm bài kiểm tra lần 1 .................................................... 111
Bảng 3.6. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra lần
1 ..................................................................................................................... 112
Bảng 3.7. Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra lần 1 ................................ 112
Bảng 3.8. Tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra lần 1 ..................... 113
Bảng 3.9. Kết quả kiểm tra lần 2.................................................................. 114
Bảng 3.10. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 2
....................................................................................................................... 114
Bảng 3.11. Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra lần 2 .............................. 115
Bảng 3.12. Tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra lần 2 ................... 116
Bảng 3.13. Tổng hợp kết quả của hai bài kiểm tra lần 1 và lần 2................. 116
Bảng 3.14. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích ............................ 117
Bảng 3.15. Tổng hợp kết quả học tập 2 bài kiểm tra lần 1 và lần 2 ............. 118
Bảng 3.16. Tổng hợp các tham số đặc trưng 2 bài kiểm tra lần 1 và lần 2... 119
Bảng 3.17. Bảng điểm bài kiểm tra lần 3 ...................................................... 119


Bảng 3.18. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 3
....................................................................................................................... 120
Bảng 3.19. Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra lần 3 .............................. 121
Bảng 3.20. Tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra lần 3 ................... 121


DANH MỤC HÌNH
Hình 2. Qui trình thiết kế một tình huống ....................................................... 30
Hình 3.1. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lần 1 ....................................... 112
Hình 3.2. Biểu đồ kết quả học tập bài kiểm tra lần 1.................................... 113

Hình 3.3. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lần 2 ....................................... 115
Hình 3.5. Đồ thị đường lũy tích tổng hợp 2 bài kiểm tra lần 1 và lần 2 ....... 118
Hình 3.4. Biểu đồ kết quả học tập bài kiểm tra lần 2.................................... 115
Hình 3.6. Biểu đồ tổng hợp kết quả học tập 2 bài kiểm tra lần 1 và lần 2.... 118
Hình 3.7. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lần 3 ....................................... 120
Hình 3.8. Biểu đồ kết quả học tập bài kiểm tra lần 3.................................... 121


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Đổi mới phương pháp giáo dục, một yêu cầu cấp bách của thời đại.
Chúng ta đang đứng ở thế kỉ 21, thế giới đang xảy ra sự bùng nổ tri thức,
khoa học, công nghệ. Xã hội mới phồn vinh ở thế kỉ 21 phải là một xã hội dựa
vào tri thức, dựa vào tư duy sáng tạo, tài năng sáng chế của con người. Sự
thịnh vượng về mặt kinh tế của một đất nước dựa trên việc sử dụng tài sản trí
tuệ và nguồn lực về các ngành nghệ thuật, các ngành khoa học công nghệ.
Chiến lược phát triển giáo dục 2001-2010 (Ban hành kèm theo quyết
định số 201/2001/QĐ-TTg ngày 28 tháng 12 năm 2001 của thủ tướng chính
phủ), mục 5.2 nêu rõ “Đổi mới và hiện đại hoá phương pháp giáo dục.
Chuyển từ truyền thụ tri thức thụ động, thầy giảng, trò ghi sang hướng dẫn
người học chủ động tư duy trong quá trình tiếp cận tri thức; dạy cho người
học phương pháp tự học, tự thu nhận thông tin một cách có hệ thống và có tư
duy phân tích, tổng hợp; phát triển năng lực của mỗi cá nhân; tăng cường tính
chủ động, tính tự chủ của HS, sinh viên trong quá trình học tập,…”.
Điều 24.2. Luật Giáo dục quy định: “Phương pháp giáo dục phổ thông
phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của HS; phù hợp với đặc điểm
của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng
vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui,
hứng thú học tập cho HS.”
Dạy học tình huống là một hình thức khoa học về việc dạy cách học, học

cách học. Kiểu dạy học này sinh động, cụ thể, thực tế, giúp cho HS năng động
sáng tạo. Các nhà giáo dục ở các nước phát triển còn xác định việc dạy học
theo tình huống là khâu đột phá căn bản trong xu hướng đầu tư chiều sâu cho
yêu cầu đổi mới công nghệ dạy học.


Dạy học tình huống nhằm mục đích hoạt hoá tư duy HS, kích thích sự
tìm tòi phát triển kiến thức chưa biết của HS để giải quyết các mâu thuẫn
trong nhận thức nhằm nâng cao hiệu quả dạy học. Vì thế tôi quyết định chọn
đề tài “Sử dụng phương pháp tình huống trong dạy học hoá học ở trường
trung học phổ thông” với mong muốn góp phần nhỏ vào việc đổi mới
phương pháp, nhằm nâng cao hiệu quả dạy học ở trường phổ thông.
2. Mục đích nghiên cứu
Vận dụng lý thuyết tình huống, thiết kế hệ thống các tình huống để nâng
cao kết quả dạy học môn hóa học ở trường THPT.
3. Nhiệm vụ của đề tài
- Tìm hiểu tổng quan về vấn đề nghiên cứu.
- Nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài.
- Tìm hiểu thực trạng việc sử dụng dạy học tình huống trong trường phổ
thông.
- Nghiên cứu và xây dựng hệ thống tình huống trong dạy học môn hoá
học ở các lớp 10, 11, 12.
- Thiết kế các bài giảng có sử dụng các tình huống dạy học đã xây dựng.
- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá kết quả đạt được.
4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
 Đối tượng nghiên cứu: việc thiết kế và sử dụng các tình huống trong
dạy học hoá học lớp 10, 11, 12.
 Khách thể nghiên cứu: quá trình dạy học hoá học ở trường THPT.
5. Phạm vi nghiên cứu
- Về nội dung: chương trình hoá học lớp 10, 11, 12 cơ bản.

- Về địa bàn thực nghiệm sư phạm: một số trường THPT ở tỉnh Đồng
Nai và thành phố Hồ Chí Minh.
- Về thời gian thực hiện đề tài: từ 1/11/2010 đến 1/7/2011.


6. Giả thuyết khoa học
Nếu vận dụng được lý thuyết tình huống trong dạy học thì sẽ làm cho HS
nắm vững và hiểu sâu kiến thức; gây hứng thú và tăng cường hoạt động nhận
thức của HS trong học tập; hình thành cho HS năng lực giải quyết vấn đề
trong học tập cũng như trong thực tiễn sản xuất và đời sống, kết quả học tập
được nâng cao.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Các phương pháp nghiên cứu lý luận
- Đọc và nghiên cứu các tài liệu có liên quan đến đề tài nghiên cứu.
- Phương pháp phân tích, tổng hợp.
- Phương pháp phân loại, hệ thống hoá.
7.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp điều tra.
- Phương pháp quan sát.
- Tham khảo ý kiến chuyên gia.
- Thực nghiệm sư phạm.
7.3. Các phương pháp toán học
Phương pháp thống kê, phân tích số liệu.
8. Những đóng góp mới của đề tài nghiên cứu
- Nghiên cứu sẽ làm rõ hơn cơ sở lý luận của tình huống.
- Sử dụng lý thuyết tình huống trong dạy học để nâng cao kết quả học tập
và phát triển năng lực tư duy cho HS THPT.


Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Các tài liệu nghiên cứu về lý thuyết tình huống
Ngày nay chúng ta đang sống trong thời đại bùng nổ thông tin, khoa học
phát triển như vũ bão đã tác động mạnh mẽ và làm thay đổi lớn lao đến các
lĩnh vực của đời sống xã hội. Trước yêu cầu đổi mới của thời đại, đòi hỏi
ngành giáo dục cũng phải đổi mới mục tiêu, phương pháp dạy học để giải
quyết vấn đề cấp bách được đặt ra, nhằm phát huy tính tích cực của HS.
Trong những năm gần đây, có rất nhiều phương pháp dạy học nhằm phát
huy tích cực của HS. Có thể điểm qua một số công trình nghiên cứu về lý
thuyết tình huống của các nhà lý luận dạy học Pháp:
-

Các nhà lý luận dạy học Pháp khi nghiên cứu việc sử dụng tình huống

vào dạy học đã đưa ra những vấn đề mới mẻ:
+ Đặt tình huống giảng dạy trong một hệ thống những tác động qua lại
giữa HS – thầy giáo – môi trường – kiến thức.
+ Làm nổi bật vai trò của người thầy với 2 nhiệm vụ trái ngược nhau là
ủy thác và thể chế hoá.
+ Lý thuyết các tình huống chỉ xét HS khi họ được đặt trong tác động qua
lại với môi trường.
+ Khái niệm tình huống a-didactic và các điều kiện để xuất hiện tình
huống a-didactic.
+ Khái niệm chướng ngại trong học tập và việc khắc phục.
-

Sau đây là một số nội dung quan trọng trong lý thuyết tình huống của họ:

•

1990: Anne Bessot và Fransoise Richarel trình bày trong hội nghị

chuyên đề Didactic toán tại trường ĐHSP Huế tháng 4/1990.


Trong phần mở đầu lý thuyết các tình huống, các tác giả đã đặt nhiệm vụ
phải: “ lý thuyết hoá hoạt động dạy học”, đặt tình huống giảng dạy trong một
hệ thống những tác động qua lại giữa HS – thầy giáo – môi trường – kiến
thức.
Theo tác giả, lý thuyết các tình huống chỉ xét khi họ được đặt trong tác
động qua lại với môi trường. Để hệ thống tồn tại có ý nghĩa là để thực hiện
việc dạy học thì vấn đề đầu tiên cần giải quyết là vấn đề tương hợp của hệ
thống với môi trường của nó.
Qua việc phân tích từng thành tố của hệ thống trên, các tác giả đưa ra
khái niệm tình huống a-didactic: tình huống sao cho HS xây dựng hay chỉnh
lý kiến thức mình xem đó là lời giải đáp cho những yêu cầu của môi trường
chứ không phải nhằm thoả mãn ý thích của thầy giáo.
Tác giả cũng nêu lên rằng một tình huống muốn được cảm nhận xem như
một tình huống a-didactic thì cần phải có 3 điều kiện sau:
1- HS có thể phát ra một lời giải đáp sơ khởi (quy trình cơ sở) nhưng nó chưa
phải là cái ta muốn giảng dạy.
2- Qui trình cơ sở đó phải bộc lộ ngay tính khiếm khuyết hay tính không hiệu
quả của nó, buộc HS phải uốn nắn, chỉnh lý hệ thống kiến thức của mình
nhằm giải được bài toán đặt ra.
3- Thầy giáo phải làm thế nào để HS xem bài toán được đặt ra là bài toán của
HS và HS có trách nhiệm giải bài toán đó. Khi đó, thầy giáo đã hoàn thành
nhiệm vụ uỷ thác bài tập cho HS.
Tác giả phân ra 3 kiểu tình huống a-didactic dựa vào các chức năng khác

nhau mà tri thức có thể làm nảy sinh ra:
+ Tình huống hành động.
+ Tình huống diễn đạt.
+ Tình huống hợp thức hoá.


•

1991: Claude Comiti trong hội thảo didactic Toán học trường ĐHSP Huế

tháng 4/1991 đã cho rằng: thầy giáo phải tìm ra những tình huống có thể đem
lại cho HS một cái nghĩa của kiến thức được đưa ra giảng dạy. Ở đây, thầy
giáo phải thể hiện 2 vai trò trái ngược nhau:
+ Làm sống lại kiến thức, làm sao cho HS tạo ra kiến thức xen lẫn lời giải
đáp hợp lý cho một tình huống thông thuộc. Đó là công việc uỷ thác.
+ Biến đổi điều đó thành một sự kiện về một nhận thức mới đoán nhận và
nhận biết ở bên ngoài, tức là gán cho kiến thức một thể chế kiến thức. Đó là
công việc thể chế.
Qua những nghiên cứu về lý thuyết tình huống của các nhà lý luận dạy
học Pháp, chúng tôi nhận thấy: những nội dung mà tác giả trên đã trình bày là
có ý nghĩa thực tế và có thể vận dụng được vào dạy học nhất là với đề tài
nghiên cứu này.
•

1998: theo hướng nghiên cứu lý thuyết tình huống ở Việt Nam GSTS

Nguyễn Bá Kim trong nghiên cứu giáo dục số 5&6 năm 1998 có giới thiệu
tóm lược 3 nội dung cơ bản của lý thuyết tình huống của các nhà lý luận dạy
học Pháp do Guy Broussau đứng đầu. Đó là các vấn đề:
+ Hệ thống dạy học tối thiểu.

+ Tình huống học tập lý tưởng và tình huống dạy học.
+ Khái niệm chướng ngại.
Qua các nội dung trên tác giả đã rút ra những kết luận có thể vận dụng
trong quá trình dạy học:
1- Cốt lõi phương pháp dạy học là thiết lập môi trường có dụng ý sư phạm để
người học học tập bằng hoạt động, học tập bằng thích nghi.
2- Tình huống học tập lý tưởng tạo điều kiện cho đông đảo HS hoạt động tích
cực, tự giác, độc lập, sáng tạo và thích nghi với môi trường, tạo điều kiện
để họ kiểm soát được việc học của bản thân mình.


3- Để cho người học hiểu được nghĩa của một kiến thức, điều quan trọng
hàng đầu không phải là cho họ học thuộc ngôn ngữ của kiến thức đó mà
tạo những tình huống cho họ hoạt động và thích nghi với môi trường, nhờ
đó kiến thức được chiếm lĩnh vừa như một phương tiện vừa như kết quả
của hoạt động và thích nghi.
4- Có thể xây dựng một tình huống cơ sở của một kiến thức nhờ nghiên cứu
lịch sử phân tích tiên nghiệm và nghiên cứu những ứng dụng điển hình của
tri thức cần dạy.
5- Trong dạy học cùng với việc tạo những tình huống hành động cần tổ chức
cả những tình huống giao lưu để người học có nhu cầu trao đổi thông tin
trong quá trình giải quyết vấn đề hoặc kiểm chứng để xác định hay bác bỏ
kiến thức.
1.1.2. Một số luận án, luận văn, khoá luận nghiên cứu về tình huống trong
dạy học hoá học
1. Nguyễn Thị Thanh Hương (1998), Xây dựng và giải quyết tình huống có
vấn đề nhằm nâng cao hiệu quả giảng dạy Hoá học chương “Sự điện li” lớp
11 PTTH chuyên ban”, Luận văn thạc sĩ Giáo dục học, ĐHSP Vinh.
2. Trịnh Thị Huyên (2004), Sử dụng dạy học nêu vấn đề để nâng cao hiệu
quả giảng dạy các khái niệm, định luật và học thuyết hoá học cơ bản trong

chương trình hoá học phổ thông, Luận văn thạc sĩ Giáo dục học, ĐHSP Vinh.
3. Lê Văn Năm (2001), Sử dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề - ơrixtic để
nâng cao hiệu quả dạy học chương trình hoá đại cương và hoá vô cơ ở trường
phổ thông, Luận án tiến sĩ Giáo dục học, ĐHSP Hà Nội.
4. Cao Thị Minh Huyền (2010), Xây dựng hệ thống tình huống có vấn đề
trong dạy học hoá học lớp 11 THPT, Khoá luận tốt nghiệp, ĐHSP TP.HCM.
5. Nguyễn Thảo Nguyên (2010), Xây dựng hệ thống tình huống có vấn đề
trong dạy học hoá học lớp 10 THPT, Khoá luận tốt nghiệp, ĐHSP TP.HCM.


Số lượng đóng góp tương đối nhiều, tuy nhiên, một số tác giả chỉ dựa
trên tình huống có vấn đề và dạy học nêu vấn đề là chính, một số có sử dụng
tình huống dạy học trong một số phần dạy học. Có thể tóm tắt một số điểm mà
nhìn chung các tác giả chưa quan tâm như sau:
- Chưa có các tình huống gắn liền với thực tế, chỉ có các tình huống mang
nặng tính chất thí nghiệm, chưa gắn liền với ứng dụng trong cuộc sống.
- Ít có luận văn nghiên cứu về dạy học tình huống.

1.2. Cơ sở phương pháp luận của quá trình nhận thức
1.2.1. Những vấn đề cơ bản về nhận thức [3]
Theo PGS.TS Trịnh Văn Biều, trong “ Lý luận dạy học hoá học”, tác giả
cho rằng trong quá trình nhận thức, tư duy con người đi từ cụ thể đến trừu
tượng và từ trừu tượng lại quay về cái cụ thể.
Cái cụ thể cảm tính do con người nhận biết được nhờ các giác quan, là
điểm xuất phát của mọi quá trình nhận thức.
Cái trừu tượng là cái cụ thể được tách riêng ra, là sản phẩm của sự trừu
tượng hoá một mặt, một thuộc tính, một mối quan hệ nào đó. Từ những cái
trừu tượng này con người tổng hợp lại thành cái cụ thể trong tư duy. Cái cụ
thể trong tư duy là cái đến sau cái trừu tượng, phản ánh cái cụ thể cảm tính
hay thế giới hiện thực bằng những khái niệm, phạm trù, quy luật.

Quá trình nhận thức là sự thống nhất của hai quá trình, từ cụ thể cảm tính
đến trừu tượng và từ trừu tượng đến cái cụ thể trong tư duy.
1.2.2. Quan điểm dạy học theo quan điểm nhận thức luận [18]
1.2.2.1. Thực chất của việc nhận thức giữa nhà khoa học và HS
Quá trình nghiên cứu của nhà khoa học và quá trình nhận thức của HS
đều có chung một đối tượng nghiên cứu, tức là có chung mặt khách quan. Con
đường nhận thức của các nhà bác học, nhà nghiên cứu và HS đều giống nhau
ở chỗ là bắt đầu từ cảm tính tri giác đối tượng (trực quan sinh động) đến bản


chất của sự vật hiện tượng, xây dựng khái niệm và lý thuyết (tư duy trừu
tượng) rồi đến thực tiễn, vận dụng lý thuyết. Cái khác ở chỗ, các nhà khoa học
tìm hiểu cái mới mà mọi ngươi chưa biết (cái mới khách quan), do đó con
đường nhận thức của học trò phải mò mẫm, tốn nhiều thơi gian, công sức, trải
qua các vấp váp, sai lầm và có khi thất bại.
Ngược lại HS tiếp thu cái mới chủ quan, cái mà khoa học đã phát hiện và
nhận thức của nó. Bên cạnh đó, các em còn được sự hướng dẫn của giáo viên,
được giáo viên trang bị cho một hệ thống khái niệm học thuyết cơ bản định
hướng trước khi bắt tay giải quyết một vấn đề.
1.2.2.2. Vận dụng quy luật nhận thức vào quá trình dạy học hoá học
- Nhận thức bắt đầu từ giai đoạn thấp nhất và rất quan trọng, đó là trực quan
sinh động, là nguồn trực tiếp của kiến thức về thế giới bên ngoài, là sự tri giác
về các sự vật hiện tượng. Cho nên trong giảng dạy hoá học, thí nghiệm hoá
học là một phương tiện quan trọng.
- Nhận thức cảm tính chỉ mới là bước đầu chứ chưa phải là bản chất. Ở giai
đoạn cao hơn, con người hiểu được bản chất bên trong của sự vật hiện tượng.
Tìm ra mối liên hệ có tính quy luật của sự vật hiện tượng và hình thành trong
ý thức khái niệm, các định luật và những kết luận có tính chất khái quát.
Muốn có nhận thức lý tính thì HS buộc phải thực hiện các thao tác tư duy:
phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hoá,…

- Cuối cùng, nhận thức được kiểm nghiệm bằng thực tiễn, đó là tiêu chuẩn
của chân lý, cơ sở của nhận thức. Trong giảng dạy hoá học, thực tiễn là quan
sát và thí nghiệm. Sử dụng các kiến thức lý thuyết để giải thích các hiện tượng
hoá học.
1.2.2.3. Các mâu thuẫn trong quá trình dạy học
Theo quan điểm của triết học duy vật biện chứng thì sự vật vận động và
phát triển là do có sự đấu tranh giữa các mặt đối lập, giữa các mâu thuẫn. Do


đó, cơ sở khoa học hay nguồn gốc thực sự của sự phát triển của quá trình dạy
học là những mâu thuẫn nội tại nảy sinh trong bản thân người học khi người
học là chủ thể của nhận thức. Đó là các mâu thuẫn giữa một bên là nhiệm vụ
nhận thức và thực tiễn mà dạy học đề ra cho HS, một bên trình độ kiến thức,
kĩ năng, kĩ xảo hiện có, trình độ phát triển trí tuệ của HS.
Vì vậy để nâng cao hiệu quả dạy học theo quan điểm nhận thức luận thì
nhiệm vụ của giáo viên là phải khơi ra những mâu thuẫn và tạo điều kiện cho
HS giải quyết các mâu thuẫn đó một cách tự lực. Tuy nhiên không phải mâu
thuẫn nào cũng là động lực của quá trình dạy học. Các điều kiện để mâu thuẫn
trở thành động lực của việc học tập là:
- Mâu thuẫn đó phải do sự tiến triển của quá trình dạy học, do logic của nó
quy định và chuẩn bị.
- Việc giải quyết mâu thuẫn phải vừa trình độ HS.
Do đó việc tạo ra các tình huống nhằm khơi gợi các mâu thuẫn trong HS,
tạo động lực cho quá trình dạy và học được tích cực và hứng thú.

1.3. Đổi mới phương pháp dạy và học [4]
1.3.1. Phương pháp dạy học
Theo TS Trịnh Văn Biều [4], PPDH là một trong những thành tố quan
trọng của quá trình dạy học. Cùng một nội dung nhưng HS có hứng thú, tích
cực hay không, có hiểu bài một cách sâu sắc hay không, phần lớn phụ thuộc

vào PPDH của người thầy. PPDH có tầm quan trọng đặc biệt nên nó luôn luôn
được các nhà giáo dục quan tâm.
PPDH là cách thức thực hiện phối hợp, thống nhất giữa người dạy và
người học, nhằm thực hiện tối ưu các nhiệm vụ dạy học. Đó là sự kết hợp hữu
cơ và thống nhất biện chứng giữa hoạt động dạy và hoạt động học trong quá
trình dạy học. PPDH theo nghĩa rộng bao gồm:
+ Phương tiện dạy học.


+ Hình thức tổ chức dạy học.
+ PPDH theo nghĩa hẹp.
1.3.2. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học
Định hướng đổi mới trong phương pháp dạy và học đã được xác định
trong Nghị quyết Trung ương 4 khoá VII (1-1993), Nghị quyết Trung ương 2
khoá VIII (12-1996), được thể chế hoá trong Luật giáo dục (2005), được cụ
thể hoá trong các chỉ thị của Bộ Giáo dục và Đào tạo, đặc biệt chỉ thị số 14 (41999).
Luật Giáo dục, điều 28.2, đã ghi “phương pháp giáo dục phổ thông phải
phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS; phù hợp với đặc
điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kỹ
năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn tác động đến tình cảm, đem lại niềm
vui, hứng thú học tập cho HS”.
Có thể nói cốt lõi của đổi mới dạy và học là hướng tới hoạt động học tập
chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động.
1.3.3. Đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực
1.3.3.1. Dạy học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của HS
Trong phương pháp tổ chức, người học – đối tượng của hoạt động “dạy”,
đồng thời là chủ thể của hoạt động “học”- được cuốn hút vào các hoạt động
học tập do GV tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều
mình chưa rõ chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được GV
sắp đặt. Được đặt vào những tình huống thực tế của đời sống, người học trực

tiếp quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy
nghĩ của mình, từ đó nắm được kiến thức, kỹ năng mới, vừa nắm được
phương pháp làm ra kiến thức, kỹ năng đó, không rập theo những khuôn mẫu
có sẵn, được bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo.


1.3.3.2. Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học
Phương pháp tích cực xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho HS
không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu
dạy học.
Trong các phương pháp học thì cốt lõi là phương pháp tự học. Nếu rèn
luyện cho người học có được phương pháp, kỹ năng thói quen, ý chí tự học thì
sẽ tạo cho họ lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi con người, kết
quả học tập sẽ được nâng lên gấp bội.
1.3.3.3. Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác
Lớp học là môi trường giao tiếp thầy - trò, trò - trò, tạo nên mối quan hệ
hợp tác giữa các cá nhân trên con đường chiếm lĩnh nội dung học tập. Thông
qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến mỗi cá nhân được bộc lộ, khẳng
định hay bác bỏ, qua đó người học nâng mình lên một trình độ mới. Bài học
vận dụng được vốn hiểu biết và kinh nghiệm sống của thầy cô giáo.
1.3.3.4. Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò
Trước đây GV giữ độc quyền đánh giá HS. Trong phương pháp tích cực,
GV phải hướng dẫn HS phát triển kỹ năng tự đánh giá để tự điều chỉnh cách
học. Liên quan với điều này, GV cần tạo điều kiện thuận lợi để HS được tham
gia đánh giá lẫn nhau. Tự đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt động kịp thời là
năng lực rất cần cho sự thành đạt trong cuộc sống mà nhà trường phải trang bị
cho HS.
Nhìn chung từ dạy và học thụ động sang dạy và học tích cực, GV không
còn đóng vai trò đơn thuần là người truyền đạt kiến thức, GV trở thành người
thiết kế, tổ chức, hướng dẫn các hoạt động độc lập, hoặc theo nhóm nhỏ để

HS tự lực chiếm lĩnh nội dung học tập, chủ động đạt các mục tiêu kiến thức,
kĩ năng, thái độ theo yêu cầu của chương trình.


1.4. Dạy học tình huống [9],[37]
Theo PGS.TS Phan Trọng Ngọ [37] “khi lí luận dạy học được “thanh xuân
hoá” thì một trong những hướng nghiên cứu được ưu tiên hàng đầu là xây
dựng các tình huống chuẩn để tạo ra các mô hình đa dạng, phản ánh được hơi
thở của sự phát triển khoa học và đời sống xã hội”. Với những tình huống đó,
cho phép người học khám phá và hình thành cho mình những nhận thức, giá
trị, kĩ năng và cách ứng xử phù hợp nhất với môi trường tự nhiên và xã hội.
Nói cách khác, thông qua việc giải quyết những tình huống, người học có
được khả năng thích ứng tốt nhất với môi trường xã hội đầy biến động. Đó
chính là bản chất của phương pháp dạy học bằng tình huống – một trong
những phương pháp chủ đạo trong dạy học hiện đại, hướng đến sự phát triển
toàn diện của người học.
1.4.1. Cơ sở tâm lý học của dạy học tình huống
Phương pháp dạy học bằng tình huống được dựa trên một số luận điểm
quan trọng trong lý thuyết phát sinh nhận thức của J.Piaget.
Thứ nhất: sự phát triển của con người là quá trình thích ứng tích cực với
những yêu cầu thường xuyên đổi mới của môi trường. Quá trình thích ứng là
quá trình tạo ra sự cân bằng giữa chủ thể với môi trường, được thiết lập nhờ
hai quá trình: đồng hoá và điều ứng. Đồng hoá diễn ra khi những tri thức, kĩ
năng và phương pháp hành động (gọi tắt là những tri thức học tập) mà cá nhân
thu được, chỉ có tác dụng củng cố và mở rộng những tri thức học tập đã có,
không tạo ra các cấu trúc mới. Điều ứng là những tri thức học tập thu nhận
được dẫn đến sự cải tổ lại các tri thức đã có, tạo ra tri thức, kĩ năng và phương
pháp mới. Đồng hoá là tăng trưởng còn điều ứng là phát triển. Học tập được
coi là quá trình tạo ra các năng lực thích ứng tích cực của các nhân với môi
trường. Dạy học bằng tình huống là dạy HS cách hành động để tạo ra năng lực

thích ứng.


Thứ hai: học tập là hành động tìm tòi, khám phá, phát minh của HS. Đó
là quá trình người học tự xây dựng cho mình các tri thức khoa học ( tri thức
vật lý và tri thức quan hệ toán) và kĩ năng hành động trong những tình huống
nhất định. Nói tóm lại, học là công việc tự lực của người học.
Thứ ba: hành động học tập của người học có thể được tiến hành trong
môi trường bị khúc xạ qua bài giảng của giáo viên, nhưng tốt nhất là trong
môi trường hàm chứa nội dung dạy học. Đó chính là những tri thức, kĩ năng
và phương pháp giải quyết một tình huống cụ thể. Vì vậy, các tình huống học
tập chính là môi trường học tập. Quá trình học tập là quá trình giải quyết các
tình huống. Có hai khả năng xảy ra khi người học giải quyết thành công một
tình huống:
- Do việc vận dụng những tri thức, kĩ năng và phương pháp đã có. Trong
trường hợp này, những tri thức thu được qua việc giải quyết tình huống giúp
cho việc củng cố và mở rộng hơn tri thức đã có. Khi đó việc giải quyết tình
huống mang lại cho cá nhân khả năng đồng hoá.
- Do việc sử dụng những tri thức, kĩ năng và phương pháp mới. Trong
trường hợp này, những tri thức thu được từ việc giải quyết thành công tình
huống dẫn đến sự cải tổ những tri thức đã có, tạo thành tri thức mới. Khi đó
việc giải quyết tình huống mang lại cho cá nhân khả năng điều ứng. Từ đây
vấn đề đặt ra là mọi tình huống có phải là tình huống dạy học không? Thế nào
là tình huống? Thế nào là tình huống dạy học?
1.4.2. Khái niệm tình huống và dạy học tình huống
1.4.2.1. Khái niệm tình huống
- Từ điển tiếng Việt – Viện khoa học xã hội 1992 định nghĩa tình huống “sự
diễn biến của tình hình về mặt cần đối phó”.
- Giáo sư Trần Văn Hà định nghĩa: “tình huống: sự kiện cần được nghiên
cứu xử lý, cũng có thể hiểu tình huống là những mâu thuẫn diễn ra trong một

hay nhiều yếu tố của hệ thống sinh thái, của hệ thống xã hội, hoặc của hệ
thống sinh thái nhân văn”.
- Theo triết học: tình huống được nghiên cứu như là một tổ hợp các mối
quan hệ xã hội cụ thể, mà đến một thời điểm nhất định liên kết con người với
môi trường, biến con người thành một chủ thể của một hoạt động có đối tượng
nhằm đạt được một mục tiêu nhất định.
- Xét về mặt tâm lý: “tình huống là hệ thống những điều kiện bên trong quan
hệ với chủ thể, những điều kiện này tác động một cách gián tiếp lên tích cực
của chủ thể đó.
Theo chúng tôi, một cách tổng quát có thể sử dụng khái niệm tình huống
trong sổ tay tâm lý học (nhà xuất bản Khoa học xã hội- Hà Nội 1991): tình
huống là “hệ thống các sự kiện bên ngoài có quan hệ với chủ thể, có tác dụng
thúc đẩy tính tích cực của người đó. Trong quan hệ không gian tình huống xảy
ra bên ngoài nhận thức của chủ thể, trong quan hệ thời gian tình huống xảy ra
trước so với hành động của chủ thể. Trong quan hệ chức năng tình huống là sự
độc lập của các sự kiện đối với chủ thể ở thời điểm mà người đó thực hiện
hành động”.
1.4.2.2. Dạy học tình huống
Là tư tưởng dạy học quan niệm rằng khi dạy học người thầy đứng trước
những hoàn cảnh, điều kiện dạy học rất cụ thể. Thầy giáo phải luôn hiểu được
nhu cầu, nguyện vọng, hứng thú, năng lực … của người học, đồng thời phải
nắm được hoàn cảnh, điều kiện, môi trường… khi quá trình dạy học đang diễn
ra. Trên cơ sở đó, quyết định dạy cái gì, dạy như thế nào, sử dụng phương tiện
và hình thức gì...để tạo ra những hoạt động phong phú, hấp dẫn, nhằm khơi
dậy hứng thú, lòng ham học tập, tìm tòi, kích thích tư duy sáng tạo của HS.
Trong thực tế, người thầy giáo giỏi đã làm như thế để có được những giờ
học thành công. Họ đã thực hiện theo tinh thần dạy học tình huống. Đó là một