Sử dụng phương pháp tình huống trong dạy học hóa học để phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho học sinh trung học phổ thông

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Lê Thị Nhung

SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP TÌNH HUỐNG
TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC ĐỂ
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG
KIẾN THỨC VÀO THỰC TIỄN CHO
HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THƠNG

KHĨA LUẬN TỐT NGHIỆP

Thành phố Hồ Chí Minh – 2016


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Lê Thị Nhung

SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP TÌNH HUỐNG
TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC ĐỂ
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG
KIẾN THỨC VÀO THỰC TIỄN CHO
HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THƠNG

KHĨA LUẬN TỐT NGHIỆP

GIẢNG VIÊN HƯỚNG DẪN:
PGS. TS. TRỊNH VĂN BIỀU

Thành phố Hồ Chí Minh – 2016


LỜI CẢM ƠN
Em xin gửi lời cảm ơn trân trọng nhất đến Ban Giám hiệu trường Đại
học Sư phạm TPHCM, và các thầy cơ trong khoa Hóa đã tạo mọi điều kiện
thuận lợi để em có thể hồn thành được khóa luận này.
Đặc biệt, em xin gửi lời tri ân đến PGS.TS. Trịnh Văn Biều. Cảm ơn
thầy đã quan tâm động viên, khuyến khích giúp em vượt qua những khó
khăn trong q trình học tập. Cảm ơn thầy đã khơng quản ngại thời gian và
công sức, đã hướng dẫn tận tình, cho em những lời khun bổ ích và vạch ra
những định hướng sáng suốt giúp em hoàn thành tốt khóa luận.
Em xin gửi lời cảm ơn đến Ban Giám hiệu và các thầy cô trường các
THPT Nguyễn Thị Minh Khai – Tp.HCM, THTH Đại học Sư phạm
Tp.HCM, Sương Nguyệt Anh – Tp.HCM, Trần Khai Nguyên – Tp. HCM
đã có nhiều giúp đỡ trong quá trình thực nghiệm sư phạm đề tài.
Cuối cùng, xin cảm ơn gia đình, bạn bè thân thuộc đã luôn là chỗ dựa
tinh thần vững chắc, giúp tơi thực hiện tốt khóa luận này.

Thành phố Hồ Chí Minh – 2016
Tác giả


MỤC LỤC
Trang phụ bìa
Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục các chữ viết tắt
Danh mục các bảng

Danh mục các hình ảnh
MỞ ĐẦU .......................................................................................................................... 1
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI ........................................................... 5
1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu ......................................................................... 5
1.1.1. Những nghiên cứu về dạy học tình huống..................................................... 5
1.1.2. Những nghiên cứu về năng lực và phát triển năng lực của học sinh............. 8
1.2. Đổi mới giáo dục ở trường THPT ........................................................................ 9
1.3. Tình huống dạy học ............................................................................................. 14
1.3.1. Khái niệm tình huống và tình huống dạy học ............................................. 14
1.3.2. Yêu cầu của một tình huống dạy học .......................................................... 15
1.3.3. Cấu trúc tình huống dạy học........................................................................ 16
1.3.4. Tiêu chuẩn của một tình huống dạy học tốt ................................................ 17
1.4. Dạy học tình huống ............................................................................................ 17
1.4.1. Khái niệm dạy học tình huống .................................................................... 17
1.4.2. Ưu và nhược điệm của dạy học tình huống ................................................. 18
1.4.3. Cơ hội của dạy học tình huống .................................................................... 20
1.4.4. Thách thức của dạy học tình huống ............................................................. 21
1.4.5. Yêu cầu sư phạm của một tình huống dạy học tốt ...................................... 22
1.5. Một số vấn đề về năng lực ................................................................................. 23
1.5.1. Các khái niệm cơ bản .................................................................................. 23
1.5.2. Năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn ................................................. 25
CHƯƠNG 2: SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP TÌNH HUỐNG TRONG DẠY
HỌC HÓA HỌC ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN
THỨC VÀO THỰC TIỄN CHO HỌC SINH THPT ................................................ 29


2.1. Cở sở của việc sử dụng phương pháp dạy học tình huống trong dạy học
hóa học để phát triển năng lực VDKTVTT cho HS ............................................. 29
2.1.1. Vì sao sử dụng tình huống lại có thể phát triển được năng lực vận
dụng kiến thức vào thực tiễn? ...................................................................... 29

2.1.2. Dạy học tình huống giúp học sinh phát triển được năng lực vận dụng
kiến thức vào thức vào thực tiễn như thế nào? ............................................ 30
2.2. Một số nguyên tắc khi thiết kế các tình huống trong dạy học hóa học để
phát triển năng lực VDKTVTT ở trường THPT .................................................. 31
2.2.1. Tình huống phải đảm bảo tính chính xác, khoa học .................................... 31
2.2.2. Tình huống phải đảm bảo tính giáo dục và tính sư phạm ............................ 32
2.2.3. Tình huống có nội dung gắn với thực tiễn ................................................... 32
2.2.4. Tình huống địi hỏi học sinh tìm ra mối liên hệ giữa các hiện tượng
tự nhiên và các ứng dụng của của hóa học .................................................. 33
2.2.5. Tình huống hướng học sinh đến việc giải thích các hiện tượng hóa
học ................................................................................................................ 33
2.3. Quy trình thiết kế tình huống để phát triển năng lực VDKTVTT ....................... 33
2.3.1. Xác định mục tiêu và trọng tâm bài học ...................................................... 33
2.3.2. Xác định những nội dung bài học có thể thiết kế tình huống phát
triển năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho HS ................................... 34
2.3.3. Thu thập dữ liệu ........................................................................................... 34
2.3.4. Lựa chọn hình thức thể hiện tình huống ...................................................... 35
2.3.5. Thiết kế tình huống ...................................................................................... 35
2.3.6. Hồn thiện tình huống .................................................................................. 35
2.4. Một số tình huống dạy học hóa học để phát triển năng lực vận dụng kiến
thức vào thực tiễn cho học sinh THPT ................................................................. 36
2.4.1. Tổng quan về các tình huống phát triển năng lực vận dụng kiến thức
vào thực tiễn đã thiết kế ............................................................................... 36
2.4.2. Một số tình huống hóa học liên quan đến đời sống ..................................... 38
2.4.3. Một số tình huống hóa học liên quan tới sức khỏe ...................................... 50
2.4.4. Một số tình huống về bảo vệ mơi trường ..................................................... 61
2.4.5. Một số tình huống trong sản xuất cơng nghiệp và nơng nghiệp .................. 68


2.4.6. Một số tình huống hóa học liên quan tới các hiện tượng tự nhiên .............. 71

2.5. Sử dụng tình huống để phát triển năng lực VDKTVTT ...................................... 74
2.5.1. Qui trình sử dụng tình huống để phát triển năng lực VDKTVTT ............... 74
2.5.2. Một số biện pháp nâng cao hiệu quả sử dụng tình huống để phát triển
năng lực VDKTVTT trong dạy học hóa học ............................................... 75
2.5.3. Một số lưu ý khi phát triển năng lực VDKTVTT cho HS........................... 81
2.6. Đánh giá sự phát triển của năng lực VDKTVTT ............................................... 82
2.6.1. Mục đích của việc đánh giá ......................................................................... 82
2.6.2. Yêu cầu sư phạm cần đạt được .................................................................... 82
2.6.3. Một số công cụ đánh giá .............................................................................. 82
2.6.4. Thiết kế thang đo đánh giá năng lực VDKTVTT........................................ 83
2.7. Một số bài lên lớp có sử dụng tình huống đã thiết kế......................................... 87
2.7.1. Giáo án bài 29- Lớp 10: OXI –OZON ( cơ bản) ........................................ 87
2.7.2. Giáo án bài 33-LỚP 10: AXIT SUNFUARIC (cơ bản) .............................. 94
CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ............................................................. 102
3.1. Mục đích thực nghiệm ...................................................................................... 102
3. 2. Đối tượng thực nghiệm ..................................................................................... 102
3.3. Nội dung thực nghiệm ...................................................................................... 103
3.4. Tiến trình thực nghiệm ...................................................................................... 103
3.5. Xử lí và đánh giá kết quả thực nghiệm ............................................................. 105
3.5.1. Kết quả thực nghiệm .................................... Error! Bookmark not defined.
3.5.3. Kết quả khảo sát ý kiến của HS về việc sử dụng phương pháp tình
huống để phát triển năng lực VDKTVTT ................................................. 109
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .................................................................................... 112
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................................. 115
PHỤC LỤC ................................................................................................................... 120


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

CTCT :

Công thức cấu tạo

CTPT :

Công thức phân tử

ĐHSP :

Đại học Sư phạm

ĐHQG:

Đại học Quốc gia

GD&ĐT:

Giáo dục và đào tạo

GV:

Giáo viên

HS:

Học sinh

KH:

Khoa học

NCKH:

Nghiên cứu khoa học

PGS. TS:

Phó giáo sư tiến sĩ

THPT:

Trung học phổ thơng

PPDH :

Phương pháp dạy học

PPTH :

Phương pháp tình huống

PTHH:

Phương trình hóa học

THTH :

Trung học Thực hành

Tp. HCM:

Thành phố Hồ Chí Minh

TS:

Tiến sĩ

VDKTVTT: Vận dụng kiến thức vào thực tiễn


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. Cấu trúc và biểu hiện của năng lực VDKTVTT trong mơn Hóa học .......... 25
Bảng 2.1. Một số tình huống phát triển năng lực VDKTVTT...................................... 36
Bảng 2.2. Mức độ của năng lực vận dụng kiến thức đối với học sinh phổ thông ........ 83
Bảng 2.3. Thang đánh giá năng lực vận dụng kiến thức cho HS.................................. 86
Bảng 2.4. Các kết luận về năng lực VDKTVTT của học sinh phổ thông ứng
với các số điểm ........................................................................................... 87
Bảng 3.1. Số lượng HS tham giá đánh giá năng lực ................................................... 103
Bảng 3.2. Số lượng phiếu thăm dò sau thực nghiệm .................................................. 105
Bảng 3.3. Kết quả về năng lực VDKTVTT của học sinh trước thực nghiệm ..... 105
Bảng 3.4. Kết quả về năng lực VDKTVTT của học sinh sau thực nghiệm .......... 106
Bảng 3.5. So sánh kết quả đánh giá năng lực VDKTVTT trước và sau thực
nghiệm ....................................................................................................... 107
Bảng 3.6. Số lượng phiếu thăm dò sau thực nghiệm ................................................. 109
Bảng 3.7. Ý kiến học sinh về việc năng lực VDKTVTT có cần thiết ........................ 109
Bảng 3.8. Ý kiến học sinh về tác dụng của năng lực VDKTVTT trong học tập
mơn Hóa học và trong cuộc sống .............................................................. 109
Bảng 3.9. Ý kiến học sinh về việc tại sao sử dụng phương pháp tình huống lại
phát triển được năng lực VDKTVTT ........................................................ 110

DANH MỤC CÁC HÌNH ẢNH
Hình 2.1. Bức tranh để lâu ngày .................................................................................... 38
Hình 2.2. Chiếc muỗng bạc ........................................................................................... 39
Hình 2.3. Con ong ......................................................................................................... 40
Hình 2.4. Lụa ................................................................................................................. 41
Hình 2.5. Ống nghiệm ................................................................................................... 43
Hình 2.6. Tơ canh chua ................................................................................................. 44
Hình 2.7. Bể bơi cơng cộng ........................................................................................... 45
Hình 2.8. Nhà bếp.......................................................................................................... 46
Hình 2.9. Dùng bình cứu hỏa dập lửa ........................................................................... 47
Hình 2.10. Phèn chua .................................................................................................... 48
Hình 2.11. Bình đựng dầu ăn ....................................................................................... 50
Hình 2.12. Đĩa trái cây .................................................................................................. 51
Hình 2.13. Muối iot ....................................................................................................... 52
Hình 2.14. Thuốc lá ....................................................................................................... 53
Hình 2.15. Nạn nhân bị tạt axit ..................................................................................... 55
Hình 2.16. Cà rốt ........................................................................................................... 56
Hình 2.17. Máy photo copy ........................................................................................... 57
Hình 2.18. Cốc bia ......................................................................................................... 58
Hình 2.19. Ấm đun nước .............................................................................................. 59
Hình 2.20. Bắt cá bằng dụng cụ trích điện .................................................................... 61
Hình 2.21. Ống thải khí từ các nhà máy ........................................................................ 62
Hình 2.22. Ống kim loại bị rỉ sét ................................................................................... 64
Hình 2.23. Các học sinh chăm chú làm thí nghiệm....................................................... 66
Hình 2.24. Nhiệt kế thủy ngân bị vỡ ............................................................................. 67
Hình 2.25. Con tàu ........................................................................................................ 68
Hình 2.26. Dàn mưa xử lí sắt ........................................................................................ 69
Hình 2.27. Đất bị chua................................................................................................... 70
Hình 2.28. Lúa đang trổ bơng........................................................................................ 71

Hình 2.29. Ma trơi kì bí ................................................................................................. 72
Hình 2.30. Hình ảnh lạ của thạch nhũ ........................................................................... 73


Hình 3.1 Đồ thị so sánh kết quả đánh giá năng lực VDKTVTT trước và sau
thực nghiệm ............................................................................................... 108


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Giáo dục và đào tạo có sứ mệnh nâng cao dân trí, phát triển nguồn nhân lực,
bồi dưỡng nhân tài, góp phần quan trọng trong việc xây dựng đất nước, xây dựng
nền văn hóa và con người Việt Nam; phát triển nhanh nguồn nhân lực, nhất là
nguồn nhân lực chất lượng cao, tập trung vào việc đổi mới căn bản và toàn diện
nền giáo dục quốc dân; gắn kết chặt chẽ phát triển nguồn nhân lực với phát triển và
ứng dụng khoa học, công nghệ. Nghị quyết hội nghị Trung ương 8 khóa XI đã chỉ
đạo: “Phát triển giáo dục và đào tạo là nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi
dưỡng nhân tài. Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức
sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học”. Phát triển phẩm chất
và năng lực người học trong giáo dục phổ thông là định hướng nổi trội mà nhiều
nước tiên tiến đã và đang thực hiện từ đầu thế kỉ XXI đến nay. Ở các nước đều chú
ý hình thành, phát triển những năng lực cần thiết cho việc học suốt đời, gắn với
cuộc sống hằng ngày; trong đó chú trọng các năng lực chung như: năng lực cá
nhân, năng lực xã hội, năng lực hợp tác, năng lực giao tiếp, năng lực tư duy, năng
lực giải quyết vấn đề, năng lực tự học, năng lực sử dụng công nghệ thông tin và
truyền thông... Trong những năm gần đây, giáo dục phổ thông Việt Nam đã đạt
được những thành tựu và có những đóng góp lớn trong việc đào tạo nguồn nhân
lực phục vụ cơng nghiệp hóa và hiện đại hóa đất nước. Tuy vậy, hiện nay chúng ta
vẫn chưa thật sự quán triệt mục tiêu phát triển năng lực của học sinh mà còn coi
trọng việc trang bị kiến thức, kĩ năng cơ bản cho học sinh, chưa thực sự chú trọng

giáo dục các kĩ năng sống, các kĩ năng học tập suốt đời... Dạy học theo định hướng
phát triển năng học sinh là xu hướng đổi mới giáo dục ở Việt Nam trong những
năm sắp tới.
Dạy học bằng tình huống là một trong những phương pháp dạy học tích cực
góp phần thực hiện mục tiêu giáo dục toàn diện. Đây là phương pháp dạy học hữu
hiệu nhằm mang lại niềm vui, hứng thú, thắp lên ngọn lửa say mê, tìm tịi chiếm
lĩnh tri thức; phát triển tư duy, năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề; từ đó hình

1


thành ở học sinh nhân cách của người lao động mới, tự chủ, sáng tạo, có khả năng
giải quyết tốt các tình huống do cuộc sống đặt ra.
Nếu vận dụng tốt phương pháp dạy học tình huống vào trong dạy học hóa
học sẽ góp phần rất lớn vào việc hình thành năng lực và phẩm chất cho học sinh
THPT. Đặc biệt các tình huống dạy học là một mơi trường rất tốt mà giáo viên tạo
ra nhằm giúp cho học sinh hình thành và phát triển được năng lực vận dụng các
kiến thức vào thực tiễn từ đó làm cho môn học gần gũi hơn với đời sống và học
sinh thêm u thích mơn học.
Với những ý nghĩa thiết thực như vậy em đã chọn đề tài khóa luận là: “Sử
dụng phương pháp tình huống trong dạy học hóa học để phát triển năng lực vận
dụng kiến thức vào thực tiễn cho học sinh THPT”.
2. Mục đích nghiên cứu
Sử dụng phương pháp tình huống trong dạy học hóa học để phát triển năng
lực vận dụng kiến thức vào thực thiễn cho học sinh THPT.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
+ Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học ở trường THPT.
+ Đối tượng nghiên cứu: Việc sử dụng phương pháp tình huống trong dạy
học hóa học ở trường THPT.
4. Phạm vị nghiên cứu

- Nội dung: kiến thức mơn Hóa học khối 10, 11, 12.
- Thời gian thực hiện đề tài: 12/2015 – 05/2016
-Về địa bàn: Trường THPT Nguyễn Thị Minh Khai, trường THTH Đại học
Sư Phạm Tp.HCM, trường THPT Trần Khai Nguyên, trường Sương Nguyệt Ánh.
5. Nhiệm vụ của đề tài

2


- Nghiên cứu cơ sở lí luận việc đổi mới chương trình giáo dục mơn Hóa
học, phương pháp đổi mới phương pháp dạy học.
- Nghiên cứu lí luận về năng lực mà học sinh cần có khi học tập bộ mơn
Hóa học.
- Nghiên cứu lí luận về phương pháp tình huống, tác dụng của việc sử dụng
phương pháp tình huống trong dạy học hóa học để phát triển năng lực VDKTVTT.
- Nghiên cứu chương trình sách giáo khoa, sách giáo viên hóa học phổ
thơng.
- Xây dựng một số tình huống trong dạy học hóa học ở trường THPT và
một số giáo án thực nghiệm.
- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả của việc sử dụng phương
pháp tình huống trong dạy học hóa học nhằm phát triển năng lực VDKTVTT.
6. Giả thuyết khoa học
Nếu sử dụng phương pháp tình huống để xây dựng các tình huống trong dạy
học hóa học sẽ làm tăng ý nghĩa thực tiễn của môn học, làm cho các bài học trở
nên hấp dẫn và lơi cuốn học sinh hơn. Từ đó phát triển năng lực vận dụng kiến
thức vào thực tiễn cho học sinh.
7. Phương pháp nghiên cứu
7. 1. Các phương pháp nghiên cứu lí luận
- Đọc và nghiên cứu các tài liệu liên quan đến đề tài.
- Sử dụng phối hợp các phương pháp phân tích, tổng hợp, phân loại, hệ

thống hóa, khái quát hóa.
7. 2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Thăm lớp, dự giờ, trò chuyện, trao đổi ý kiến với giáo viên và học sinh.
- Phỏng vấn một số giáo viên có kinh nghiệm giảng dạy lâu năm.
3


- Điều tra bằng phiếu hỏi.
- Phương pháp thực nghiệm (Thực nghiệm sư phạm để kiểm nghiệm giá trị
thực tiễn của các kết quả nghiên cứu và khả năng ứng dụng của những đề xuất).
7. 3. Các phương pháp toán học
- Phương pháp phân tích số liệu.
- Phương pháp thống kê toán học.
8. Những điểm mới của đề tài
- Đề tài đã xây dựng thêm 30 tình huống dạy học hóa học, gồm 8 tình
huống được viết lại và 22 tình huống được xây dựng mới hồn tồn.
- Đề xuất cách sử dụng tình huống để phát triển năng lực vận dụng kiến
thức vào thực tiễn cho học sinh.
- Đề xuất thêm biện pháp nâng cao hiệu quả sử dụng tình huống trong dạy
học hóa học để phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn, gồm:
+ Lựa chọn, xây dựng những tình huống có tính thiết thực, gần gũi và
gắn liền với cuộc sống.
+ Đưa hình ảnh vào tình huống để tăng tính hấp dẫn.
+ Phát huy tối đa vai trò người tổ chức lớp học của GV.
+ Kết hợp các phương pháp dạy học hiện đại khi sử dụng tình huống.
+ Tạo điều kiện cho HS làm việc nhóm, trình bày báo cáo trước lớp.
+ Đưa các yếu tố hài hước vào trong quá trình sử dụng tình huống.
- Thiết kế 2 giáo án có sử dụng tình huống đã xây dựng.

4

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI
1.1.

Tổng quan về vấn đề nghiên cứu

1.1.1. Những nghiên cứu về dạy học tình huống
1.1.1.1.

Trên thế giới

Ở phương Đơng, phương pháp xử lý tình huống đã được đề cập đến trong
nhiều kinh sách, văn học cổ qua các thời đại của Trung Quốc mà tiêu biểu là Đức
Khổng Tử (551-487 TCN), với nhiều tình huống theo hướng nêu vấn đề đặc sắc,
cá thể hóa tiếp nhận, phương pháp xử lý tình huống là những bài học quí báu về
răn dạy con người, được xem là tấm gương về phương pháp giáo dục tích cực cho
hậu thế. Nhật Bản cũng đã thực hiện phương pháp tình huống trong nhiều lĩnh vực,
đặc biệt trong ngành quản lý, du lịch. Bí quyết thành cơng trong xử lý tình huống
của người Nhật Bản bao gồm bốn bước: tình huống – phân tích – tổng hợp – hành
động [24]. Với Hàn Quốc, để hướng tới một nền giáo dục hiện đại phục vụ cho
việc phát triển đất nước, họ đã rất quan tâm đến việc giúp cho người học có năng
lực giải quyết vấn đề.
Ở phương Tây, Mỹ là nước sớm nghiên cứu và áp dụng tình huống trong
giáo dục – đào tạo. Năm 1870, giáo sư Christopher Columbus Langdell đã khởi
xướng phương pháp dạy học tình huống cho khoa Luật của trường Đại học Kinh
doanh Havard và đã được chấp nhận một vài năm sau đó. Năm 1919, trường Đại
học Western Ontario của Canada cũng đã bắt đầu áp dụng phương pháp tình huống
(PPTH) trong dạy học kinh doanh nhờ sự dũng cảm tiên phong của W. Sherwood
Fox - Trưởng khoa Cơ bản, và K. P. R Neville - Trưởng phòng Giáo dục. Đến nay,

trường Kinh doanh Richard Ille của Đại học Western Ontarino đã trở thành cơ sở
có uy tín số một ở Canada trong áp dụng PPTH vào giảng dạy [43].
Tại Pháp, ngay đầu thế kỉ XX, PPTH cũng đã được áp dụng rộng rãi nhưng
tình huống đưa ra bấy giờ phần nhiều là giả định nên ít có sức thuyết phục. Từ
những năm 1960, Gaston de Vilard đã xây dựng một giáo trình ln lý mà nội
dung là những tình huống có thật, trong đó thầy giáo xác định một số vấn đề lý

5


thuyết ngắn gọn, nêu tình huống cụ thể cho học sinh tranh luận với nhau, cuối
cùng thầy là người đưa ra kết luận. Phương pháp này đã gây được tiếng vang trong
tồn nước Pháp và sau đó được nghiên cứu, áp dụng trong nhiều ngành học khác
nhau.
Dạy học tình huống cũng rất được các nhà khoa học Liên Xô (cũ) và Ba
Lan quan tâm. Tài liệu lý luận về dạy học của họ đã được dịch và phổ biến ở Việt
Nam từ cuối những năm 60 của thế kỉ XX, điển hình như: T.V. Cuđriaxep (1967);
A.M. Machiuskin (1972); ngồi ra cịn có I.F. Khalarmơp, M.I. Kluglac, V.N.
Nhikitrencơ, E.N. Orlơva, O.A. Abbunhinna, N.V. Cudơmina,… đặc biệt không
thể không nhắc đến hai nhà nghiên cứu là V.Okôn (Ba Lan) (1976) và I.Ia. Lecne
(1977). Nhìn chung, kiểu dạy học sử dụng tình huống được các tác giả đề cập đến
là dạy học nêu vấn đề - dạy học giải quyết vấn đề. Những kinh nghiệm sử dụng
tình huống được nhấn mạnh vào mối quan hệ tương tác giữa giáo viên (GV) và
học sinh (HS), trong đó hoạt động của GV được chú ý. Tình huống có vấn đề trong
dạng dạy học này khơng chỉ đơn thuần là những tình huống có thật trong thực tế
cuộc sống mà cịn bao gồm cả những tình huống có tính lý luận nảy sinh trong q
trình nhận thức tài liệu học tập. Từ dạng dạy học này, ứng dụng của PPTH trong
các ngành nghề, trong các lĩnh vực quản lý, trong hoạt động sản xuất, trong hoạt
động nghiên cứu khoa học và trong đào tạo nghề nghiệp dần dần được đặt ra.
Nhiều tuyển tập, sách giáo khoa của các ngành học khác nhau được biên soạn

nhằm phục vụ cho các giờ học có vận dụng tình huống [43].
Phương pháp dạy học tình huống đã và đang ngày càng được các nhà
nghiên cứu, giáo dục đào tạo trên thế giới quan tâm và phát triển thành một trong
những phương pháp dạy học hiện đại mang lại hiệu quả giáo dục cao giúp phát
triển toàn diện năng lực của người học.
1.1.1.2.

Ở Việt Nam

Phương pháp xử lý tình huống cũng đã được hình thành lâu đời trong lịch
sử dựng nước và giữ nước của dân tộc Việt Nam.

6


Trong cuộc sống, phép ứng xử, thuật đắc nhân tâm vốn đã được quan tâm
nay càng được quan tâm và nghiên cứu nhiều hơn. Những câu chuyện dân gian,
những câu chuyện lịch sử, những câu chuyện thường nhật điển hình về ứng xử
thường được viện dẫn trong những cuộc chuyện trò; được đưa ra để tranh luận,
trao đổi; để răn dạy người khác với nhiều hình thức đa dạng và phong phú trên mọi
phương tiện và cho mọi lứa tuổi. Điển hình như những cuộc thi có phần ứng xử;
các chương trình truyền hình: Đường lên đỉnh Olympia, Ai đúng ai sai? , Nữ sinh
và tương lai…; các chuyên mục về tình huống và ứng xử tình huống trong các báo
và tạp chí…[43].
Trong giáo dục và đào tạo, các nhà nghiên cứu, giáo dục Việt Nam cũng đã
sớm tiếp cận với việc xây dựng và sử dụng tình huống trong các phương pháp dạy
học tích cực và đã đạt được những thành tựu nhất định. Tuy nhiên những thành tự
đó cịn ít chưa đáng kể do vậy việc phát triển các tình huống dạy học là cần thiết.
a. Các ấn phẩm đã được xuất bản
- Trần Văn Hà (1996), Lý thuyết tình huống và phương pháp xử lý tình

huống hành động, Tạp chí ĐH&GDCN.
- Đinh Tuấn Dũng (2002), Đổi mới phương pháp dạy học theo tình huống,
Kỷ yếu Hội thảo nâng cao chất lượng đào tạo toàn quốc lần thứ III, Hà Nội.
- Phan Trọng Ngọ (2005), Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà
trường, Nxb ĐHSP.
b. Một số luận văn, khố luận nghiên cứu về PPDH bằng tình huống
• Luận văn
- Trịnh Thị Huyền (2004), Sử dụng dạy học nêu vấn đề để nâng cao hiệu
quả giảng dạy các khái niệm, định luật và học thuyết hoá học cơ bản trong chương
trình hóa học phổ thơng, Luận văn thạc sĩ Giáo dục học, ĐHSP Vinh.
- Nguyễn Thị Minh Tâm (2011), Sử dụng lý thuyết tình huống trong dạy
học phần hóa hữu cơ lớp 11 trung học phổ thơng, Luận văn thạc sĩ Giáo dục học,
ĐHSP Tp. HCM.

7


- Ngơ Nhã Trang (2011), Thiết kế hệ thống tình huống trong dạy học hóa
học lớp 10 trung học phổ thông, Luận văn thạc sĩ Giáo dục học, ĐHSP Tp. HCM.
- Phạm Vũ Nhật Uyên (2012), Vận dụng lí thuyết tình huống trong dạy học
Hóa học ở trường trung học phổ thông, Luận văn thạc sĩ giáo dục học, ĐHSP Tp.
HCM.
- Ngô Ngọc Minh Châu (2012), Thiết kế hệ thống tình huống gắn với thực
tiễn trong dạy học Hóa hoc trung học phổ thông, Luận văn thạc sĩ giáo dục học,
ĐHSP Tp. HCM.
• Khóa luận
- Cao Thị Minh Huyền (2010), Xây dựng hệ thống tình huống có vấn đề
trong dạy học hoá học lớp 11 THPT, Khoá luận tốt nghiệp, ĐHSP Tp. HCM.
- Nguyễn Thảo Nguyên (2010), Xây dựng hệ thống tình huống có vấn đề
trong dạy học hóa học lớp 10 THPT, Khoá luận tốt nghiệp, ĐHSP Tp. HCM.

Trong hệ thống tình huống được xây dựng dùng cho bộ mơn Hóa học ở
trường THPT, các tác giả đã đã xây dựng được các quy trình xây dựng và sử dụng
tình huống một cách chi tiết và tương đối rõ ràng. Tuy nhiên các tình huống được
xây dựng chưa đề cập vào việc phát triển các năng lực cho HS. Với đề tài khóa
luận của mình em mong muốn rằng góp phần nhỏ vào việc giúp phát triển năng lực
vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho HS.
Những nghiên cứu của các tác giả trong và ngoài nước đã cung cấp rất
nhiều kinh nghiệm quý báu về xây dựng và sử dụng tình huống trong dạy học.
Những kết quả nghiên cứu này được coi là cơ sở khoa học cho việc thực hiện đề
tài của khóa luận.
1.1.2. Những nghiên cứu về năng lực và phát triển năng lực của học sinh
Trong những năm gần đây vấn đề phát triển năng lực cho HS trong dạy học
đã và đang được chú trọng rất nhiều. Đã có rất nhiều tài liệu nghiên cứu về cách
làm sao để nâng cao và rèn luyện các năng lực cho học sinh.

8


Một số tài liệu nghiên cứu về năng lực cho học sinh như:
- Đảng Cộng sản Việt Nam. Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 Khóa XI về
đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo.
- Đinh Quang Báo (2013), Đề xuất mục tiêu và chuẩn trong chương trình
giáo dục phổ thơng sau 2015, Hội thảo một số vấn đề chung về xây dựng chương
trình giáo dục phổ thông sau năm 2015.
- Mai Văn Hưng (2013), Bàn về năng lực chung và chuẩn bị đầu ra về năng
lực của học sinh trung học phổ thơng trong chương trình giáo dục phổ thông sau
năm 2015, Hội thảo một số vấn đề chung về xây dựng chương trình giáo dục phổ
thông sau năm 2015.
- Trịnh Lê Hồng Phương (2014), Xác định hệ thống các năng lực cơ bản
trong dạy học Hóa học ở trường THPT chun, Tạp chí khoa học ĐHSP TP. Hồ

Chí Minh.
- Nguyễn Xuân Qui (2014), Phát triển một số năng lực học tập cho học sinh
thông qua dạy học dự án trong dạy học hóa học 11 nâng cao, Luận văn thạc sĩ
giáo dục học, ĐHSP TP. Hồ Chí Minh.
- Nguyễn Thị Ngọc Tuyết (2014), Phát triển một số năng lực học tập cho
học sinh trung bình – yếu trong dạy học hóa học 10 THPT, Luận văn thạc sĩ giáo
dục học, ĐHSP TP. Hồ Chí Minh.
- Trần Thị Thu Yên (2014), Phát triển năng lực tư duy cho học sinh trong
dạy học hóa học 10THPT, Luận văn thạc sĩ giáo dục học, ĐHSP TP. Hồ Chí Minh.
Đây là những nguồn tài liệu quý giá giúp em hồn thành khóa luận này.

1.2.

Đổi mới giáo dục ở trường THPT

1.2.1. Nghị quyết 29 về đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục Việt Nam
Quan điểm chỉ đạo đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo [11]:

9


- Giáo dục và đào tạo là quốc sách hàng đầu, là sự nghiệp của Đảng, Nhà
nước và của toàn dân. Đầu tư cho giáo dục là đầu tư phát triển, được ưu tiên đi
trước trong các chương trình, kế hoạch phát triển kinh tế - xã hội.
- Đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT là đổi mới những vấn đề lớn, cốt lõi,
cấp thiết, từ quan điểm, tư tưởng chỉ đạo đến mục tiêu, nội dung, phương pháp, cơ
chế, chính sách, điều kiện bảo đảm thực hiện; đổi mới từ sự lãnh đạo của Đảng, sự
quản lý của Nhà nước đến hoạt động quản trị của các cơ sở GD&ĐT và việc tham
gia của gia đình, cộng đồng, xã hội và bản thân người học; đổi mới ở tất cả các bậc
học, ngành học. Trong quá trình đổi mới, cần kế thừa, phát huy những thành tựu,

phát triển những nhân tố mới, tiếp thu có chọn lọc những kinh nghiệm của thế giới;
kiên quyết chấn chỉnh những nhận thức, việc làm lệch lạc. Đổi mới phải bảo đảm
tính hệ thống, tầm nhìn dài hạn, phù hợp với từng loại đối tượng và cấp học; các
giải pháp phải đồng bộ, khả thi, có trọng tâm, trọng điểm, lộ trình, bước đi phù
hợp.
- Phát triển giáo dục và đào tạo là nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi
dưỡng nhân tài. Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức
sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học. Học đi đôi với hành; lý
luận gắn với thực tiễn; giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và giáo
dục xã hội.
- Phát triển GD&ĐT phải gắn với nhu cầu phát triển kinh tế - xã hội và bảo
vệ Tổ quốc; với tiến bộ khoa học và công nghệ; phù hợp quy luật khách quan.
Chuyển phát triển GD&ĐT tạo từ chủ yếu theo số lượng sang chú trọng chất lượng
và hiệu quả, đồng thời đáp ứng yêu cầu số lượng.
- Đổi mới hệ thống giáo dục theo hướng mở, linh hoạt, liên thơng giữa các
bậc học, trình độ và giữa các phương thức giáo dục, đào tạo. Chuẩn hóa, hiện đại
hóa GD&ĐT.
- Chủ động phát huy mặt tích cực, hạn chế mặt tiêu cực của cơ chế thị
trường, bảo đảm định hướng xã hội chủ nghĩa trong phát triển GD&ĐT. Phát triển
hài hịa, hỗ trợ giữa giáo dục cơng lập và ngồi công lập, giữa các vùng, miền. Ưu
10


tiên đầu tư phát triển GD&ĐT đối với các vùng đặc biệt khó khăn, vùng dân tộc
thiểu số, biên giới, hải đảo, vùng sâu, vùng xa và các đối tượng chính sách. Thực
hiện dân chủ hóa, xã hội hóa GD&ĐT.
- Chủ động, tích cực hội nhập quốc tế để phát triển GD&ĐT, đồng thời
GD&ĐT phải đáp ứng yêu cầu hội nhập quốc tế để phát triển đất nước.
1.2.2. Ý nghĩa của việc ban hành nghị quyết số 29 về đổi mới căn bản và toàn
diện giáo dục Việt nam

Giáo dục Việt Nam (bao gồm cả đào tạo, sau đây gọi chung là giáo dục) đã
đạt được nhiều thành tựu, kết quả, góp phần quan trọng vào thắng lợi của cơng
cuộc xây dựng và bảo vệ Tổ quốc. Tuy nhiên, trong quá trình phát triển, giáo dục
đã bộc lộ những yếu kém, bất cập, trong đó có những vấn đề gây bức xúc xã hội
kéo dài, chưa đáp ứng được yêu cầu của sự nghiệp cơng nghiệp hố, hiện đại hố
và hội nhập quốc tế. Những đổi mới giáo dục trong thời gian qua thiếu đồng bộ,
cịn chắp vá; nhiều chính sách, cơ chế, giải pháp về giáo dục đã từng có hiệu quả,
nay trở nên khơng cịn phù hợp với giai đoạn phát triển mới của đất nước, cần
được điều chỉnh,bổ sung [45].
Công cuộc xây dựng và bảo vệ Tổ quốc trong tình hình mới, đặc biệt là yêu
cầu chuyển đổi mơ hình tăng trưởng theo chiều sâu và cơ cấu lại nền kinh tế theo
hướng chất lượng, hiệu quả, có sức cạnh tranh cao địi hỏi giáo dục phải đáp ứng
nhu cầu học tập đa dạng của người dân, nhanh chóng góp phần tạo ra đội ngũ nhân
lực chất lượng cao. Nếu khơng đổi mới căn bản, tồn diện giáo dục và đào tạo thì
nhân lực sẽ là yếu tố cản trở sự phát triển của đất nước [45].
Nước ta đang trong quá trình hội nhập quốc tế ngày càng sâu rộng; sự phát
triển nhanh chóng của khoa học và công nghệ, khoa học giáo dục và sự cạnh tranh
quyết liệt trên nhiều lĩnh vực giữa các quốc gia đòi hỏi giáo dục phải đổi mới.
Thực chất cạnh tranh giữa các quốc gia hiện nay là cạnh tranh về nguồn nhân lực
và về khoa học và công nghệ. Xu thế chung của thế giới khi bước vào thế kỉ XXI
là tiến hành đổi mới mạnh mẽ hay cải cách giáo dục [45].

11


Trước thực tế trên, Nghị quyết Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI đã xác
định "Đổi mới căn bản, tồn diện nền giáo dục theo hướng chuẩn hố, hiện đại
hoá, xã hội hoá, dân chủ hoá và hội nhập quốc tế" và "Phát triển nhanh nguồn
nhân lực, nhất là nguồn nhân lực chất lượng cao, tập trung vào việc đổi mới căn
bản và toàn diện nền giáo dục quốc dân".

Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục là một công việc hết sức trọng đại.
Trung ương ban hành Nghị quyết để thống nhất nhận thức và hành động; phát huy
trí tuệ của tồn Đảng, tồn dân, huy động các nguồn lực với sự phối hợp của nhiều
cơ quan, ban ngành và các tổ chức xã hội cho sự nghiệp giáo dục.
1.2.3. Yêu cầu của việc đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục
Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo là đổi mới những vấn đề
lớn, cốt lõi, cấp thiết, từ quan điểm, tư tưởng chỉ đạo đến mục tiêu, nội dung,
phương pháp, cơ chế, chính sách, điều kiện bảo đảm thực hiện; đổi mới từ sự lãnh
đạo của Đảng, sự quản lí của Nhà nước đến hoạt động quản trị của các cơ sở giáo
dục, đào tạo và việc tham gia của gia đình, cộng đồng, xã hội và bản thân người
học; đổi mới ở tất cả các bậc học, ngành học. Đổi mới để tạo ra chuyển biến mạnh
mẽ về chất lượng và hiệu quả giáo dục, đáp ứng ngày càng tốt hơn yêu cầu của sự
nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc, nhu cầu học tập của nhân dân [45].
Đổi mới phải bảo đảm tính hệ thống, có tầm nhìn dài hạn, phù hợp với từng
loại đối tượng và cấp học, các giải pháp đồng bộ, khả thi, có trọng tâm, trọng
điểm, lộ trình, bước đi phù hợp.
Đổi mới căn bản và tồn diện khơng có nghĩa là làm lại tất cả, từ đầu mà
cần vừa kế thừa, củng cố, phát huy các thành tựu, phát triển những nhân tố mới,
tiếp thu có chọn lọc những kinh nghiệm của thế giới, vừa kiên quyết chấn chỉnh
những nhận thức, việc làm lệch lạc; đổi mới có trọng tâm, trọng điểm, có lộ trình
phù hợp với thực tế đất nước, địa phương. Những hạn chế, thách thức của giáo dục
phải được nhận thức sâu sắc, có giải pháp hữu hiệu và lộ trình khắc phục, vượt qua
để đưa sự nghiệp giáo dục lên tầm cao mới.

12


1.2.4. Mục tiêu cụ thể đối với giáo dục phổ thông
Mục tiêu cụ thể là [11], [45]:
- Tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công

dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học sinh.
- Nâng cao chất lượng giáo dục tồn diện, chú trọng giáo dục lí tưởng,
truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kĩ năng thực hành,
vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến
khích học tập suốt đời.
- Hồn thành việc xây dựng chương trình giáo dục phổ thơng giai đoạn sau
năm 2015. Bảo đảm cho học sinh có trình độ trung học cơ sở (hết lớp 9) có tri thức
phổ thơng nền tảng, đáp ứng yêu cầu phân luồng mạnh sau trung học cơ sở; trung
học phổ thông phải tiếp cận nghề nghiệp và chuẩn bị cho giai đoạn học sau phổ
thông có chất lượng. Nâng cao chất lượng phổ cập giáo dục, thực hiện giáo dục bắt
buộc 9 năm từ sau năm 2020.
-Phấn đấu đến năm 2020, có 80% thanh niên trong độ tuổi đạt trình độ giáo
dục trung học phổ thông và tương đương.
Mục tiêu trên so với mục tiêu lâu nay có những điểm mới. Trước hết là việc
nhấn mạnh tập trung hình thành "năng lực cơng dân; năng lực thực hành và vận
dụng kiến thức vào thực tiễn". Phát triển năng lực là một trong những yêu cầu quan
trọng, thể hiện rõ nhất việc đổi mới mục tiêu giáo dục lần này. Năng lực được hiểu
là sự vận dụng tổng hợp nhiều yếu tố (kiến thức, kĩ năng, thái độ, động cơ, hứng
thú…) nhằm thực hiện công việc có hiệu quả. Quan niệm này chi phối tồn bộ các
yếu tố của quá trình giáo dục, từ nội dung, phương pháp đến đánh giá kết quả học
tập. Mục tiêu phát triển năng lực nhằm khắc phục tình trạng quá chú trọng vào
trang bị kiến thức hàn lâm, kinh viện; người học biết nhiều lí thuyết nhưng thực
hành, vận dụng kém… Thứ hai, mục tiêu "chú trọng ngoại ngữ (trước hết là tiếng
Anh), tin học" cũng là nội dung mới nhằm đáp ứng yêu cầu hội nhập quốc tế và
nền kinh tế tri thức. Ngoài hai nội dung vừa nêu, mục tiêu học sinh học hết trung
học cơ sở phải có tri thức phổ thơng nền tảng, "giáo dục bắt buộc 9 năm từ sau
13


2020", có 80% thanh niên trong độ tuổi đạt trình độ giáo dục trung học phổ thông

và tương đương cũng là nội dung mới.

1.3.

Tình huống dạy học

1.3.1. Khái niệm tình huống và tình huống dạy học
1.3.1.1.

Khái niệm tình huống

Theo Từ điển Tiếng Việt: “Tình huống là tồn thể những sự việc xảy ra tại
một địa điểm, trong một thời gian cụ thể, buộc người ta phải suy nghĩ, hành động,
đối phó, tìm cách giải quyết ”.
Theo Từ điển Tâm lý học, NXB Khoa học xã hội, Hà Nội (2000): “Tình
huống là hệ thống các sự kiện bên ngồi có quan hệ với chủ thể, có tác dụng thúc
đẩy chủ thể đó. Trong quan hệ khơng gian, tình huống xảy ra bên ngoài nhận thức
của chủ thể. Trong quan hệ thời gian, tình huống xảy ra trước so với hành động
của chủ thể. Trong quan hệ chức năng, tình huống là sự độc lập của các sự kiện đối
với chủ thể ở thời điểm mà người đó thực hiện hành động”.
1.3.1.2.

Khái niệm tình huống dạy học

Theo PGS. TS Phan Trọng Ngọ [25] thì “Tình huống dạy học là tình huống
trong đó có sự ủy thác của người giáo viên. Sự ủy thác này chính là q trình
người giáo viên đưa ra những nội dung cần truyền thụ vào trong các sự kiện tình
huống và cấu trúc các sự kiện tình huống sao cho phù hợp với logic sư phạm, để
khi người học giải quyết nó sẽ đạt được mục tiêu dạy học”.
Tuy nhiên, một tình huống thơng thường chưa phải là tình huống dạy học.

Để một tình huống thơng thường trở thành tình huống dạy học khi có sự ủy thác
của giáo viên và được giáo viên sử dụng với dụng ý tạo ra mơi trường làm việc cho
người học. Tình huống không phải là những trường hợp bất kỳ trong thực tế mà là
những tình huống đã được điều chỉnh, nghiên cứu kỹ lưỡng để mang tính điển hình
và phục vụ tốt cho mục đích và mục tiêu giáo dục, tức là giúp cho người học có thể
hiểu và vận dụng tri thức cũng như rèn luyện được các kỹ năng và kỹ xảo. Tình
huống được sử dụng để khuyến khích người học phân tích, bình luận, đánh giá,

14


suy xét và trình bày ý tưởng của mình để qua đó, từng bước chiếm lĩnh tri thức hay
vận dụng những kiến thức đã học vào những trường hợp thực tế. Tình huống yêu
cầu người đọc phải từng bước nhập vai người ra quyết định cụ thể.
1.3.1.3.

Phân loại tình huống dạy học

Trên thực tế, có nhiều loại tình huống cũng như cách thức phân loại chúng.
Theo PGS. TS Phan Trọng Ngọ [25] thì có 2 loại tình huống:
• Tình huống thực: Là tình huống dạy học có thể được người dạy chọn
lọc từ những tình huống thực trong cuộc sống như: những ca bệnh điển hình trong
y học, trong sản xuất, trong kỹ thuật, trong văn học...
• Tình huống giả định: Là tình huống dạy học có thể được các nhà sư
phạm tạo dựng lên. Trong trường hợp tình huống giả định thì người giáo viên cần
dựa vào lịch sử phát triển của lĩnh vực khoa học để “phục chế lại” con đường và
các điều kiện, các sự kiện hình thành tri thức khoa học cần truyền đạt. Quá trình
này được gọi là hồn cảnh hóa, thời gian hóa và cá nhân hóa lại những tri thức
khoa học.
1.3.2. Yêu cầu của một tình huống dạy học

Yêu cầu của một tình huống dạy học [25]:
- Tình huống dạy học phải là mơ hình đặc trưng cho một họ tình huống
cùng loại mà việc giải quyết mơ hình đặc trưng đó cho phép người học có được tri
thức khái quát, hàm chứa tri thức của các tình huống trong cùng họ. Mơ hình này
đặc trưng tiêu biểu cho càng nhiều tình huống trong cùng họ càng tốt .
- Các sự kiện trong mỗi tình huống được cấu trúc sao cho người học có câu trả
lời ngay từ đầu, nhưng câu trả lời đó mau chóng trở thành khơng đầy đủ hoặc
khơng hiệu quả (thậm chí sai), khiến người học phải điều chỉnh hệ thống kiến thức
của mình để giải đáp vấn đề đặt ra.
- Các vấn đề phải do chính bản thân tình huống gợi ra chứ khơng phải do
giáo viên gợi ý từ bên ngồi.
- Trong các tình huống phải chứa đựng các khó khăn hoặc trở ngại, mà để
giải quyết thành cơng tình huống, người học phải vượt qua khó khăn, trở ngại đó.
15