luận văn thạc sĩ Cải cách công tác giáo dục nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên trường Đại học sư phạm Hà Nội

Mở đầu
1. Tính cấp thiết của vấn đề nghiên cứu
1.1. Về mặt lý luận
Trí tuệ là mét vấn đề phức tạp hiện đang được tranh luận sôi nổi trong
tâm lý học. ĐÕn giữa thế kỷ XX, khái niệm trí tuệ (Intelligence) và chỉ số trí
tuệ (IQ) đã trở nên rất quen thuộc trong mọi lĩnh vực của cuộc sống. Trong
quá trình nghiên cứu trí tuệ có rất nhiều câu hỏi đã được đặt ra: Có thực IQ
phản ánh đầy đủ trí tuệ của con người, là tiêu chí duy nhất dự đoán về sự
thành bại cuộc đời của con người? Liệu cú cỏc loại trí tuệ khác nhau mà mỗi
loại có ảnh hưởng đến một mặt riêng của hành vi hay không? Đó có những
công trình nghiên cứu cho thấy: có người rÊt thông minh nhưng chưa đủ đảm
bảo cho sự thành đạt. Để thành đạt con người còn cần nhiều yếu tố khác
trong đó phải có hệ số trí tuệ cảm xóc (EQ - Emotional Intelligence Quotient)
cao.
Trí tuệ cảm xúc (Emotional Intelligence) được nhắc đến lần đầu tiên
vào năm 1990 do Peter Salovey và John Mayer đưa ra. Từ năm 1995 đến nay,
sau khi Daniel Goleman, nhà tâm lý học Mỹ, người viết chuyên mục khoa
học cho tê New york Times xuất bản cuốn “Trí tuệ cảm xỳc” thì vấn đề trí
tuệ cảm xúc bắt đầu được giới tâm lý học quan tâm ngày càng nhiều.
Daniel Goleman cho rằng: “Mọi quan niệm về bản chất con người mà
bỏ qua quyền năng của các cảm xúc thì đều thiếu sáng suốt. Chúng ta đã
cường điệu giá trị và tầm quan trọng của lý trí thuần tuý được đo bằng IQ
trong đời sống con người”. Ông khẳng định rằng: “Chóng ta có hai hình thức
khác nhau về trí tuệ: Trí tuệ và trí tuệ cảm xúc. Cách chúng ta hướng dẫn
cuộc sống của mình được quyết định bởi hai thứ trí tuệ Êy. Trí tuệ cảm xúc
cũng quan trọng như IQ. Trên thực tế, không có trí tuệ cảm xúc thì trí tuệ lý
trí không thể hoạt động một cách thớch đỏng”.
Nhà tâm lý học người Israel, Reuven Bar- on, viện trưởng viện nghiên
cứu quốc tế về trí tuệ ứng dụng còng tuyên bố: “Tụi không cho rằng EQ thay
1
thế IQ, nhưng chúng ta nên bắt đầu quan tâm đến cả hai phép đo (bổ sung

thờm cỏc nhân tố quyết định khác của sự thành công) để hiểu tốt hơn con
người và tiềm năng của họ đối với sự thành công trong các mặt khác nhau
của đời sống. Tôi hy vọng rằng chúng ta bắt đầu thế kỷ XXI với sự trang bị
một phổ rộng hơn và giàu mạnh hơn về kiến thức nghề nghiệp dùa trờn cái
mà chúng ta đã biết về trí tuệ nhận thức và cái mà chúng ta bắt đầu học được
về trí tuệ cảm xỳc”.
Trí tuệ cảm xúc là một hiện tượng tâm lý phức hợp có ảnh hưởng quan
trọng đến sự thành công trong hoạt động của con người. Các chuyên gia tâm
lý đã khẳng định rằng: Khi cá nhân có đầy đủ các yếu tố của trí tuệ cảm xúc,
thỡ dự cú chỉ số thông minh ở mức trung bình, cá nhân đó cũng có thể thành
đạt trong cuộc sống. Ngược lại, những người có chỉ số thông minh cao nhưng
thiếu trí tuệ cảm xúc thì rất khó thành công trong sự nghiệp. Tuy nhiên việc
hiểu biết đầy đủ về trí tuệ cảm xúc là một vấn đề còn mới mẻ và phức tạp
trong tâm lý học. Vì vậy, tìm hiểu và phát triển trí tuệ cảm xúc con người là
vấn đề quan trọng, cần được quan tâm nghiên cứu.
1.2. Về mặt thực tiễn
Những nhà giáo dục và hoạt động xã hội tiến bộ luôn nhấn mạnh vai
trò của nhân cách giáo viên trong việc dạy học và giáo dục trẻ em. A.I.
Ghexsen đã chỉ ra rằng, không những tri thức của giáo viên mà cả nhân cách
giáo viên, những phẩm chất của tâm hồn giáo viên cũng ảnh hưởng tới trẻ
em. Cả K.D. Usinxki cũng nêu lên tư tưởng này, ông cho rằng trong việc giáo
dục tất cả phải dựa trờn nhân cách nhà giáo dục, không có điều lệ và chương
trình nào có thể thay thế nhân cách người giáo viên trong sự nghiệp giáo dục.
Thật vậy, kinh nghiệm thực tế cho thấy rằng, không có một hoạt động
nào khác của loài người, ngoài lĩnh vực hoạt động sư phạm, mà ở đó có
những phẩm chất cá nhân của bản thân người cán bộ, thế giới quan của họ,
niềm tin của họ, kỹ năng của họ ảnh hưởng tới tập thể và dẫn dắt tập thể theo
mình lại tác động tới kết quả công tác mạnh như vậy. Nhân cách của giáo
2
viên ảnh hưởng mạnh tới sự phát triển trí tuệ, tình cảm và ý chí của trẻ em,

tới cuộc sống của trẻ em. Nhân cách của giáo viên vẫn ảnh hưởng tới cuộc
sống của các em học sinh của họ cả khi các em đã ra trường.
Trong quá trình giao tiếp của giáo viên với học sinh, thái độ của giáo
viên đối với trẻ em nhất định sẽ ảnh hưởng tới thái độ của trẻ em đối với giáo
viên. Sự hiểu nhau giữa giáo viên và học sinh trong quá trình dạy học, giáo
dục có ảnh hưởng quan trọng tới kết quả hoạt động sư phạm. Muốn xây dựng
quan hệ thầy trò tốt đẹp, phải dùa vào nhân cách người giáo viên, đó là sự
tinh tế trong đánh giá cảm xúc đang diễn ra ở trẻ, sự chế ngự các cảm xúc
bản thân, sự đồng cảm sâu sắc những khó khăn trẻ đang phải vượt qua, …
Những cái đó sẽ giúp cho giáo viên sáng suốt trong các quyết định và giải
quyết thành công các tình huống sư phạm. Đó chính là biểu hiện của người
giáo viên có trí tuệ cảm xúc cao.
Mét thực trạng hiện nay là sinh viên và giáo viên trẻ còn yếu về nghiệp
vụ sư phạm trong đó có kỹ năng làm chủ nhiệm (CN) líp. Để giáo dục phát
triển thì trước hết phải có đội ngò giáo viên giỏi về chuyên môn, tinh thông
về nghiệp vụ. Chính vì vậy, trong quá trình đào tạo nhà trường sư phạm cần
chú trọng hình thành kỹ năng CN líp cho sinh viên.
Trí tuệ cảm xúc (EI), vừa là điều kiện bên trong của hoạt động CN líp,
vừa là một phẩm chất đặc trưng của sự phát triển nhân cách người giáo viên.
Mặt khác, hoạt động CN líp là một trong các hoạt động cơ bản của người
giáo viên, do đó việc nghiên cứu trí tuệ cảm xúc và ảnh hưởng của nó đến
việc hình thành kỹ năng làm CN líp cho sinh viên trong quá trình đào tạo ở
các trường sư phạm là rất có ý nghĩa.
2. Mục đích nghiên cứu
Tỡm hiểu ảnh hưởng của EQ đến việc hình thành kỹ năng làm CN líp
của sinh viên. ĐÒ xuất một số ý kiến góp phần nâng cao kết quả rèn luyện kỹ
năng làm CN líp cho sinh viên sư phạm.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3
3.1. Khách thể nghiên cứu

Sinh viên trường Cao đẳng Sư phạm Hà tây
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Ảnh hưởng của EQ đến việc hình thành kỹ năng làm CN líp của sinh
viờn trường Cao đẳng Sư phạm Hà Tõy.
4. Giới hạn phạm vi nghiên cứu của đề tài
Chỳng tôi chỉ tiến hành nghiên cứu trên sinh viên năm thứ 3 (K27) vì
những sinh viên này chuẩn bị ra trường, họ đó cú những kĩ năng cơ bản của
người giáo viên CN líp sau một quá trình đào tạo ở trường sư phạm.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Hệ thống hoá những vấn đề lý luận cã liên quan đến đề tài.
- Xác định sự ảnh hưởng của EQ đến việc hình thành kỹ năng làm CN
líp của sinh viên.
- Đề xuất một số ý kiến góp phần nâng cao kết quả rèn luyện kỹ năng
làm CN líp cho sinh viên trường Cao đẳng Sư phạm Hà Tây.
6. Giả thuyết khoa học
- EQ và kỹ năng làm chủ nhiệm líp của sinh viên trường Cao đẳng Sư
phạm Hà Tây nhìn chung ở mức trung bình.
- EQ có ảnh hưởng quyết định tới việc hình thành kỹ năng làm CN líp
của sinh viên Cao đẳng Sư phạm Hà Tây.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu văn bản
Phương pháp này nhằm tìm hiểu cơ sở lí luận của vấn đề nghiên cứu.
7.2. Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi
Nhằm tìm hiểu về các kỹ năng làm CN líp mà sinh viên trường Cao đẳng
Sư phạm Hà Tây cần hình thành trong quá trình rèn luyện nghiệp vụ sư phạm của
mình và trình độ kỹ năng đã đạt được của họ.
7.3. Phương pháp trắc nghiệm Tâm lý
4
Nhằm xác định mức độ trí tuệ cảm xúc của sinh viên trường Cao đẳng Sư
phạm Hà Tây, làm cơ sở cho việc so sánh, phân tích, rót ra kết luận khoa học.

7.4. Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động
Thông qua nghiên cứu kết quả học tập một số môn nghiệp vụ, nhất là
kết quả kiến tập sư phạm, thực tập sư phạm về công tác chủ nhiệm líp, bản
thu hoạch cá nhân, kế hoạch chủ nhiệm líp của sinh viên để rót ra những
kết luận xác đáng.
7.5. Phương pháp nghiên cứu điển hình và mô tả chân dung
Nhằm làm sáng tỏ hơn thực trạng ảnh hưởng của EQ đến việc hình
thành kĩ năng làm chủ nhiệm líp của sinh viên.
7.6. Phương pháp phỏng vấn sâu
Phương pháp này được thực hiện thông qua trao đổi ý kiến với một sè
sinh viên trường Cao đẳng Sư phạm Hà Tây để tìm hiểu những phẩm chất
của trí tuệ cảm xúc và các kỹ năng làm công tác chủ nhiệm líp cần có, hiện có
đối với người giáo viên.
7.7. Phương pháp thống kê toán học
Bằng phương pháp này chúng tôi tiến hành xử lý số liệu và đo quan hệ
giữa trí tuệ cảm xúc và kỹ năng làm chủ nhiệm líp của sinh viên.
8. Đóng góp mới của luận văn
- Xác định quan hệ giữa trí tuệ cảm xóc và kỹ năng làm chủ nhiệm líp
của sinh viên Cao đẳng Sư phạm Hà Tây.
- Luận văn có ý nghĩa lý luận và thực tiễn, góp phần nâng cao chất
lượng đào tạo giáo viên hiện nay ở các trường cao đẳng.
5
Chương 1
MỘT SỐ VẤN ĐỀ LÝ LUẬN VỀ TRÍ TUỆ CẢM XÚC VÀ
QUAN HỆ GIỮA TRÍ TUỆ CẢM XÚC VỚI
KỸ NĂNG LÀM CHỦ NHIỆM LÍP CỦA SINH VIÊN
1.1. Sơ lược về lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Một số công trình nghiên cứu ở nước ngoài
Trong lĩnh vực tâm lý học, bằng chứng về lý thuyết trí tuệ cảm xúc đó
cú từ khi bắt đầu đo lường trí thông minh. E.L.Thorndike (1970), giáo sư

tâm lý giáo dục ở trường Đại học tổng hợp Columbia là một trong những
người đầu tiên tìm cách nhận dạng trí tuệ cảm xúc mà lóc đú ông gọi là trí tuệ
xã hội. Trí tuệ xã hội theo ông là “Năng lực hiểu và kiểm soát của mét người
đàn ông, đàn bà, con trai, con gái dùng để hành động một cách khôn ngoan
trong các mối quan hệ của con người”. Đó là một dạng năng lực mà sự có
mặt của nó rất phong phú từ công việc của người y tá, người gác cổng trong
doanh trại, người công nhân trong nhà máy, người bán hàng, E.L.
Thorndike đề nghị một số phương pháp đánh giá trí tuệ trong phòng thí
nghiệm nhưng đó là mét quá trình đơn giản: làm cho có sự phù hợp giữa
những bức tranh có những khuôn mặt biểu lé những cảm xúc khác nhau với
việc nhận biết, mô tả đúng những cảm xúc đó.
Robert Thorndike và Saul Stern (1937) đã xem xét những cố gắng đo
lường của E.L. Thorndike đưa ra. Nhưng Robert Thorndike và Saul Stern kết
luận rằng những cố gắng đo lường năng lực ứng xử với mọi người đã Ýt
nhiều thất bại. Điều này có thể do trí tuệ xã hội là một phức hợp gồm một số
các năng lực khác nhau hoặc một phức hợp của một số lớn cỏc thói quen và
thái độ xã hội cụ thể.
Nửa thế kỷ tiếp theo, các nhà tâm lý học hành vi và trào lưu đo lường
IQ đã quay trở lại ý tưởng đo lường EI. Đầu tiên là David Wechsler (1952),
mặc dù vẫn tiếp tục phát triển trắc nghiệm IQ của mình vốn lúc đú đó được
6
sử dụng rộng rãi, nhưng ông còng phải thừa nhận rằng các năng lực xúc cảm
như là một phần trong vô số các năng lực của con người.
Howard Gardner (1983) là người có công lớn trong việc xem xét lại lý
thuyết trí tuệ cảm xúc trong tâm lý học. Mô hình đa trí tuệ nổi tiếng của ông
cho rằng, trí tuệ cá nhân gồm hai loại: Trí tuệ nội nhân cách và trí tuệ liên
nhân cách.
Rewven Bar - On nhà tâm lý học người Isarael (quốc tịch Mỹ), là
người đầu tiên đưa ra thuật ngữ EQ (Emotional Intelligence Quotient) trong
luận án tiến sỹ của mình năm 1985. Ông đặt trí tuệ cảm xóc trong phạm vi lý

thuyết nhân cách, đưa ra mô hình Well - being (1997) với ý định trả lời câu
hỏi “tại sao một người nào đó lại có khả năng thành công trong cuộc sống
hơn những người khỏc?”. Ông đã nhận diện được 5 khu vực bao quát về mặt
chức năng phù hợp với thành công trong cuộc sống:
- Các kỹ năng làm chủ xúc cảm của mình.
- Các kỹ năng điều khiển xúc cảm liên cá nhân.
- Tính thích ứng.
- Kiểm soát stress.
- Tâm trạng chung.
Bar - On đã sử dụng thuật ngữ trí tuệ cảm xúc theo ý nghĩa hợp lý sau:
Trớ trụng minh thể hiện qua một tập hợp các năng lực chung, các năng lực cụ
thể và các kỹ năng…, nã đặc trưng cho sự tích luỹ những hiểu biết được dùng
đÓ đương đầu với cuộc sống một cách có hiệu quả [24, 12].
Peter- Salovey và Jonh Mayer (1990) đã chính thức công bố lý thuyết
trí tuệ cảm xúc trong bài báo “Trớ tuệ cảm xỳc”. Bài báo này đã có ảnh
hưởng mạnh nhất đến lý thuyết trí tuệ cảm xúc tại thời điểm đó. Trong mô
hình nguyên thuỷ của hai tác giả này, trí tuệ cảm xúc được nhận diện như là
năng lực làm chủ, điều khiển, kiểm soát tình cảm, xúc cảm của mình và của
người khác để sử dụng thông tin này định hướng cách suy nghĩ và cách hành
động của một cá nhân. Hai tác giả này đã đưa ra một mô hình nhấn mạnh đến
7
mặt nhận thức. Mô hình này tập trung vào những khả năng tâm trí cụ thể
phục vụ cho việc nhận biết và tổ chức điều khiển xúc cảm.
Năm 1997, Jonh Mayer và Salovey chính thức định nghĩa: “EI nh là
một năng lực nhận biết, bày tỏ xúc cảm, hoà xúc cảm vào suy nghĩ, hiểu, suy
luận với xúc cảm, điều khiển kiểm soát xúc cảm của mình và của người
khỏc”[24, 9].
Mô hình trí tuệ cảm xúc dựa trờn định nghĩa này là kiểu mô hình thuần
nhất năng lực gồm bốn năng lực cơ bản tương ứng với mức độ từ thấp đến cao:
- Nhận thức và bày tỏ xúc cảm.

- Hoà xúc cảm vào suy nghĩ.
- Thấu hiểu và biết phân tích xúc cảm.
- Điều khiển các xúc cảm một cách có suy nghĩ, có tính toán.
Daniel Goleman, một tiến sỹ tâm lý học của Đại học Harward người
phụ trách chuyên mục khoa học của tê Times, tập hợp những kết quả nghiên
cứu về trí tuệ cảm xúc và viết thành cuốn sách gây tiÕng vang lớn ở Mỹ với
nhan đề “Trí tuệ cảm xúc: Tại sao nó lại có thể quan trọng hơn IQ đối với
tính cách, sức khoẻ và sự thành công trong suốt cuộc đời?”. Từ đây EQ trở
thành yếu tố quan trọng để lùa chọn con người vào vị trí lãnh đạo.
Mô hình trí tuệ cảm xúc do Daniel Goleman đề xuất là một mô hình
kiểu hỗn hợp gồm năm lĩnh vực:
- Hiểu biết về xúc cảm của mình.
- Quản lý xúc cảm.
- Tự thúc đẩy, động cơ hoỏ mỡnh.
- Nhận biết xúc cảm của người khác.
- Xử lý các mối quan hệ.
Tóm lại có ba đại biểu tiêu biểu nghiên cứu về EI:
1. Rewven Bar - On đưa ra lý thuyết phân cách và mô hình kiểu hỗn
hợp bằng cách hoà trộn vào trí tuệ cảm xúc những đặc tính phi năng lực. Mô
8
hình của ông dự đoán thành công với tư cách là “Sản phẩm cuối cùng của cái
mà một người cố gắng đạt được, cố gắng hoàn thành…”
2. Peter- Salovey và Jonh Mayer: Trong lý thuyết của mỡnh đó “giới
hạn trí tuệ cảm xúc vào một khái niệm năng lực tâm lý và tách trí tuệ cảm
xúc ra khỏi những nét tích cực quan trọng” của nhân cách. Vì vậy, mô hình
của Peter- Salovey và Jonh Mayer là kiểu mô hình thuần nhất năng lực chú ý
vào khái niệm hạt nhân của trí tuệ cảm xúc, đú chớnh là các xúc cảm và sự
tương tác giữa xúc cảm và ý nghĩ.
3. Daniel Goleman đề xuất lý thuyết hiệu quả thực hiện công việc
trong đó đưa ra kiểu mô hình hỗn hợp mô tả trí tuệ cảm xúc bao gồm các

năng lực tâm lý và các phẩm chất nhân cách. Ông cho rằng mô hình hỗn hợp
này có độ hiệu lực dự đoán rất cao. Đặc biệt mô hình này giúp cho dù đoán
và phát triển những năng lực vượt trội của những cá nhân xuất sắc trong công
việc của từng loại nghề nghiệp, ở từng cấp độ.
Vào những năm 50 của thế kỷ XX, trong công trình nghiên cứu: “Hình
thành các kỹ năng sư phạm”, N.V. Cudơminna đã xác định các năng lực sư
phạm cần có của một người giáo viên, mối quan hệ giữa năng lực chuyên
môn và năng lực nghiệp vụ, giữa năng khiếu sư phạm và việc bồi dưỡng năng
khiếu sư phạm thành năng lực sư phạm…[9].
Đầu những năm 60 thế kỉ trước, vấn đề rèn luyện nghiệp vụ sư phạm
mới trở thành hệ thống lý luận với công trình nghiên cứu của O.A.
Apđulinna: “Bàn về kỹ năng sư phạm”, tác giả đã nêu rõ từng loại kỹ năng sư
phạm của người giáo viên và phân tích tỉ mỉ những kỹ năng chung và những
kỹ năng chuyên biệt trong hoạt động giảng dạy và giáo dục của họ [2]. Công
trình nghiên cứu của Ph.N. Gụnụbụlin: “Những phẩm chất tâm lý người giỏo
viờn” đó nêu lên những năng lực sư phạm mà sinh viên cần rèn luyện và phát
triển, cách rèn luyện chúng như thế nào để trở thành một người giáo viên [9].
Vào những năm 70, các công trình của M.Ia. Cụvaliụp, Iu.K.
Babanxki, N.I. Bụnđưrev…đó có nhiều đóng góp quan trọng trong việc giải
9
quyết vấn đề phát triển năng lực sư phạm. Đáng chú ý hơn cả là công trình
nghiên cứu của X.I. Kixờgụv: “Hình thành các kỹ năng, kỹ xảo sư phạm
trong điều kiện giáo dục đại học” [23] và công trình nghiên cứu của O.A.
Apđulinna: “Nội dung và cấu trúc thực hành sư phạm ở các trường đại học sư
phạm trong giai đoạn hiện nay”[3], [2].
Gần đây tại “Hội thảo về canh tân việc đào tạo bồi dưỡng giáo viên của
các nước châu Á và Thái Bình Dương” do APEID thuộc các nước UNESCO
tổ chức tại Seoul Hàn Quốc, các báo cáo của hội thảo đã xác định tầm quan
trọng của việc hình thành tri thức và kỹ năng sư phạm trong quá trình đào tạo
nghề cho sinh viên.

Công tác chủ nhiệm líp của người giáo viên cũng được nhiều nhà tâm
lý học, giáo dục học Liờn Xụ quan tâm nghiên cứu, điển hình là V.L.
Lờonnidova với công trình: “Từ nhà đến trường”[25], I.K. Marienco với:
“Giáo dục đạo đức cho học sinh” [28] hay V.A. Xukhụmlinxki với 2 tác
phẩm: “Nhà trường trung học Pavlưtsơ” và “Trái tim tôi hiến dâng cho trẻ”
[47]… Trong các công trình nghiên cứu và thực tiễn giáo dục học sinh, nhìn
chung các tác giả đều khẳng định công tác chủ nhiệm và vị rí của người
GVCN líp là rất quan trọng, vì họ không chỉ là người giảng dạy các công
thức, chõm ngụn…mà cũn phải là một nhà sư phạm mẫu mực, một nhà quản
lý tài ba…
1.1.2. Mét số công trình nghiên cứu ở trong nước
Ở Việt Nam, thuật ngữ “trí tuệ cảm xỳc” và những công trình nghiờn
cứu về trí tuệ cảm xúc mới đi được những bước đầu tiên.
Năm 1997, thuật ngữ “trí tuệ cảm xỳc” được chính thức đề cập đến tại
một xờmina của các nhà nghiên cứu thuộc chương trình khoa học xã hội cấp
Nhà nước KX07 do GS.TSKH Phạm Minh Hạc làm chủ nhiệm.
Tạp chí Tâm lý học của Viện Tâm lý học thuộc Trung tâm Khoa học
và nhân văn quốc gia (nay là viện Khoa học Xã hội Việt Nam) lần đầu tiên
đăng một loạt bài chuyên khảo về trí tuệ cảm xúc của PGS.TS. Nguyễn Huy
10
Tó, bài đầu tiên in trong sè 6, tháng 12/2000 với tiêu đề: “Trí tuệ cảm xúc -
bản chất và phương pháp chẩn đoỏn”. Hiện nay, trong khuôn khổ chương
trình khoa học xã hội cấp Nhà nước KX- 05 chu kỳ 2001- 2005, do
GS.TSKH. Phạm Minh Hạc làm chủ nhiệm, trí tuệ cảm xúc được xác định là
mét trong ba thành tố trí tuệ (trí thông minh, trí sáng tạo và trí cảm xúc) đang
được các nhà tâm lý học và giáo dục học của Viện Khoa học Giáo Dục (nay
là Viện chiến lược và Chương trình giáo dục) nghiên cứu trong khuôn khổ đề
tài cấp Nhà nước KX- 05- 06.
Năm 2002, Nguyễn Thị Dung đã tìm hiểu trí tuệ cảm xúc và thử đo đạc
loại trí tuệ này ở giáo viên tiểu học trong khuôn khổ luận văn Thạc sỹ Tâm lý

học được thực hiện tại Viện Khoa học Giáo dục.
Năm 2004, Dương Thị Hoàng Yến đã tìm hiểu trí tuệ cảm xúc của giáo
viên chủ nhiệm cỏc lớp tiểu học Hà Nội trong khuôn khổ luận văn Thạc Sỹ
Tâm lý học được thực hiện tại trường Đại học Sư phạm Hà Nội.
Nhìn chung những công trình nghiên cứu về lý luận và thực tiễn trong
và ngoài nước về trí tuệ cảm xúc chưa nhiều, nhưng đã đạt được những kết
quả bước đầu. Tuy vậy, các công trình nghiên cứu chưa tập trung thích đáng
vào việc nghiên cứu mối quan hệ giữa trí tuệ cảm xúc với các hoạt động cụ
thể của con người, đặc biệt là các kỹ năng trong hoạt động nghề nghiệp.
Các công trình nghiên cứu về vấn đề kỹ năng làm công tác chủ nhiệm
líp ở trong nước ta, người đầu tiờn phải kể đến là Giáo sư Nguyễn Lân với
giáo trình “Công tác chủ nhiệm lớp”, NXB Giáo dục, 1962. Tác giả đã đề cập
tới những vấn đề: vai trò, vị trí, nhiệm vụ và quyền hạn của người giáo viên
chủ nhiệm líp.
Năm 1979, trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã xây dựng đề cương
nghiên cứu đề tài: “Cải cách công tác giáo dục nghiệp vụ sư phạm cho sinh
viên trường Đại học sư phạm Hà Nội”.
11
Năm 1987, Nguyễn Quang UÈn với công trình: “Vấn đề rèn luyện nghiệp
vụ sư phạm thường xuyên cho sinh viờn”. Đây là một thông báo khoa học có
tính chất định hướng ở góc độ lý luận về việc RLNVSP cho sinh viên [48].
Từ năm 1990, các vấn đề chương trình đào tạo, RLNVSP mới được đề
cập chính thức trong các văn bản pháp quy của nghành giáo dục về mục tiêu,
chương trình đào tạo.
Năm 1995, một công trình nghiên cứu có giá trị về vấn đề RLNVSP
cho sinh viên là: “Hình thành kỹ năng sư phạm cho giáo sinh sư phạm” của
Nguyễn Hữu Dũng [11]. Trong đề tài này tác giả đã làm sáng rõ cơ sở lý luận
về kỹ năng sư phạm, vị trí kỹ năng sư phạm trong việc hình thành năng lực
sư phạm cho sinh viên.
Năm 1997, Nguyễn Đình Chỉnh đã xuất bản tài liệu mang tính chuyên

khảo về công tác thực tập sư phạm, trong đó tác giả đã giải quyết được một
số vấn đề cơ bản như: xác định khái niệm, cấu trúc, các con đường hình
thành và phát triển năng lực sư phạm…[8].
Qua tổng quan một số công trình nghiên cứu có liên quan trước đây,
chúng tôi thấy hầu hết các tác giả đều chú trọng tới việc hình thành kỹ năng
nghề nghiệp cho sinh viên, trong đó có kỹ năng làm CN líp. Song các công
trình nghiên cứu đú còng cho thấy trong việc hình thành kỹ năng làm CN líp
cho sinh viên còn nhiều vấn đề chưa được xem xét.
1.2. Những khái niệm cơ bản của đề tài
1.2.1. Trí tuệ cảm xúc
1.2.1.1. Trí tuệ
* Định nghĩa trí tuệ
Các chuyên gia đã từng không nhất trí với nhau trong lịch sử nghiên
cứu về bản chất của trí tuệ. Vào những năm 1920, một số chuyên gia đã được
yêu cầu định nghĩa về trí tuệ và họ đã cung cấp khá nhiều định nghĩa khác
nhau, 65 năm sau một số chuyên gia khác lại còng được hỏi câu hỏi như vậy,
và cũng thu được một loạt các câu trả lời khác nhau.
12
Có nhiều định nghĩa khác nhau về trí tuệ.
- Từ điển Anh - Việt: Trí tuệ - Intellect: Là khả năng của trí óc lập luận
để có được kiến thức (trái ngược với cảm xúc và bản năng), khả năng hiểu
biết rộng và khả năng lập luận tốt [78].
- Từ điển Tiếng việt: Trí tuệ được định nghĩa là khả năng nhận thức lý
tính đạt đến một trình độ nhất định [52].
- Từ điển Tâm lý (Nguyễn Khắc Viện chủ biên): Trí tuệ là khả năng
hành động thích nghi với biến đổi của hoàn cảnh thiên về tư duy trừu tượng
[21].
- Theo nhà Tâm lý học Nga B.G. Ananhev: Trí tuệ là đặc điểm tâm lý
phức tạp của con người mà kết quả của công việc học tập và lao động phụ
thuộc vào nó.

- D. Wechsler (1958) định nghĩa: “Trớ tuệ là khả năng tổng thể hoặc
năng lực chung của cá nhân để hành động có mục đích, để suy nghĩ hợp lý và
để ứng phó có hiệu quả với môi trường của mỡnh”.
- Terman (1921) phát biểu: “Một cá nhân thông minh tương ứng với
người đó có khả năng thực hiện tư duy trừu tượng”.
- F. Raynal, A. Rieunier lại cho rằng: Trí tuệ là khả năng xử lý thông
tin để giải quyết vấn đề và nhanh chóng thích nghi với tình huống mới.
- Nhà nghiên cứu N. Sillamy lại có khái niệm: Trí tuệ là khả năng hiểu
các mối quan hệ sẵn có giữa các yếu tố của tình huống và thích nghi để thực
hiện cho lợi Ých bản thân.
- J. Piaget nhấn mạnh: Trí tuệ là một hình thức của trạng thái cân bằng
mà toàn bộ các sơ đồ nhận thức hướng tới. Trí tuệ là một dạng thích nghi của
cơ thể.
- R. Sterberg với quan niệm trí tuệ là kết quả tương tác của con người
với môi trường sống, đồng thời là tiền đề cho sự tương tác Êy đã được định
nghĩa: “Trí tuệ là sự thích ứng có mục đích với môi trường, có ý nghĩa quan
13
trọng với điều kiện của cá nhân cũng như sự tạo ra và liên kết có chọn lọc của
môi trường Êy”.
- Theo H. Gordner, trí tuệ phải được định nghĩa như là “Tiềm năng tâm
sinh lý để xử lý thông tin và những tiềm năng được kích hoạt trong môi
trường văn hoá nhằm giải quyết vấn đề hoặc tạo ra những sản phẩm có giá trị
cho một nền văn hoỏ”.
Một cách chung nhất, có thÓ núi cú hai xu hướng giải thích trí tuệ.
Thứ nhất, coi trí tuệ quá rộng nh là một sự thích ứng nói chung. Xu hướng
thứ hai thu hẹp khái niệm trí tuệ vào các quá trình tư duy.
Trong vô số các định nghĩa về trí tuệ có thể thấy có 3 loại:
1. Coi trí tuệ là năng lực học tập.
2. Coi trí tuệ là năng lực tư duy trừu tượng.
3. Coi trí tuệ là năng lực thích ứng.

Tuy nhiên, nhiều công trình nghiên cứu thực nghiệm đã chỉ ra rằng: có
một mối liên hệ giữa trí tuệ và sự học tập nhưng chúng không đồng nhất với
nhau. Chẳng hạn những công trình nghiên cứu trên sinh viên trường Đại học
tổng hợp Kiev cho thấy rằng: Trong số những sinh viên học yếu có cả những
người có chỉ số cao về mức độ trí tuệ. Điều này có thể giải thích bằng sự
thiếu động cơ học tập.
Kiểu định nghĩa thứ hai hiểu trí tuệ là năng lực phát triển tư duy trừu
tượng (Terman-1973). Theo cách hiểu như vậy thì chức năng của trí tuệ là sử
dụng có hiệu quả các khái niệm và tượng trưng (ký hiệu). Quan điểm này đã
thu hẹp cả khái niệm, lẫn phạm vi thể hiện của trí tuệ.
Kiểu định nghĩa trí tuệ thông qua hoạt động thích nghi là kiểu định
nghĩa phổ biến nhất và được nhiều nhà nghiên cứu tán thành nhất. Tuy nhiên,
sự tác động qua lại đó phải được xem xét như là sự thích ứng tích cực,cã hiệu
quả, chứ không như sự thích nghi đơn giản.
Các quan điểm cơ bản trên đối với việc định nghĩa trí tuệ không loại trừ
lẫn nhau. Mỗi quan điểm trên đều xuất phát từ một dấu hiệu nào đó được coi là
14
quan trọng nhất. Rõ ràng là không định nghĩa nào trong các định nghĩa trên
chứa đựng được hết bản chất của các hiện tượng phức tạp như trí tuệ của con
người.
Đứng trên lập trường của chủ nghĩa duy vật biện chứng và chủ nghĩa
duy vật lịch sử, khi nghiên cứu trí thông minh, các nhà tâm lý học Xô viết đã
chú ý những vấn đề:
1.Tính độc lập tương đối của trí tuệ đối với các thuộc tính khác của
nhân cách.
2. Sự hình thành và thể hiện của trí tuệ trong hoạt động
3. Tính quy định (chế ước) của những điều kiện văn hoá lịch sử đối với
những thể hiện của trí tuệ
4. Chức năng thích ứng tích cực của trí tuệ.
Theo lập trường trên, Blaykhe V.M và Burolachuc L.F(1978)đó đưa ra

định nghĩa: “Trí tuệ - đó là một cấu trúc động, tương đối độc lập của các
thuộc tính nhận thức của nhân cách, được hình thành và thể hiện trong hoạt
động, do những điều kiện văn hoá - lịch sử quy định và chủ yếu bảo đảm cho
sự tác động qua lại phù hợp với hiện thực xung quanh, cho sự cải tạo có mục
đích hiện thực Êy.
Từ khi người ta bắt đầu nói đến loại trí tuệ mới “trớ tuệ cảm xỳc” thì
ra là, lâu nay chóng ta đã cường điệu giá trị và tầm quan trọng của lý trí thuần
tuý được đo bằng IQ trong đời sống con người. Khuôn mẫu mới bắt chúng ta
phải hoà hợp cái đầu và trái tim với nhau. Do vậy, đến đây các nhà tâm lý
học đã đi đến một định nghĩa để làm việc đầy đủ và hiện đại hơn: “ Trí tuệ
đó là một cấu trúc tương đối độc lập của những năng lực nhận thức và xúc
cảm của cá nhân, được hình thành và thể hiện trong hoạt động, do những điều
kiện văn hoá - lịch sử quy định và chủ yếu đảm bảo cho sự tác động qua lại
phù hợp với hiện thực xung quanh, cho sự cải tạo có mục đích hiện thực Êy,
nhằm đạt được các mục tiêu quan trọng trong cuộc sống của cá nhân và xã
hội.”
15
* Cấu trúc trí tuệ
Trong nhiều công trình của các nhà nghiên cứu lớn như A. Binet, trí
tuệ được nghiên cứu như là một khối chung và được hiểu là “Phỏn đoỏn tốt,
hiểu biết tốt, lập luận tốt”. Từ các quan điểm nghiên cứu làm nảy sinh vấn đề,
liệu cú đỳng trí tuệ là một khối thống nhất hay nã bao gồm một loạt các yếu
tố nhất định? Quá trình giải quyết vấn đề theo hướng tiếp cận phân tích yếu
tố đã dẫn đến hàng loạt các quan niệm về cấu trúc trí tuệ.
• Mô hình cấu trúc trí tuệ hai thành phần.
- Theo C.pearman (nhà tâm lý học người Anh 1863-1945): Ông cho
rằng trí tuệ con người không phải là một khối duy nhất, mà là một cấu trúc cú
cỏc thành phần khác nhau theo thứ bậc.
Theo ông trí tuệ bao gồm hai thành phần:
+ Khả năng trí tuệ tổng quát (G): định hướng chung cho các hoạt động

+ Khả năng riêng (S): đảm bảo cho sự thành công của các hoạt động
riêng
- Cũng giống như C. Spearman khi cho rằng trí tuệ không phải là một
khối thống nhất các nhà nghiên cứu N.A. Mechinxcaia và E.N. Canbanova
-Menk còng cho rằng trí tuệ bao gồm các thành phần khác nhau, đó là:
+ Tri thức về đối tượng (cái được phản ánh): được coi là nguyên liệu,
là phương tiện của hoạt động trí tuệ.
+ Các thủ thuật trí tuệ (Phương thức phản ánh): là một hệ thống các
thao tác, được hình thành một cách đặc biệt để giải quyết nhiệm vụ theo một
kiểu nhất định.
-Theo R. Cattell(1967): ễng cũng cho rằng trí tuệ bao gồm hai thành tố
đó là:
+ Trí lỏng: Có từ khi mới sinh ra, là cơ sở cho khả năng tư duy, trí nhớ.
+ Trí tinh luyện: Gồm những kiến thức thu được qua học tập trong cả
đời người.
16
- Còng theo xu hướng trên, năm 1991 Nguyễn Khắc Viện đã đưa ra ý
kiến chia trí tuệ thành hai mức:
+ Trí làm: Giúp cho việc thích nghi với một tình huống cụ thể.
+ Trí nghĩ: Tức trí tuệ trừu tượng, có sự tham gia của ngôn ngữ, dùng
ký hiệu, tượng trưng để biểu hiện các vật và mối liên hệ giữa chúng.
Nh vậy, nhờ hướng nghiên cứu mới đó là phương pháp phân tích nhân
tố mà người khởi xướng là C. Spearman và nó ngày càng kích thích các nhà
nghiên cứu đi sâu tìm hiểu vào các tầng vi mô của trí tuệ. Từ đó đã đưa đến
những quan niệm về cấu trúc đa nhân tố của trí tuệ.
• Mô hình cấu trúc trí tuệ đa nhân tố.
- Nhà Tâm lý học Mĩ, L.L. Thurstone (1887-1955) cho rằng trí tuệ có 7
yếu tố:
+ Khả năng hiểu và vận dụng sè - yếu tố N.
+ Hiểu (lĩnh hội) được ngôn ngữ (nói và viết) - yếu tố V.

+ Sự hoạt bát ngôn ngữ - yếu tố W.
+ Khả năng về không gian - yếu tố S.
+ Trớ nhí - yếu tố M.
+ Khả năng tri giác - yếu tè P.
+ Khả năng suy luận - yếu tố R.
- Còn J.P. Guiford lại đưa ra mô hình cấu trúc ba chiều của trí tuệ. Ông
cho rằng trí tuệ bao gồm ba mặt: Vận động của các thao tác, nội dung sự vật
và sản phẩm. Mỗi mặt lại bao gồm nhiều nhân tố.
- Nhà nghiên cứu Robert. J.Sternberg là nhà tâm lý học nhận thức
đương đại và là chuyên gia hàng đầu của Mỹ về nghiên cứu tư duy, trí tuệ.
Ông cho rằng trí tuệ bao gồm ba thành phần là: Cấu trúc, kinh nghiệm và điều
kiện.
+ Về thành phần cấu tróc: Đây là thành phần mở đầu của cấu trúc trí
tuệ, cấu trúc này có ba thành phần là: siờu cấu trúc, thực hiện và tiếp nhận.
17
+ Về thành phần kinh nghiệm, cho phép chỉ ra trong kinh nghiệm cá
nhân chỗ nào trí tuệ cần tập trung và mang tính quyết định.
+ Về thành phần điều kiện, khía cạnh thứ ba trong mô hình cấu trúc trí
tuệ là mối quan hệ giữa các hành vi trí tuệ của cá nhân với hoàn cảnh bên
ngoài. Nói cách khác, lực đẩy chính của trí tuệ là thích ứng. Sự thích ứng ở
đây được hiểu theo ba nghĩa:
1. Thích ứng với môi trường thực tại.
2. Sắp xếp, phát triển môi trường hiện tại.
3. Lùa chọn các môi trường mới.
- Theo giáo sư tâm lý học D.N. Perkins nếu quan niệm riêng rẽ nh vậy
thì không có lý thuyết nào có thể giải quyết được vấn đề trí tuệ. Theo ông trí
tuệ bao gồm ba nội dung và có thể mô tả bằng công thức:
Trí tuệ = năng lực + thủ thuật + trình độ chuyên môn.
Như vậy có rất nhiều quan điểm khác nhau về cấu trúc trí tuệ, bất kỳ
mô hình cấu trúc nào trong số các cấu tróc kể trên đều có những điểm hợp lý

và có thể vận dụng Ýt hay nhiều trong thực tiễn, trước hết là trong việc đo
đạc, chuẩn đoán và bồi dưỡng trí tuệ cá nhân. Tuy nhiên các mô hình cấu trúc
trí tuệ theo hướng tiếp cận phân tích nhân tố, mặc dù tạo thuận lợi cho việc
đo đạc và lượng hoỏ cỏc yếu tố, song lại làm mất đi bản chất, nội dung tâm lý
của trí tuệ, làm lu mê quan hệ chức năng và tương hỗ giữa các yếu tố của nó.
• Mô hình cấu trúc nhiều dạng trí tuệ của H. Garner.
H. Garner là nhà tâm lý học đương đại Mỹ, nhưng ông không giống
nhiều nhà tâm lý học phương Tõy khác, đề cao vai trò của trắc nghiệm và cố
gắng sử dụng phương pháp phân tích nhân tố để xác định các phần tử trong
cấu trúc trí tuệ. Ông đã sử dụng cách tiếp cận phân tích theo đơn vị để nghiên
cứu về cấu trúc trí tuệ. H. Garner đã xác định được 7 loại trí tuệ tương đối
độc lập của con người.
+ Trí tuệ ngôn ngữ
+ Trí tuệ âm nhạc
18
+ Trí tuệ Logic- Toán
+ Trí tuệ thị giác - Không gian
+ Trí tuệ vận động
+ Trí xã hội
+ Trí tuệ bản thân
H. Garner đã bổ sung dạng trí tuệ thứ 8 - Trí tuệ tự nhiên: Là khả năng
có thể nhận biết và phân loại các mẫu vật trong thiên nhiên. H. Garner cho
rằng những dạng trí tuệ này không nhất thiết phải bộc lé hết ở một con người.
Trong mỗi cá nhân thường có một dạng trí tuệ nổi bật, nếu phát huy được
càng nhiều loại trí tuệ con người càng thành công trong hoạt động.
Cuối thế kỷ XX, các nhà tâm lý học trên thế giới đã dần thừa nhận
“Tõm lý người trong đó có trí tuệ, mang bản chất xã hội, là một cấu trúc mở
chứ không phải một cơ cấu khép kín, không thay đổi mang tính bẩm sinh, di
truyền”. Do sống và hoạt động trong cộng đồng đòi hỏi con người phải chú ý
đến các quy luật xã hội, đến người khác. Nói cách khác, ngoài trí tuệ thông

minh và trí tuệ sáng tạo, cá nhân phải có thành tố trí tuệ thứ ba là trí tuệ xã
hội (Social Intelligence = SI) là “năng lực hoàn thành các nhiệm vụ trong
hoàn cảnh có tương tác với người khác, nó diễn ra trong hoạt động cùng
người khác với mục đích, tâm lý và tính xã hội nhất định”. Trí tuệ xã hội
quan niệm như vậy được tạo thành bởi 3 thành tố:
- Tính biết người biết ta (Sự biết điều hay thái độ xã hội).
- Năng lực xã hội (Social Competence) gồm 3 thành tố: Nhận thức
(Cognition), Xúc cảm (Emotion) và Vận động (Motoric)
- Trí tuệ cảm xúc (Emotional Intelligence- EQ) gồm bốn thành tố: Trí
tuệ nhận ra cảm xúc; Khả năng biểu hiện cảm xúc; Điều khiển có hiệu quả
cảm xúc; Sử dụng những thông tin có liên quan đến cảm xúc để đặt, thúc đẩy
kế hoạch và thực hiện có kết quả hành động.
Trong đó, “trí tuệ cảm xúc được coi là hạt nhân của trí tuệ xã hội”.
19
Mụ hỡnh ba tng trớ tu ca Eysenck: ng ó tng hp cỏc quan nim
v cỏc kt qu nghiờn cu xut mụ hỡnh 3 tng bc trớ tu.
Tỡnh trng
kinh t- xó hi

BI c xỏc nh bi:
EEG: in nóo CNV: Tc dn truyn thn kinh
AEP: in th gi trung bỡnh GSR: Phn ng in da.
RT: Thi gian phn x
Hin nay, cỏc nh tõm lý hc ó xỏc nh c bn cht, cu trỳc v
phng phỏp ỏnh giỏ trớ tu cm xỳc v cỏch xỏc nh EQ. Vỡ vy, n thi
im ny khi ỏnh giỏ trớ tu, cỏc nh từm lý hc u thng nht rng: cn
phi tin hnh ng thi vic xỏc nh cỏc ch s IQ, CQ, EQ. Núi cỏch khỏc,
cu trỳc trớ tu gm:
Trớ tu = Trớ thụng minh + Trớ sỏng to + trớ cm xỳc
(Wisdom) (IQ) (CQ) (EQ)

AEP
RT BI CNV
GPS EEG
AI,
IQ,CQ
SI
(EQ)
Di truyền
Sinh hoá
Văn hoá
Giáo dục gia đình
Giáo dục
Tình trạng KT- XH
Kinh nghiệm
Thể chất
Nhân cách
Giáo dục
Các bệnh tâm thần
Sinh lý
20
Động cơ
Hoàn cảnh
gia đình
Các chiến lợc
đối phó
Trí tuệ sinh học
(Biological Intelligence BI)
Trí tuệ tâm trắc
(Psychometric Intelligence hay
Academe Intelligence AI )

Trí tuệ xã hội
(Social Intelligence SI)
Dinh dỡng
Yếu tố
văn hoá
Thời gian
ăn uống
1.2.1.2. Cảm xúc
Xúc cảm của con người cũng là loại hiện tượng được quan tâm nghiên
cứu của các nhà khoa học khác nhau. Trong tâm lý học có nhiều cách giải
thích khác nhau về khái niệm, nguồn gốc, kiểu loại của cảm xúc, quan hệ của
nó với các quá trình tâm lý khác và vai trò của nó đối với hành động của con
người.
- Từ điển Tiếng Việt (Hoàng Phê chủ biên - 1997): Xúc cảm là rung
động trong lòng do tiếp xúc với sự việc gì đó.
- Từ điển Oxford English Dictionary định nghĩa: Xúc cảm là một kích
động hay một rối loạn tinh thần, tình cảm, đam mê, mọi trạng thái mãnh liệt
hay kích thích.
- Từ điển Tâm lý (Nguyễn khắc viện chủ biên - 1991): Cảm xóc - phản
ứng rung chuyển của con người trước một kích động vật chất hoặc một sự
việc gồm hai mặt:
+ Những phản ứng sinh lý do thần kinh thực vật nh tim đập nhanh, toát
mồ hôi, hoặc run rẩy, rối loạn tiờu hoỏ.
+ Phản ứng tâm lý, qua những thái độ, lời nói, hành vi và cảm giác dễ
chịu, khó chịu, vui sướng, buồn khổ có tính tự phát, chủ thể kiềm chế khó khăn.
Lúc phản ứng chưa phân định gọi là cảm xúc, lúc phân định rõ nét gọi
là cảm động, lúc biểu hiện với cường độ cao gọi là cảm kích.
- Từ điển Tâm lý học (Vò Dũng chủ biên - 2000): Cảm xóc - sù phản
ánh tâm lý về mặt ý nghĩa sống động của các hiện tượng và hoàn cảnh, tức
mối quan hệ giữa các thuộc tính khách quan của chúng với nhu cầu của chủ

thể, dưới hình thức những rung động trực tiếp.
Trong tâm lý học xúc cảm thường được quan niệm là thái độ phản ánh
ý nghĩa của sự vật, hiện tượng với nhu cầu của cá thể có tính chất tình huống.
Schachtel (1959) khẳng định: không có các hoạt động và các hành vi
nếu không có các xúc động mạnh.
21
Tomkins (1962) và Izard (1971) khẳng định rằng: các xúc cảm tạo nên
một hệ thống động cơ sơ cấp của con người, chính xúc cảm đóng vai trò quan
trọng trong sự tổ chức, sự tạo động cơ và sự củng cố hành vi [9]
X.L.Rubinstein, nhà tâm lý học Xô Viết định nhĩa: “xúc cảm là một
sự trải nghiệm đặc biệt được đặc trưng bởi phẩm chất tính cách của nã nh vui,
buồn, giận dữ, khựng ”. Ông cho rằng: “Về mặt nội dung, các xúc cảm được
xác định bởi các mối quan hệ xã hội của con người, bởi tập quán và thãi quen
trong từng hoàn cảnh xã hội, tư tưởng của nú”. Qua việc phân tích nguồn
gốc, sự nảy sinh và biểu hiện dưới góc độ lý thuyết hoạt động, ông khẳng
định: xúc cảm của người, xét về nguồn gốc, chức năng hay sự biểu hiện luôn
mang tính xã hội.
Nguyễn Huy Tó nhằm làm rõ sự nảy sinh xúc cảm, đã định nghĩa:
“Xúc cảm của con người là những rung động khác nhau của chúng ta nảy
sinh do sù thoả mãn hay không thoả mãn những nhu cầu nào đó, do sự phù
hợp hay không phù hợp của các biến cố, hoàn cảnh cũng như trạng thái bên
trong cơ thể với mong muốn, hứng thó, khuynh hướng, niềm tin và thãi quen
của chúng ta” [40, 49].
Trần Trọng Thuỷ quan niệm: xúc cảm là một quá trình tâm lý, biểu
thị thái độ của con người hay con vật với sự vật, hiện tượng có liên quan đến
nhu cầu của cá thể đó, gắn liền với phản xạ không điều kiện, với bản năng.
Carroll E.Izard, nhà tâm lý học Mỹ với quan điểm: những xúc cảm
tạo nên hệ thống động cơ chính của con người, ông đã không nêu một định
nghĩa cụ thể về xúc cảm mà chỉ nêu ba yếu tố đặc trưng của định nghĩa xúc
cảm, đó là:

- Cảm giác được thể nghiệm hay là được ý thức về cảm xúc.
- Các quá trình diễn ra trong các hệ thần kinh, hệ nội tiết, hô hấp, tiờu
hoỏ và các hệ khác trong cơ thể.
- Các phức hợp biểu cảm cảm xúc được đưa ra quan sát, đặc biệt là
những phức hợp phản ánh trên bộ mặt [16, 17].
22
Daniel Goleman, dưới góc độ nghiên cứu xúc cảm và mối quan hệ
giữa xóc cảm và trí tuệ, đã định nghĩa “xúc cảm vừa là một tình cảm và các ý
nghĩ, các trạng thái tâm lý và sinh lý đặc biệt, vừa là thang của các xu hướng
hành động do nú gõy ra” [10, 622]. Ông cho rằng số lượng các xúc cảm rất
phong phó do không chỉ cú cỏc xúc cảm đơn lẻ mà cũn cú sự kết hợp, sự biến
thể và biến đổi của các xúc cảm tạo ra.
J.Mayer, P.Salovey và D. Caruso cho rằng: “xúc cảm là một hệ
thống đáp lại của cơ thể giúp điều phối những thay đổi về sinh lý, tri giác,
kinh nghiệm, nhận thức và các thay đổi khác thành những trải nghiệm mạch
lạc về tâm trạng và tình cảm, chẳng hạn như hạnh phóc, tức giận, buồn
chán, ngạc nhiờn ”[23, 4].
Daniel Goleman trong cuốn “Trí tuệ xúc cảm: làm thế nào để biến
những xúc cảm của mình thành trí tuệ" xuất bản năm 1997, trích dẫn từ điển
Oxford English Dictionary định nghĩa “xỳc cảm như một kích động hay một
rối loạn tinh thần, tình cảm, đam mê mọi trạng thái kích thích". Ông hiểu xúc
cảm vừa là một tình cảm và các ý nghĩ, các trạng thái tâm lý và sinh lý đặc
biệt vừa là thang của các xu hướng hành động do nó gây ra.
Tóm lại, khi bàn đến khái niệm xúc cảm, các nhà tâm lý học đều nhất
trí rằng:
1. Xúc cảm phản ánh ý nghĩa của mối quan hệ giữa sự vật hiện tượng
với nhu cầu của chủ thể.
2. Xúc cảm bao gồm quá trình sinh lý - thần kinh và quá trình tâm lý
của cá thể.
3. Các cơ chế thần kinh cơ của bộ mặt thực hiện những biểu hiện xúc

cảm.
4. Xúc cảm người rất phong phó, mang bản chất xã hội.
5. Xúc cảm là phương thức thích nghi của con người với môi trường.
1.2.1.3. TrÝ tuệ cảm xóc
 Quan niệm mới về mối quan hệ giữa trí tuệ và xúc cảm
23
Theo quan niệm truyền thống của các nhà triết học duy lý luôn đề cao
lý trí (trí tuệ) và đối lập trí tuệ với xúc cảm. Họ cho rằng con người cần vươn
tới khuụn mẫu lý tưởng bằng cách giải thoỏt mình khỏi các xúc cảm và thay
thế chúng bằng lý trí. Tuy nhiên cách nhìn hiện tại cho rằng xúc cảm và trí
thông minh có thể hoạt động nương tựa vào nhau. Các xúc cảm phản ánh các
mối quan hệ giữa một người với bạn bè, gia đình, tình huống xã hội hoặc
mang tính nội tâm hơn là phản ánh mối quan hệ giữa mọi người với sự suy
nghĩ hoặc trí nhớ của người đó.
Qua những kết quả nghiên cứu về cơ sở sinh lý thần kinh của hoạt động
xúc cảm, các nhà khoa học đã khẳng định rằng: “Những sự liên lạc giữa vựng
trỏn trước và rỡa đúng một vai trò quyết định trong đời sống tinh thần và
những sự liên lạc Êy là cần thiết để hướng dẫn chúng ta khi chóng ta có những
quyết định lớn trong cuộc đời mỡnh”. Cụ thể hơn, “ Những sự liên lạc giữa
hạnh nhân (và những cấu trúc rìa gắn nối với nó) và vỏ não mới nằm ở trung
tâm những “chiến trận” hay những “hiệp ước hợp tỏc” giữa đầu và tim, giữa tư
duy và các xúc cảm. Sự tồn tại của vòng mạch này giải thích tại sao các xúc
cảm là cần thiết cho tư duy, khi cần những quyết định khôn ngoan hay khi chỉ
là để suy nghĩ một cách sỏng rừ” [8, 73- 74]. Nh vậy các chứng cứ khoa học
đã làm đảo lộn quan niệm truyền thống về sự đối kháng giữa lý trí và tình cảm.
Daniel Goleman đã đưa ra quan niệm mới về mối quan hệ giữa xúc
cảm và tư duy: “Theo một nghĩa nào đó, chúng ta có hai bộ não, hai tinh thần
và hai hình thứ khác nhau của trí tuệ, trí tuệ lý trí và trí tuệ cảm xúc. Cách
chúng ta hướng dẫn cuộc sống của mình được quyết điịnh bởi hai thứ trí tuệ
Êy. Trí tuệ cảm xúc cũng quan trọng nh IQ. Trên thực tế, không có trí tuệ

cảm xúc thì trí tuệ không thể hoạt động một cách thớch đỏng” [10, 78].
Tóm lại, ngày nay khuôn mẫu con người lý tưởng phải đạt được sự
hoà hợp giữa cái đầu và trái tim tức là giữ lý trí và tình cảm. Để đạt được
điều này Daniel Goleman và các nhà tâm lý học thế hệ mới của Mỹ đã chỉ ra
rằng: con người phải có trí tuệ cảm xúc, phải suy nghĩ thông minh với xúc
24
cảm của mình và ngược lại những xúc cảm đú giỳp tăng cường trí thông
minh.
 Định nghĩa và cấu trúc của trí tuệ cảm xúc
Những nghiên cứu về trí tuệ cảm xúc (Emotion Intelligence- EI) thoạt
đầu xuất hiện trong những bài báo mang tính học thuật vào đầu những năm
90. Khái niệm EI thu hót sự chú ý của rất nhiều người và người ta đã nói
nhiều về tầm quan trọng của EI cho sự dự đoán thành công cá nhân. EI là một
loạt các năng lực giúp người ta giải thích một cách chính xác xúc cảm của
mình thay đổi như thế nào và làm thế nào hiÓu rõ hơn những xúc cảm để giải
quyết vấn đề tốt hơn trong đời sống phức tạp của cá nhân.
Đến nay, khái niệm mang tính học thuật này đã được phát triển qua
mét số công trình nghiên cứu lý thuyết. Không lâu sau những công bố có tính
học thuật này, một cuốn sách nổi tiếng về chủ đề này đã xuất hiện “Trớ tuệ
cảm xúc: Tại sao nó lại có thể quan trọng hơn IQ đối với tính cách, sức khoẻ
và sự thành công trong suốt cuộc đời?” (Daniel Goleman,1995). Cuốn sách
này đã xem xét rất nhiều những số liệu được công bố trước đó đồng thời bổ
sung khá nhiều những số liệu nghiên cứu về xúc cảm và bộ não, xúc cảm và
hành vi xã hội và những chương trình ở trường phổ thông được phác thảo để
giúp trẻ em phát triển các kỹ năng xúc cảm và kỹ năng xã hội.
Đến nay có ba cách tiếp cận trí tuệ cảm xóc:
*Trí tuệ cảm xúc theo quan niệm của Rewven Bar- on: Lý thuyết của
ông kết hợp những đặc tính được xem là năng lực tâm lý (như tự nhận biết
cảm xúc của mình) với các đặc tính khác được xem là khác biệt với năng lực
tâm lý, chẳg hạn như tính độc lập, tính tự trọng và tâm trạng. Điều này đã tạo

ra mô hình trí tuệ cảm xúc kiểu hỗn hợp. Bar- on đã xem xét lại những nghiên
cứu tâm lý về các đặc tính của nhân cách có liên quan đáng kể đến sự thành
công trong cuộc sống và ông đã nhận diện được 5 khu vực bao quát về mặt
chức năng phù hợp cho sự thành công trong cuộc sống. Năm khu vực này gồm
:
25