tiểu luân tâm lý học sư phạm Phương pháp dạy học hiệu quả

Tiểu luận tâm lý học lứa tuổi và sư phạm
MỤC LỤC
LỜI NÓI ĐẦU4 4
1. LÝ DO 4
2. MỤC ĐÍCH 4
3. NỘI DUNG 4
3.1. Một số khái niệm 4
+ Phương pháp dạy học 5
+ Phương pháp dạy học hiệu quả 5
3.2. Một số khái niệm về dạy học5
+ Học cái gì 5
+ Dạy cỏi gỡ5 5
+ Bản chất của dạy học 6
3.3. Một số đặc điểm về hoạt động dạy 6
3.4. Tìm hiểu một số phương pháp 7
3.4.1. Phương pháp trực quan 7
3.4.2. Phương pháp dùng lời 9
3.4.3. Phương pháp dạy học theo nhóm 12
3.4.3.1. Đặc trưng của nhóm nhỏ 12
3.4.3.1.1. Nhóm học tập và hình thức học tập nhóm 12
3.4.3.1.2. Đặc trưng của nhóm học tập 13
3.4.3.1.3. Hình thức học tập nhóm và nghĩa của nó 14
3.4.3.2. Tổ chức học tập nhóm 16
3.4.3.2.1. Nguyờn tắc tổ chức học tập nhóm 16
3.4.3.2.2. Tổ chức học tập nhóm 18
a. Mô hình 18
b. Các bước tổ chức học tập nhóm 19
3.4.3.3. Điều kiện tổ chức học tập nhóm 23
3.4.3.3.1. Thành lập nhóm học tập phù hợp 23
3.4.3.3.2. Xác định rõ ràng mục đích, nhiệm vụ, nội dung 23
3.4.3.3.3. Tạo không khí cởi mở, thoải mái 23

3.4.3.3.4. Độ lớn của nhóm 23
3.4.3.4. Khó khăn và trở ngại 24
3.4.3.4.1. Kinh nghiệm của giáo viên 24
3.4.3.4.2. Kiến thức của học sinh 24
3.4.3.4.3. Thời gian làm việc 24
3.4.3.4.4. Phải làm gì khi chỉ có một thành viên tích cực 24
3.4.3.5. Một số kết quả thử nghiệm học tập nhóm 24
3.5. Kết luận26 26
3.6. Tài liệu tham khảo 27
SV: Trần Đình Thiết
Líp K48S – Hóa học
3
Tiểu luận tâm lý học lứa tuổi và sư phạm
LỜI MỞ ĐẦU
1. LÝ do chọn đề tài:
Trong mấy chục năm qua các nước trên thế giới và cả việt nam không ngừng
tìm hiểu và đưa ra nhiều phương pháp dạy học sao cho có hiệu quả. Tất cả các
phương pháp nhìn chung đều hướng tới sao cho người học lĩnh hội được
nhiều kiến thức mới cung như nhớ được nhiều kiến thức đã học và ứng dụng
chúng vào thực tiễn đời sống như thế nào. Mà nếu phương pháp dạy học
không tốt, học sinh không linh hội được mặt tốt của phương pháp để hình
thành nên tính cách tốt của con người thì sẽ làm ảnh hưởng đến cả một thế hệ.
Vì vậy việc chọn và vận dụng phương pháp vào dạy học là rất quan trọng .
Xuất phát từ xu hướng đú , tụi chọn đề tài : “Phương pháp dạy học hiệu quả”.
2. Mục đích
Nhiều người đã nhận thấy việc dậy học hiện nay là nhồi nhét cả trong
những giê học chính khoá cũng như trong cỏc giờ học thêm hằng ngày hay
luyện thi riêng biệt. Tuy thế, nhiều người cũng vẫn cứ cho con em mình theo
học những buổi học nhồi nhét Êy! Bản thân học trò tự mình tăng thêm sự học
tập nhồi nhét bằng cách mua hàng loạt sách luyện thi do các trung tâm hoặc

do chinh thầy giao giảng dạy soạn ra. Trong một thời gian dài, con đường thi
vào một trường đại học nào đó dường như là con đường duy nhất đối với học
sinh phổ thông, mà cách thức của chúng ta tuyển sinh vào đại học lại không
thể không đòi hỏi học sinh phổ thông phải… được học nhồi nhÐt. Ngay từ
khi bước chõn vào PTTH, học sinh nào dù định thi vào khối nào thì đi ôn
luyện ngay từ đầu.
Do cÊu tróc quá trình của dạy học, các phương pháp dạy học chịu sù chi
phối quyÕt định trước hÕt bởi mục đích dạy học. Đõy là mục đích hiện thực
của quá trình chứ không hẳn là mục đích dù kiÕn mà các nhà quản lÝ hoạch
định, chẳng hạn như mục đích “phát triÓn toàn diện các mặt nhõn cách” hay
mục đích của việc phõn ban dù kiÕn đưa mét sè học sinh vào ban kĩ thuật để
chuÈn bị cho việc đào tạo lực lượng lao động cã kĩ thuật. Do những nhõn tè
và điÒu kiện nảy sinh, quá trinh dạy học ở nhà trường phổ thông chẳng những
không thÓ vươn tới được sù phát triÓn toàn diện, mà ngay cả việc trau dồi
học vÊn còng chỉ cã thÓ tập trung vào mét sè lĩnh vực đáp ứng nội dung thi.
TÝnh mục đích của phương pháp dạy học đã đưa đến cơ hội để tạo sù
chuyÓn biÕn trong vận dông các phương pháp dạy học cã hiệu quả hơn. Vì
vậy tỡm hiÓu các phương pháp dạy học là mục đích của cả nhõn loại, để đào
tạo nên mét con người hoàn thiện vÒ nhiÒu mặt.
3. Nội dung
3.1. Một số khái niệm
Phương pháp dạy học bao gồm phương pháp dạy và phương pháp học.
SV: Trần Đình Thiết
Líp K48S – Hóa học
4
Tiểu luận tâm lý học lứa tuổi và sư phạm
 Phương pháp dạy : Cách thức hoạt động của thầy trong việc tổ
chức,chi đạo các hoạt động nhận thức của trò.
 Phương pháp học : Cách thức hoạt động của trò trong việc chủ động
chiÕm lĩnh kiÕn thức,kĩ năng.

 Phương pháp dạy học hiệu quả : Cách thức hoạt động của thầy trong
việc tổ chức,chỉ đạo các hoạt động nhận thức của trò nhằm gióp trò chủ
động đạt các mục tiêu dạy học mét cách cã hiệu quả.
3.2. Một số vấn đề về dạy học
 Học cái gi?
Khi nói đến ‘học’ thì hầu nh cõu cửa miệng mọi người đều nói là ‘học
kiÕn thức’’, đôi khi nói thêm “và học kỹ năng”. Khi hái bè mẹ học sinh tại
sao cho con đi học thêm thi hầu nh được trả lời “để củng cè kiÕn thức”, ma
không ai nghĩ sõu hơn vÒ hai chữ “củng cè”. Củng cè là thÕ nào và làm thÕ
nào để củng cè? kiÕn thức và kĩ năng dĩ nhiên là quan trọng, là mục tiêu cần
đạt được trong việc “hoc” và “cách vận dông mục tiêu” mỗi khi đạt đến để đi
đến những mục tiêu mới xa hơn, cao hơn”.
Trong xạ kÝch, “mục tiêu” rÊt cô thÓ nhưng để đạt đến mục tiêu thì chỉ
trừ sóng bé binh, chả bao giê đơn giản “nhằm thẳng quõn thù mà bắn”. Chẳng
hạn muốn cho mét con tàu vò trô đổ bé trên mặt trăng thì chẳng bao giê
“nhằm thẳng mặt trăng mà bắn” , mà phải tÝnh toán điÒu khiÓn con tàu đi
theo mét quỹ đạo ngoằn nghÌo trong vò trô thì con tàu míi tới được mặt trăng.
KiÕn thức còng vậy, Ýt trường hợp kiÕn thức đến trực tiÕp ngay và người
học không phải động nóo gì nhiÒu, chỉ cần nghe, nhìn và hiÓu. Phần lín phải
trải qua quá trình học phức tạp với những thao tác tư duy cần thiÕt được rÌn
luyện thành thạo. Trong quá trình đó, nhiÒu khã khăn, nhiÒu lực cản se xuÊt
hiện đòi hái người học phải cã nhiÒu phÈm chÊt như nghị lùc để chống lại tư
tưởng dÔ thoả món, luôn cã tư tưởng tiÕn công đến cùng . . . Túm lại, phải
học cách học, học cách tư duy và rÌn luyện những phÈm chÊt thuéc phạm vi
nhõn cách con người thi mới đạt đến mục tiêu “kiÕn thưc” rồi từ đó mà đi
đến mục tiêu khác trong mét chuỗi các mức tiÕn vô tận nằm trong biÓn học
mênh mông. Cho nên chỉ mụt chữ “học” thôi mà có vô vàn vấn đề gắn với
nó.
 Dạy cái gi?
Như đã nói . . . người học phải học nhiÒu thứ nhưng vÒ cơ bản là phải

đạt cho được là:
_ Nắm vững kiÕn thức cơ bản làm vốn ban đầu, cã trình độ tư duy, cã
cách học và cách làm việc khoa học ( như điÒu tra, sưu tầm, quan sát, tra cứu,
tổ chức làm thử, phõn tÝch, tổng hợp, suy diÔn, . và nhiÒu phÈm chÊt để
thắng được lực cản trên con đường tỡm tòi để tù mình đi đến những kiÕn
thức mới.
SV: Trần Đình Thiết
Líp K48S – Hóa học
5
Tiểu luận tâm lý học lứa tuổi và sư phạm
_ BiÕt ứng dông các kiÕn thức, các kiÓu tư duy vào thực tiÔn học tập
và thực tiÔn đời thường, biÕt tù phê bình, sửa chữa để thắng cái lực cản trên
con đường học tập.
_ BiÕt hợp tác với người khác để học, để hiÓu, để nghiên cứu, để thực
hành.
Cho nên nhiệm vô của giáo viên chủ yÕu là dạy kiÕn thức cơ bản, dạy
cách học, cách tư duy và cách tổ chức làm việc, nghiên cứu, tù phê bình, sửa
chữa để người học cã thÓ tù mình hoặc hợp tác với người khác đạt đến đích
mong muốn trên con đường thực hiên nhiệm vô học tập hay công tác được
giao.
 Bản chất của dạy học:
Về phương diện xã hội lịch sử, dạy học là quá trình và kết quả của sự hợp
tác sản xuất và phát triển những giá trị và kinh nghiệm xã hội cơ bản, có chọn
lọc, ở từng cá nhân thuộc những thế hệ người học nhất định để thực hiện
những chức năng phát triển cá nhân và cộng đồng. Dạy học và giáo dục ở
hình thức hiện thực cú cùng cấu trúc: ở đâu có dạy học, ở đó có giáo dục, chỉ
có điều giáo dục đó là giá trị hay là phản giá trị xét theo chuẩn mực xã hội cụ
thể. Dạy hoc chỉ là phương tiện, không có giá trị tự thân, có tính phụ thuộc
chặt chẽ vào học chế, có tính gián đoạn. Quá trình day học được can thiệp,
kiểm soát dễ dàng từ bên ngoài: Khi đã định khai giảng ngày 05/09 thi chắc

rằng ngày đó học sinh đến trường, khi đã quy định thi 4 môn hay 6 mụn thỡ
hoc sinh sẽ trả thi ngần Êy môn. Vì vậy dạy học không tự nó liên tục - liên tục
hay không là do con người quản lí, điều hành. không có tính tự trị vỡ nú được
hoạch định chặt chẽ từ mục tiêu, tiến trình cho đến kết quả cuối cùng.
Phương thức tổng quát của dạy học là quá trình dạy học, tức là quá trình
xã hội cá nhân bằng các công cụ vật chất và tinh thần cụ thể, được hoạch định
chặt chẽ về nhiều mặt, được tiến hành có hệ thống, có quy trình, có quy tắc và
phương pháp nhất định. Bản thân dạy học được xem như một quá trình vì
chức năng chủ yếu của nó là xử lí: Đó là việc xử lí kinh nghiệm xã hội từ hình
thái xã hội thành hình thái cá nhân, từ trừu tượng thành cụ thể, từ khách quan
thành chủ quan, được thực hiện bởi người học trong môi trường được tổ chức
đặc biệt về sư phạm do nhà giáo tạo ra và giữ vai trò quyết định.
Dạy học muốn trở thành người thực sự của tiến trình và thành tựu phát
triển ở cá nhân nào đó thì trước hết nó phải giúp cá nhân chuyển học vấn của
mình thành khả năng và nhu cầu học tập độc lập. Dạy học bắt buộc phải thông
qua học tập mới thực hiện được chức năng phát triển.
Về mặt sư phạm, bản chất của dạy học chính là gây ảnh hưởng có chủ
định đến hành vi học tập và quá trình học tập của người khác, tạo ra môi
trường và những điều kiện để người học duy trì việc học, cải thiện hiệu quả,
chất lượng học tập, kiểm soát quá trình và kết quả học tập của mình. Dạy học
chính là cơ cấu và quy trình tác động đến người học và quá trình học. Chủ thể
SV: Trần Đình Thiết
Líp K48S – Hóa học
6
Tiểu luận tâm lý học lứa tuổi và sư phạm
dạy học là nhà giáo, thày giáo và bất kì người nào tiến hành bảo ban người
khác học tập. Vì thế dạy học tức là dạy, bảo, chỉ dẫn người khác.
3.3 Mét số đặc điểm về hoạt động dạy:
Hoạt động dạy là hoạt động truyền thụ với nghĩa là tổ chức hoạt động học,
mà kết quả là học sinh lĩnh hội được nội dung giáo dưỡng và giáo dục. Hoạt

động đó bao gồm cả kiểm tra tiến hành và kết quả của hoạt động học.
Trong tiến trình dạy, nhằm thực hiện mục tiêu đào tạo(quyết định 305 ngày
26-03-1986, Bộ giáo dục), giáo viên phải hoạch định và thực hiờn cỏc loại
việc làm sau:
 Xây dựng lụgic của nội dung tài liệu dạy học;
 Thiết kế tài liệu học tập;
 Chuẩn bị phối hợp các thủ thuật, phương pháp dạy học, cải tổ chúng
trong tiến trình dạy học;
 Dù thảo và thực hiện các phương tiện dạy học;
 Lập kÕ hoạch tổng kÕt;
 Quan sát học sinh nhằm nhận biÕt bản chÊt tõm lÝ và nguồn gốc hành
vi của học sinh, nguồn gốc những thành công và sai sót;
 BiÓu đạt các tri thức, niÒm tin, cảm xóc bằng ngôn ngữ và bằng kĩ
thuật giao tiÕp phi ngôn ngữ: điệu bé, nÐt mặt …
 ThiÕt lập không khÝ tõm lÝ thuận lợi và thực hiện các hình thức giao
tiÕp khác nhau(độc thoại, đối thoại, tranh luận, ra lệnh, …)
 Tập trung sù chó ý của học sinh, phõn phối các chức năng, xõy dùng
khung cảnh làm việc, …
TÊt cả những việc làm trên cho ta thÊy rừ rằng: Hoạt động của người
thầy giáo cã mặt nội dung( tri thức, kĩ năng, kĩ xảo), cã mặt tõm lÝ, mặt xã
hội và mặt nhõn cách. Việc thực hiện quá trình dạy học đòi hái phải cã sù thÓ
hiện tÝch cực của các chức năng tri giác, biÓu cảm, giao tiÕp, tổ chức, và
thiÕt kÕ ở người giáo viên.
Người giáo viên cần nắm được các phần việc cô thÓ của hoạt động dạy
học, điÒu đó sẽ cho phÐp họ kiÓm tra được việc chuÈn bị của mình đối với
việc thực hiện quá trình dạy học: Mình đã tÝnh đến mọi việc phải làm chưa?
Nói chung sù quan sát của giáo viên, kĩ năng thường xuyên suy nghĩ và nhận
thức được hành động của mình trong các tình huống sư phạm khác nhau, sù
phát triÓn khả năng trực giác, kĩ năng kỡm nÐn và chống lại các trạng thái
căng thẳng cảm xóc … cã ý nghĩa quan trọng là người giáo viên phải tù mình

thực hiện chóng với tư cách là mét nhõn cách. Muốn vậy, họ phải cã sù tù do,
thoải mái trong lòng để thÓ hiện những nÐt độc đáo trong năng lực sư phàm
của mình, đồng thời phải cã được mét không khÝ tõm lÝ thuận lợi trong nhà
trường, gióp cho tõng giáo viên béc lé được cái gì là tốt đẹp nhÊt, vốn cã ở
họ.
3.4 Tìm hiểu một số phương pháp
3.4.1. Phương pháp trực quan:
SV: Trần Đình Thiết
Líp K48S – Hóa học
7
Tiểu luận tâm lý học lứa tuổi và sư phạm
Để dạy học ta nờn dựng cỏc đồ dùng dạy học, gọi chung là phương tiện
trực quan. ơ đây phương tiện trực quan là nguồn cung cấp kiến thức cho học
sinh. Tất cả các đối tượng nghiên cứu được tri giác trực tiếp nhờ các giac
quan. Trong dạy học thường sử dụng các giỏc phương pháp trực quan:
a. Đối tượng và quá trình: các thiết bị máy móc, dụng cụ …
b. Đồ dùng trực quan tạo hình: Mô hình, hình mẫu, các máy móc, thiết
bị, tranh ảnh, băng hình …
c. Đồ dùng trực quan tượng trưng: Biểu đồ, sơ đồ, đồ thị …
_ Trong phương pháp trực quan thi lời của giáo viên đóng vai trò tổ
chức hướng dẫn sự tri giác các tài liệu trực quan và khái quát hóa kết quả
quan sát.
_ Trong phương pháp trực quan học sinh dựng cỏc giác quan để tri giác
tài liệu do giáo viên trình diễn và dùng tư duy để rót ra kiến thức mới.
_ Một phương pháp dạy học có mặt trong và mặt ngoài của phương
pháp. Mặt bên ngoài của phương pháp dạy học là những thao tác, hành động
của thày và trò, có thể quan sát dễ dàng. ví dụ: thầy đặt câu hỏi, thầy trình bày
thực hành, học sinh quan sát.
Mặt bên trong của phương pháp dạy học là cách tổ chức quá trình nhận
thức, quá trình này diễn ra trong đầu của học sinh, nờn khú nhận thấy.

Việc sử dụng một cái tranh, một mô hình hay một thí nghiệm sẽ đem lại
những hiệu quả sản phẩm khác nhau khi giáo viên sử dụng theo các phương
pháp khác nhau như giải thích- minh họa hay tìm tòi từng phần hoặc nghiên
cứu phát hiện.
Trong phương pháp trực quan bao gồm nhiều phương pháp nhỏ như
phương pháp nghiên cứu,phương pháp minh hoạ, phương pháp sử dụng thí
nghiệm . . .
1. Phương pháp nghiên cứu
Trong phương pháp nghiên cứu học sinh không tiếp thu kiến thức đã được
chuẩn bị sẵn mà phải tự giành lấy kiến thức qua tư duy độc lập, tích cực, sáng
tạo có tính chất sinh sản và không chỉ hướng vào việc nắm vững kiến thức mà
cả phương pháp đi tới kiến thức đó.
Phương pháp nghiên cứu thường được áp dụng để giúp học sinh phát hiện
một tính chất mới, hoặc dẫn tới một khái niệm mới . . . gọi là phương pháp
nghiên cứu từng phần. Nó cũng có thể được áp dụng để nghiên cứu một nội
dung hoăc một vấn đề trọn vẹn dưới dạng bài tập nghiên cứu.
Các bước tiến hành phương pháp nghiên cứu:
 Bước 1: Đặt vấn đề, xác định mục đích nghiờn cứu
 Bước 2: Lập kế hoạch nghiên cứu, đề xuất các giả thuyờt
 Bước 3: Thực hiện kÕ hoạch giải theo giả thuyÕt
 Bước 4: KÕt luận vÒ kÕt quả nghiên cứu.
Muốn cho học sinh giành lÊy kiÕn thức mới mét cách tÝch cực, tù giác,
tù lực cần gõy được nhu cầu nhận thức, động cơ, hứng thó học tập của họ.
SV: Trần Đình Thiết
Líp K48S – Hóa học
8
Tiểu luận tâm lý học lứa tuổi và sư phạm
Mõu thuÉn khách quan luôn luôn chứa đựng trong các tài liệu học tập nhưng
không phải bao giê còng biÕn thành mõu thuÉn chủ quan thành mõu thuÉn
chủ quan nội tại của học sinh. Muốn biÕn mõu thuÉn khách quan thành mõu

thuÉn chủ quan ta phải dùng đến các biện pháp sư phạm. Việc dạy học theo
phương pháp nghiên cứu là mét biện pháp sư phạm. KÕt luận rót ra được từ
sù nghiên cứu là kiÕn thức mới, là điÒu chỉ cã học sinh chưa biÕt cũn khoa
học và giáo viên đã biÕt từ lõu. Vì vậy, ở đõy không cã chuyện nghiên cứu
thÊt bại, không đi đến kÕt quả nào, đó là sù khác với công việc nghiên cứu
của các nhà khoa học.
Việc xõy dùng các giả thuyÕt cho việc nghiên cứu cã tác dông rÊt lín
trong việc tạo động cơ, hứng thó của học sinh. Nhê việc tập dượt xõy dùng
các giả thuyÕt mà khả năng suy luận, trÝ tưởng tượng của học sinh được phát
triÓn.
2. Phương pháp minh hoạ
Trong phương pháp minh hoạ: Trước tiên giáo viên trình bày những kiÕn
thức mới, những cách giải quyêt đã chuÈn bị sẵn, sau đó mới tiÕn hành thÝ
nghiệm để minh hoạ và xác nhận những điÒu vừa được trình bày.
3. Biểu diễn thí nghiệm theo phương pháp nghiên cứu và theo
phương pháp minh họa
a. Thí nghiệm hoá học: có 2 hình thức thí nghiệm hoá học
_ ThÝ nghiệm biÓu diÔn của giáo viên: Thường được tiÕn hành khi dạy
học bài mới nhưng còng cã thÓ tiÕn hành khi ôn tập, củng cè hệ thống hoá
kiÕn thức hoặc khi kiÓm tra, đánh giá.
_ ThÝ nghiệm tù làm của học sinh: Thường thì học sinh được tù làm thÝ
nghiệm trong các bài thực hành, nhưng còng cã thÓ được tù làm khi học bài
mới hoặc khi ôn tập, củng cè hệ thống hoá kiÕn thức.
ThÝ nghiệm tù làm của học sinh cũn cã thÓ là thÝ nghiệm ngoại khoá
nh thÝ nghiệm vui( biÓu diÔn trong các ngày lÔ, hội vui … ) và thÝ nghiệm
ở nhà (thÝ nghiệm đơn giản và dài ngày giao cho học sinh tù làm ở nhà).
b. ý nghĩa tác dụng của thí nghiệm
ThÝ nghiệm cã vai trò hêt sức quan trọng vì chóng không chỉ là phương
tiện, công cô lao động sư phạm của hoạt động dạy học mà cũn gióp cho quá
trình khám phá,lĩnh hội tri thức của học sinh trở nên sinh động hơn, nhẹ

nhàng hơn và đạt hiệu quả cao hơn.
ThÝ nghiệm sẽ làm cho học sinh dÔ hiÓu, chÝnh xác, hiÓu sõu, nhí
lõu và vận dông tốt các kiÕn thức hoá học.
ThÝ nghiệm cũn làm cho học sinh cã lòng tin vào khoa học, kÝch
thÝch hứng thó học tập bé môn, tạo ra động cơ và thái độ học tập tÝch cực,
đúng đắn.
ThÝ nghiệm là cơ sở , điÓm xỳõt phát cho quá trình nhận thức, là cầu
nối giữa lÝ thuyÕt và thực tiÔn và hình cho học sinh kĩ năng nhận thức và tư
duy kĩ thuật.
SV: Trần Đình Thiết
Líp K48S – Hóa học
9
Tiểu luận tâm lý học lứa tuổi và sư phạm
c. Những yêu cầu đối với thí nghiệm biểu diễn của giáo viên
ThÝ nghiệm biÓu diÔn của giáo viên cã nhiÒu ưu điÓm như: tốn Ýt
thời gian, đòi hái Ýt dông cô hơn, cã thÓ làm những thÝ nghiệm khã và phức
tạp, co thÓ dùng chÊt nổ, chÊt độc hay những thÝ nghiệm đòi hái phải dùng
mét lượng lín hãa chÊt mới thành công.
ThÝ nghiệm biÓu diÔn của giáo viên phải bảo đảm các yêu cầu sau:
 Bảo đảm an toàn: Giáo viên phải chịu trách nhiệm trước pháp luật
vÒ sù bảo đảm an toàn cho học sinh.
 Bảo đảm thành công: Phai đúng kĩ thuật, cã hãa chÊt phải bảo đảm
chÊt lượng, đúng nồng độ quy định . . .
 ThÝ nghiệm phải rừ, học sinh phải được quan sát đầy đủ.
 ThÝ nghiệm phải đơn giản, dông cô thÝ nghiệm phải gọn gàng,
đảm bảo tÝnh khoa học.
 Sè lượng thÝ nghiệm trong mét bài vừa phải.
 ThÝ nghiệm phải kÕt hợp chặt chẽ với bài học.
3.4.2. Phương pháp dùng lời
Trong dạy học cã những nội dung dạy học không thÓ dung phương pháp

trực quan, lóc này lời nói của giáo viên hoặc sách là nguồn duy nhÊt cung
cÊp kiÕn thức mới.
Học sinh tiÕp thu được kiÕn thức mới khi nghe giao viên diÔn giảng,
kÓ truyện(trần thuật) hoặc đàm thoại với lớp.
Phương pháp dùng lời gồm: thuyÕt trình ( diÔn giảng, trần thuật, giảng
giải); vÊn đáp (đàm thoại) ; học sinh làm việc với sách.
1. Trần thuật( phương pháp kÓ): Thời gian trình bày ngắn hơn, nội dung
truyÒn đạt Ýt hơn so với diÔn giảng. Chủ yÕu dùng giới thiệu tiÓu sử các
nhà bác học, lịch sử phát minh ra định luật …
2. DiÔn giảng và giảng giải: Được sử dông nhiÒu hơn trong các giê học
ở trường phổ thông.
Trần thuật, diÔn giảng và giảng giải được goi chung là phương pháp
thuyÕt trình trong đó diÔn giải mang tÝnh chõt thuyêt trình nhiÒu hơn cũn
giảng giải mang tÝnh giải thÝch, chứng minh nhiÒu hơn.
Phương pháp thuyÕt trình là phương pháp mang tÝnh chõt thông báo tái
hiện. Giáo viên dung lời để thông báo kiÕn thức mới con học sinh thì nghe,
hiÓu, ghi nhí và tái hiện.
ThuyÕt trình cần trải qua 4 bước chÝnh:
 Bước 1: Đặt vÊn đề
 Bước 2: Phát biểu vấn đề
 Bước 3: Giải quyêt vÊn đề
 Bước 4: KÕt luận vÊn đề
Yêu cầu đối với phương pháp thuyêt trình là phải bảo đảm:
 TÝnh khoa học, tÝnh giáo dục và tÝnh thiÕt thực của nội dung
trình bày.
SV: Trần Đình Thiết
Líp K48S – Hóa học
10
Tiểu luận tâm lý học lứa tuổi và sư phạm
 TÝnh chặt chẽ vÒ mặt logic

 TÝnh thuyÕt phục
 TÝnh truyÒn cảm
 Muốn tăng sức truyÒn cảm và hiệu quả của lời nói cần lưu ý mốt
sè điÓm sau:
 Ngôn ngữ phải được chọn lọc, chÝnh xác và cã nội dung phong
phó, ý tứ trong sáng, dÔ hiÓu.
 Khi diÔn tả phải thÓ hiện tình cảm, thái độ.
 Nhịp điệu vừa phải, không nhanh quá hoặc chậm quá, những chỗ
khã cần trình bày chậm hơn.
 Những thuật ngữ mới, danh pháp mới, công thức hoá học mới…
cần viÕt lên bảng.
 Khi trình bày nên đứng trước líp, không nên đi lại nhiều.
 Ưu điểm của phương pháp thuyết trình:
 Cho phép truyền đạt những nội dung khó, phức tạp mà học sinh
không thể tự tìm hiểu lấy được.
 Do nội dung được trình bày logic, lập luận chặt chẽ hoặc hùng
biện giúp phát triển tư duy khoa học và ngôn ngữ ở học sinh. Học
sinh sẽ học được cách trình bày một vấn đề, một kỹ năng rất quan
trọng trong cuộc sống.
 Lời giảng của giáo viên có thể gây cảm xúc và Ên tượng mạnh
mẽ, có tác dụng rất lớn trong việc giáo dục tình cảm, thái độ ở học
sinh.
 TiÕt kiệm thời gian nhÊt. Cã thÓ truyÒn đạt mét lượng thông tin
lín cho nhiÒu học sinh trong mét thời gian hạn chÕ.
3. VÊn đỏp(đàm thoại)
VÊn đáp là phương pháp trong đó giáo viên đặt ra những cõu hái để học
sinh trả lời, hoặc cã thÓ tranh luận với nhau và với cả giáo viên qua đó học
sinh lĩnh hội được nội dung bài học. Căn cứ vào tÝnh chÊt hoạt động nhận
thức, người ta phõn biệt 3 phương pháp vÊn đáp.
a. Vấn đáp tái hiện: Giáo viên đặt ra những cõu hái chỉ yêu cầu học

sinh nhí lại kiÕn thức đã biÕt và trả lời dùa vào trÝ nhí, không cần suy luận.
VÊn đáp tái hiện không được xem là mét phương pháp cã giá trị sư phạm. Đó
là mét biện pháp được dùng khi cần đặt mối liên hệ giữa kiÕn thức đã học với
kiÕn thức sắp học hoặc khi cần củng cè kiÕn thức vừa học.
b. Vấn đáp giải thích minh hoạ: Nhằm mục đích làm sáng tá mét vÊn
đề nào đó, giáo viên lần lượt nêu ra những cõu hái kÌm theo những vÝ dô
minh hoạ để gióp học sinh dÔ hiÓu, dÔ nhí. Phương pháp này đặc biệt cã
hiệu quả khi cã sù hỗ trợ của các phương tiện nghe nhìn.
c. Vấn đáp tỡm tũi(đàm thoại ơrixtic): giáo viên dùng mét hệ thống cõu
hái được sắp xÕp hợp lÝ để hướng dÉn học sinh tõng bước phát hiện ra bản
chÊt của sù vật, tÝnh quy luật của hiện tượng đang tỡm hiÓu, kÝch thÝch sù
SV: Trần Đình Thiết
Líp K48S – Hóa học
11
Tiểu luận tâm lý học lứa tuổi và sư phạm
ham muốn hiÓu biÕt. Giáo viên tổ chức sù trao đổi ý kiÕn( kÓ cả tranh luận)
giữa thầy giáo với cả lớp hoặc giữa trò với trò, nhằm giải quyÕt mét vÊn đề
xác định. Trong vÊn đáp tỡm tòi, giáo viên giống như người tổ chức sù tỡm
tòi cũn học sinh giống như người tù lực phát hiện kiÕn thức mới. Khi kÕt
thóc cuéc đàm thoại, học sinh cã được niÒm vui của sù khám phá, trưởng
thành thêm mét bước vÒ trình độ tư duy.
Các yêu cầu sư phạm đối với vấn đáp tìm tòi là:
 Phải làm cho học sinh ý thức được mục đích của toàn bộ hay một
phần lớn của cuộc đàm thoại.
 Hệ thống câu hỏi phải được lùa chọn và sắp xếp hợp lí, gắn bó với
nhau thành một thể thống nhất.
 Các cõu hái được chia thành đơn giản và phức tạp. Sè lượng và
tÝnh chÊt phức tạp của cõu hái phô thuéc vào tÝnh phức tạp của
đối tượng nghiên cứu, kiÕn thức cần thiÕt để tiÕp thu tài liệu mới,
trình độ phát triÓn của học sinh.

 Sau khi giải quyÕt xong mét vÊn đề cần tổng kÕt lại kÕt quả
việc giải quyÕt vÊn đề nêu ra.
 Phải bảo đảm nguyên tắc đàm thoại với cả lớp và không bị động
“theo đuôi” lớp. Muốn vậy cần đặt cõu hái cho cả lớp suy nghĩ rồi
mới chỉ định cho mét học sinh trả lời, không chiÒu theo ý muốn
của học sinh khi lệch khái trọng tõm vÊn đề.
4) Học sinh dùng sách giáo khoa:
Trước đõy sách giáo khoa chỉ cho học sinh dung ở nhà, trên lớp giáo
viên thường yêu cầu học sinh cÊt sách giáo khoa đi để nghe giảng.
Việc biên soạn lại chương trinh và sgk đổi mới là để học sinh cã thÓ
dùng sách tù học cũn giáo viên dùa vào những gì gợi ý vÒ mặt phương pháp
của cách tổ chức các hoạt động dạy học gióp học sinh tù lực giành lÊy kiÕn
thức mới. Vì vậy cần tập cho học sinh cã kĩ năng dùng sách, độc lập thu nhận
mét sè kiÕn thức từ sách, bồi dưỡng năng lực tù học.
Thực tÕ cho thÊy nhiÒu kiÕn thức trong sgk học sinh cã thÓ đọc
hiÓu được, thÕ mà giáo viên cứ giang từ đầu cho đến cuối bài học. Làm nh
vậy sẽ tạo cho học sinh tÝnh ỷ lại và không thÓ cã nhiÒu thời gian giành cho
việc tổ chức hoạt động dạy học những kiÕn thức khã, nhằm phát triÓn tư duy.
Với cách dậy nh vậy rÊt dÔ “cháy giáo án” và dàn trải, không thÓ hiện đõu là
các kiÕn thức trọng tõm, chÊt lượng dạy học thÊp.
3.4.3. Phương pháp dạy học theo nhóm - Phương pháp tổ chức
theo nhóm.
3.4.3.1 CÁCH CHIA NHểM VÀ PHƯƠNG PHÁP HỌC THEO NHểM:
3.4.3.1.1. Nhúm nhỏ.
Trong tâm lý xã hội phương tõy,đặc trưng cơ bản của nhóm nhỏ được
xác định bởi các quan hệ liên nhân cách và chúng ta, thường gặp những định
SV: Trần Đình Thiết
Líp K48S – Hóa học
12
Tiểu luận tâm lý học lứa tuổi và sư phạm

nghĩa về nhóm nhỏ như sau: nhóm nhỏ là biểu thị sự liên hệ và công tác thân
mật giữa con người và con người (Henri- Menđrat) – là hiệp hội giúp cho các
phần tử giao tiếp trực tiếp với nhau, duy trì sợi dây liờn lạc mật thiết tự nhiên
và thường do tình cảm chi phối.
Nhóm nhỏ, nếu chỉ đặc trưng như trên thì theo tác giả Vĩnh Thi, chóng ta
chỉ có thể dẫn ra hình tượng chung của nhóm nhỏ kiểu như sự có mặt bên
nhau một thời gian của một số Ýt người có thể ở đâu đó bên trong hoặc bên
ngoài xã hội rộng lớn. Nhóm nhỏ bao giê cũng là một nhóm hiện thực tồn tại
trong một không gian và thời gian hiện thực – các nhà tâm lý xã hội phương
tây, suy cho cùng cũng không thoát khỏi quan điểm bảo thủ cố hữu: phủ nhận
vai trò của các quan hệ xã hội trong quá trình hình thành và phát triển của
nhân cách và của nhóm nhỏ.
Bằng lý thuyÕt hoạt động và hoạt động chủ đạo tâm lý xã hội Xô Viết tỏ
ra có ưu thế hơn trong việc phát triển một cách khách quan những đặc trưng
cơ bản của nhóm nhỏ. Trong số những người đi tiên phong trong lĩnh vực
này, phải kể tới E.X. Kuzomin. Trong tư tưởng của E.X. Kuzomin nổi lên
mấy vấn đề sau đây:
- Các quan điểm cơ bản, đặc thù, tồn tại một cách khách quan của nhóm
nhỏ và các tác dụng phân biệt nhóm nhỏ với trung gian và nhóm lớn, gồm có:
thành phần không đông, giao tiếp trực tiếp và vị thế ưu thế của các mối liên
hệ tình cảm.những đặc điểm này là cái được tạo nên trên cơ sở một quá trình
các thành viên cùng sống, cùng lao động với nhau. Nói một cách khác, giao
tiếp trực tiếp, quan hệ tình cảm không phải là cái duy nhất, bao trùm mà là kết
quả vận động trên thực tế của một quy trình sống và lao động thống nhất.
- Các liên hệ tình cảm được bao trùm bởi các quan hệ xã hội.
- Nhóm nhỏ là nơi giao nhau giữa các tác động từ trên xuống và tác động
từ dưới lên. Một phần yêu cầu của xã hội đã "khúc xạ" qua nhóm nhỏ rồi toả
tác dụng điều chỉnh tới cá nhân, đồng thời cũng thông qua các quá trình tâm
lý cá nhân được hình thành trong nhóm nhỏ nhu cầu thực tế được phản ánh đã
chi phối việc hình thành các chuẩn mực xã hội.

Tiếp thu và phát triển tư tưởng của Kuzomin, G.M. Andrecva đã đi sâu
phân tích khuynh hướng nhập vào nhau của hai liên hệ: liên hệ tình cảm và
liên hệ xã hội tồn tại trong nhóm để xác định đặc trưng, bản chất của nhóm
nhỏ: là nhóm trong đó các quan hệ xã hội được thể hiện thành các quan hệ cá
nhân trực tiếp. Nh vậy theo G.M. Andrecva, dấu hiệu cơ bản của nhóm nhỏ là
các quan hệ cá nhân trong nhóm, quan hệ trực tiếp và nó phản ánh chính xác
các quan hệ xã hội.
Cùng quan điểm và khuynh hướng nghiên cứu với các nhà tâm lý xã hội
Xô Viết, Sepaski, nhà tâm lý xã hội Ba Lan, đã đưa ra khái niệm: nhóm nhỏ là
một tập hợp người nhất định, có Ýt nhất từ 3 người trở lên (quan hệ khách
quan; 2 người dễ chủ quan không đặc trưng quan hệ cộng đồng thường là
quan hệ tình cảm, Ýt lý trí) và gắn bó với nhau bởi một hệ thống các quan hệ
SV: Trần Đình Thiết
Líp K48S – Hóa học
13
Tiểu luận tâm lý học lứa tuổi và sư phạm
đã được thể hiện hoỏ, cú những giá trị chung nhất định và khác với các cộng
động khác do một nguyên tắc nhất định. Các quan hệ được thể hiện hoá, có
thể thành văn bản nhưng có tác dụng điều chỉnh hành vi thống nhất của các
thành viên như các chuẩn mực xã hội, tôn giáo, dư luận… Tuy nhiên nhưng
thể chế đó phải có một giá trị chung nhất định, tức là nã được nhóm đánh giá
và quy cho một vị trí quan trọng trong cuộc sống chung và phải chiếm hữu nó
một cách tất yếu.
3.4.3.1.2. Khái niệm nhóm học tập.
Các nghiên cứu trước đây khi phát triển đặc trưng của nhóm học tập thường
đồng nhất nó với nhóm nhỏ xã hội khác. Về thực chất nhóm nhỏ học tập và
nhóm xã hội tồn tại một số khác biệt. Nguyên nhân của sự khác biệt này,
được quy định bởi đặc trưng hoạt động chung, hoạt động học tập mà nhóm
đang tiến hành. Vì vậy sẽ là sai lầm nếu chúng ta chỉ dừng lại phát triển các
đặc trưng của nhóm học tập trên phương diện tâm lý xã hội mà bỏ qua lý luận

dạy học của nó. Xuấ Các nghiên cứu trước đây khi phát triển đặc trưng
của nhóm học tập thường đồng nhất nó với nhóm nhỏ xã hội khác. Về thực
chất nhóm nhỏ học tập và nhóm xã hội tồn tại một số khác biệt. Nguyên nhân
của sự khác biệt này, được quy định bởi đặc trưng hoạt động chung, hoạt
động học tập mà nhóm đang tiến hành. Vì vậy sẽ là sai lầm nếu chúng ta chỉ
dừng lại phát triển các đặc trưng của nhóm học tập trên phương diện tâm lý xã
hội mà bỏ qua lý luận dạy học của nó. Xuất phát từ quan điểm lý thuyết hoạt
động và lý thuyết hoạt động chủ đạo, tác giả [3] cho rằng: hoạt động chung,
hoạt động học tập và logic quy trình tiến hành hoạt động này đã quy định
những đặc trưng bản chất của nhóm học tập. Nói cách khác, chỉ trong hoạt
động chung và bằng hoạt động chung những đặc trưng của nhóm học tập của
học sinh mới xuất hiện và biểu hiện. Các quan hệ tình cảm và quan hệ giao
tiếp giữa các cá nhân học sinh trong nhóm vừa là kết quả vừa la phương tiện,
điều kiện để tiến hành hoạt động chung. Nh vậy hoạt động chung, hoạt động
học tập đã biến một tập hợp những cá nhân riêng rẽ, xơ cứng trở thành một
cộng động năng động và liên kết. Từ những lập luận trên, có thể đưa ra khái
niệm về nhóm học tập của học sinh nh sau: Nhóm học tập là một đơn vị nhỏ
nhất cấu thành nên tập thể líp học. Nó được bao gồm một tập hợp những cá
nhân học sinh được liên kết với nhau trong một hoạt động chung nhằm thực
hiện những nhiệm vụ học tập, đồng thời trong quá trình liên kết đó, sẽ hình
thành và tích hợp các quan hệ tình cảm, các quá trình và chuẩn mực nhóm.
Từ những phát triển trên có thể thấy một tập hợp những cá nhân học sinh
riêng rẽ chỉ trở thành nhóm khi và chỉ khi có sự tham gia đầy đủ các nhân tố
sau đây: sự tương tác chia sẻ mục tiêu, hệ thống chuẩn mực và quy tắc nhóm.
3.4.3.1.3. Hình thức học tập nhóm và ý nghĩa của nó.
a) Hình thức học tập nhóm
SV: Trần Đình Thiết
Líp K48S – Hóa học
14
Tiểu luận tâm lý học lứa tuổi và sư phạm

Giáo dục về thực chất là quá trình xã hội hoá cá nhân, không có xã hội
hoỏ thỡ không có cá nhân hoá. Mối quan hệ giữa xã hội hoá và cá nhân hoá là
mối quan hệ biện chứng. Nhóm nhỏ là nơi giao nhau giữa các tác động của xã
hội đối với cá nhân và tác động phản hồi của cá nhân đối với xã hội. Vì vậy
nhóm nhỏ chính là nơi diễn ra quá trình xã hội hoá cá nhân. Với tính chất xã
hội đó nhiều nhà giáo dục đã đề nghị tổ chức dạy học theo nhóm- Theo [3],
dạy học theo nhóm là một trường hợp đặc biệt và phát triển cao của dạy học
theo phương pháp tích cực. Đặc trưng cơ bản của phương pháp dạy học này
được thể hiện ở chỗ: các hoạt động của những cá nhân riêng lẻ được tổ chức
lại, liên kết hữu cơ với nhau trong mụth hoạt động chung nhằm thực hiện
nhiệm vụ học tập, đồng thời trong quá trình liên kết đó sẽ hình thành và tích
hợp các quan hệ: giáo viên, nhóm học sinh. Vị thế của mỗi nhân tố đó trong
các quan hệ tương tác được thể hiện như sau: học sinh- chủ thể tích cực của
hoạt động học tập nhóm; một môi trường, một phương tiện để hình thành và
phát triển nhân cách người học; giáo viên- người “thức tỉnh” tổ chức và đạo
diễn.
b)Học tập nhúm cú những ưu thế:
1. Học tập nhóm và sự phát triển kỹ năng giao tiếp.
Mét trong những thế mạnh của dạy học theo nhóm nhỏ là trong quá
trình học tập, học sinh được trao đổi thảo luận với nhau. Do đó, các kỹ năng
nghe, đặt câu hỏi, trả lời, giải thích, tóm tắt, kết luận được phát triển. Đó là hệ
thống các kỹ năng làm cơ sở rất quan trọng cho sự phát huy năng lực trí tuệ
của học sinh. Thảo luận cũng nhằm phát triển khả năng trao đổi thông tin,
giao tiếp với người khác, kỹ năng vận dụng một cách chính xác khái niệm,
nhanh nhạy nội dung môn học. Nội dung này chứa đựng không chỉ những
khái niệm, sự kiện, quá trình mà còn là các quan điểm hay, giá trị đúng đắn
Èn chứa trong nội dung tri thức của môn học đó. Thông qua học tập theo
nhóm nhỏ mà nội dung môn học trở nên tường minh, sáng sủa, dễ hiểu đối
với học sinh. Như vậy một trong những mục đích chủ yếu của dạy học theo
nhúm chớnh là kích thích học sinh giao tiếp rèn luyện khả năng sử dụng thành

thạo ngôn ngữ, thuật ngữ môn học một cách logic và có tính phê phán, rèn
luyện cho học sinh khả năng trỡnh bày ý kiến của mình một cách rành mạch
dễ hiểu [5].
2. Học tập nhóm phát triển trí tuệ, tư duy.
Sự tác động qua lại giữa các học sinh trong nhóm là có hiệu quả và khi
con người chưa làm chủ một kiến thức nào đó, năng lực hợp tác vượt lên năng
lực cá nhân. Lao động cá nhân là điều kiện cần nhưng chưa đủ, phải bổ sung
bằng lao động hợp tác. Suy nghĩ là hành động, hành động cũng là hợp tác.
Trong nhóm người mạnh giúp đỡ người yếu, người yếu phải cố gắng vươn
lên, không phải sự bắt chước mà là sự đối chiếu các quan điểm khác biệt với
quan điểm của mỡnh, đú mới thực sự là nguồn gốc của những tiến bộ. Sự “
hợp tỏc”, “ tác dụng cộng đồng” sẽ giúp cho người học vượt qua những khó
SV: Trần Đình Thiết
Líp K48S – Hóa học
15
Tiểu luận tâm lý học lứa tuổi và sư phạm
khăn trong nhận thức mà một cá nhân dù có tài cũng khó có thể vượt qua.
Như vậy học tập theo nhóm, một mặt phát huy trí tuệ của cá nhân, mặt khác
huy động và hội tụ trí tuệ của cả tập thể. Đây là con đường ngắn nhất giúp cho
người học tiếp cận chân lý xã hội [3].
Cách dạy học cũ có thể cung cấp tri thức nhưng không dạy cho người
học cách tìm ra tri thức. Đó chỉ là những tri thức “ngoại nhập”, không phải là
những tri thức “nội sinh”. Nó không làm cho trí tuệ của người học phát triển,
mà trái lại còn làm bào mũn tớnh sáng tạo của con người. Học tập nhóm sẽ
đánh thức và khơi dậy tiềm năng trí tuệ của con người. Bằng cách đặt họ vào
tình huống cụ thể và sinh động của cuộc sống, con người phải học bằng chính
hành động của mình, phải tự mình tìm ra tri thức và cách tìm ra tri thức. Tri
thức đó là của họ. Nó được hình thành không phải bằng con đường áp đặt.
Thông qua trao đổi, tranh luận, nhiều khi rất căng thẳng, tính chất chủ quan,
phiến diện của tri thức cá nhân mất dần và được thay thế bằng tính khách

quan, tính khoa học và tính xã hội. Chỉ có những kiến thức như vậy mới thực
sự là tiên đề để hình thành một cấu trúc trí tuệ tốt. Và một cấu trúc trí tuệ tốt
còn giá trị hơn một kho kiến thức tích luỹ.
3. Học nhóm và phát triển toàn diện nhân cách người học.
Nhân cách con người được hình thành và phát triển trong hoạt động.
Nhưng nếu chỉ dừng lại ở cấp độ hoạt động cá nhân thì chưa đủ cần phải đặt
hoạt động cá nhân trên bình diện xã hội, trong hoạt động tập thể. Vì chỉ có sự
tương tác các chủ thể hoạt động mới diễn ra quá trình xã hội hoá cá nhân. Có
thể nói nhóm học tập là nơi chú trọng một cách toàn diện đến nhân cách
người học. Nếu như xã hội và nhà trường đưa ra những yêu cầu chung, những
chuẩn mực tổng quát thì nhóm học tập cụ thể hoá những yêu cầu Êy sao cho
dễ nhớ, dễ hiểu để hình thành định hướng hành vi thường ngày mà vẫn giữ
được tinh thần cơ bản của nhiệm vô chung. Như vậy tham gia vào nhóm học
tập, học sinh một mặt dễ dàng lĩnh hội và chuyển hoỏ cỏc quan hệ, các chuẩn
mực xã hội thành các phẩm chất, nhân cách của bản thân mặt khác làm phong
phú thêm các quan hệ xã hội đó bằng chính hành động của mình. Nói cách
khác, học sinh đã tự hình thành và phát triển nhân cách của bản thân. Hơn
nữa, giao tiếp xã hội trong nhóm không chỉ là cơ hội cho sự cọ sát những
quan điểm, chính kiến về tri thức, mà còn là điều kiện để học sinh “so sỏnh”,
“ đối chiếu” mình với người khác về các định hướng giá trị, từ đó xác định
đỳng mỡnh, điều chỉnh mình cho phù hợp. Hình thành khả năng tự đánh giá,
tù ý thức tức là hình thành “bản ngó” ; “cỏi tụi” của nhân cách.
4. Học tập nhóm và sự tham gia thực hành xã hội.
Cách dạy học cũ vô tình đã tạo ra những điều kiện rất thích hợp để
ngày càng khoét sâu hố ngăn cách giữa đời sống học đường và thực tiễn xã
hội, giữa kiến thức sách vở và cuộc sống thực. Vì vậy con người mà nhà
trường cũ đào tạo không có khả năng thực hành xã hội. Nhà trường mới phải
lấy cuộc sống sinh động làm trường học, bằng cách tổ chức cuộc sống thực,
SV: Trần Đình Thiết
Líp K48S – Hóa học

16
Tiểu luận tâm lý học lứa tuổi và sư phạm
cuộc đời thực ngay trong đời sống học đường. Nhà trường phải là thực tiễn xã
hội của hôm nay và của cả ngày mai. Nhóm học tập chính là môi trường nuôi
dương cá nhân, là sợi dây liên lạc chặt chẽ giữa học sinh và xã hội, nơi thi
hành những nhiệm vụ mà xã hội đòi hỏi ở mỗi học sinh, nơi khuyến khích họ
học tập. Tham gia vào nhóm học tập, học sinh sẽ có được sự ủng hộ, làm tăng
thờm tỡnh thân thiện và gắn bó với nhau. Nhờ tình thân thiện đó học sinh cảm
thấy sợi dây liên lạc với xã hội không lỏng lẻo. Học tập thể, hợp tác trong
nhóm sẽ giúp học sinh dần dần thiết lập các mối quan hệ cộng đồng, tinh thần
đoàn kết, tương trợ lẫn nhau. Do đó, có thể nói nhóm học tập là phương tiện
tốt nhất để học sinh có thể hoà nhập một cách hoàn hảo vào cuộc sống thực.
[3].
3.4.3.2. CÁCH THỨC TỔ CHỨC HỌC TẬP NHểM
3.4.3.2.1. Nguyên tắc tổ chức học tập nhóm.
Những hoạt động tổ chức học tập nhóm thường có tính phức tạp, không
có sự hợp tác thì không thể thực hiện được. Để tổ chức hoạt đọng học tập
nhóm cần thực hiện tốt các yêu cầu sư phạm sau [6]:
1.Tổ chức quan hệ giáo viên- học sinh trong suốt quá trình hoạt động
cần tuõn thủ hai nguyên tắc chỉ đạo: 1)Phát huy tối đa khả năng của học sinh
trong hoạt động. Giáo viên chỉ nên tạo cơ hội cho mọi học sinh tự thể hiện và
tự khẳng định mình, không làm thay các em trong mọi bước của quá trình tổ
chức hoạt động; 2) Đảm bảo dân chủ, tôn trọng, tin tưởng và thừa nhận giá trị
của học sinh như là những nhân cách và như là những đối tác cùng thực hiện
mục đích của hoạt động giáo dục.
2.Khi tổ chức quan hệ học sinh – học sinh trong nhóm theo phương
pháp học tập nhóm cần tạo ra các thành tố:
a) Sự phụ thuộc lẫn nhau một cách tích cực – nhân tố cốt lõi của quan
hệ hợp tác và cần phải duy trì trong suốt quỏ trình hoạt động. Nhân tố nay tạo
ra tính tích cực, tinh thần trỏch nhiờm, sự phối hợp hoạt động, hỗ trợ và giúp

đỡ lẫn nhau … của các thành viên trong nhóm hợp tác. Giáo viên cần làm cho
mỗi thành viên của nhóm ý thức sâu sắc rằng: mỗi người đều phải cố gắng hết
sức mình không phải chỉ vì thành tích cá nhân, mà thành công của từng người
tạo nên niềm vui chung của nhóm; Thất bại của một thành viên trong nhóm là
nỗi buồn chung cuả nhóm . Mỗi người, khi tiến hành các hoạt động nhóm vừa
với tư cách một cá nhân, vừa với tư cách là đại diện của nhóm.
Các biện pháp tăng cường sự phụ thuộc lẫn nhau tích cực trong nhóm
là:
- Xây dựng mục tiêu mang tính cấu trúc có thể phân chia thành các mục
tiêu bộ phận cho các thành viên trong nhóm. Khi đảm nhận những nhiệm vụ
chia sẻ đú, cỏc thành viên của nhúm đó thực sự gia nhập mối quan hệ phụ
thuộc tích cực với nhau.
SV: Trần Đình Thiết
Líp K48S – Hóa học
17
Tiểu luận tâm lý học lứa tuổi và sư phạm
- Sù phụ thuộc tích cực đú cũn có thể tạo ra bởi sự phụ thuộc về thành
tích chung của nhóm, mỗi thành viên nhóm chỉ nhận được phần thưởng khi
mà cả nhóm đạt được kết quả chung tốt.
- Phõn cụng các vai trò bổ trợ và liên quan lẫn nhau để thực hiện một
nhiệm vô chung của nhó cũng sẽ tạo ra sự phụ thuộc tích cực. Nhưng vai trò
này cần được luân phiên trong một hoạt động hoặc ở các hoạt động khác.
Điều này không chỉ tạo cơ hội cho mỗi em trải nghiệm các vai trũ khác để có
kinh nghiệm hợp tác phong phú, mà cũn trỏnh tạo ra tâm lý, tính cách quen
chỉ huy người khác hoặc chỉ thừa hành theo yêu cầu của người khác …, xây
dựng quan hệ bình đẳng, dân chủ giữa các em.
- Còn có thể tạo ra sự phụ thuộc lẫn nhau tích cực trên cơ sở các thành
viên của nhúm cú nguồn lực chia sẻ, nghĩa là mỗi người trong nhóm chỉ có
một phần của thông tin, tài liệu hoặc công cụ cần thiết để thực hiện hoạt động.
b) Tạo ra các kỹ năng công tác:

- Mét yếu tố quan trọng, không chỉ để học sinh làm được nhiều hơn
trong hoạt động nhóm; mà còn quan trọng đối với họ trong thành công ở
ngoài nhà trường, gia đình bạn bè cũng như nghề nghiệp sau này. Các bước
dạy kỹ năng bao gồm:
+ Học sinh cần hiểu rõ thế nào là kỹ năng công tác. Giáo viên có thể để
học sinh tự nêu, sau đó điều chỉnh, bổ sung;
+ Học sinh cần được thực hành kỹ năng công tác, trước hết trong các
hoạt động trò chơi và đóng vai …
+ Kỹ năng này cần được tích hợp vào các hoạt động giáo dục của líp;
+ Giáo viên cần quan tâm đến việc sử lý phối hợp hoạt động trong
nhóm.
c) Phân nhóm học sinh hỗn hợp về khả năng (tuỳ từng dạng hoạt động
mà xác định khả năng về mặt nào); giới, đạo đức, nguồn gốc …cũng là một
thành tố của tổ chức hoạt động hoc tập nhúm. Nhúm hỗn hợp có lợi cho toàn
bộ học sinh trong nhóm. Khi các em là việc cùng nhau hướng tới mục tiêu
chung sẽ giỳp xoỏ bỏ những khác biệt, học hỏi, bổ xung, giúp đỡ lẫn nhau và
xõy dựng tình bạn. Đặc biệt cần chú trọng đến số lượng thành viên trong
nhóm phù hợp với yêu cầu công việc, sao cho mỗi người đều có nhiệm vụ của
mình và nằm trong mối quan hệ phụ thuộc tích cực với nhau, tránh tình trạng
bị đứng ngoài hoặc một người phải đảm nhiệm công việc quá sức. Đây cũng
là đặc điểm khác với cách tổ chức hoạt động hiện nay: Giáo viên chỉ biết
nhiệm vụ được phân công cho từng tổ mà chưa quan tâm đến các em có cơ
hội để thể hiện và khẳng định mình hay không. Có thể núi, tớnh tổ chức trong
nhóm theo phương pháp học tập nhóm cao hơn so với cách tổ chức cò.
d) Xử lý việc phối hợp với nhau trong nhóm. Hiệu quả lỗ lực của nhóm
nói chung phụ thuộc vào mức độ liên kết hoạt động của nhóm, vào mức độ
phối hợp hành động của các hành vi cá nhân trong nhóm. Vì vậy, giáo viên
cần dành thời gian để học sinh trao đổi rút kinh nghiệm nhóm của họ đã làm
SV: Trần Đình Thiết
Líp K48S – Hóa học

18
Tiểu luận tâm lý học lứa tuổi và sư phạm
việc với nhau như thế nào, qua đó các em sẽ kịp điều chỉnh để hoạt động của
nhóm tốt hơn. Công việc này diễn ra trong quá trình thực hiện (xử lí bộ phận)
và khi kết thúc hoạt động (rút kinh nghiệm toàn cục).
Xử lý phối hợp hành động nhóm là một trong thành tố mấu chốt của
học tập nhúm, vỡ nú gỳp học sinh đánh giá kỹ năng hợp tác nhóm và hiểu
rằng giáo viên có vai trò rất quan trọng trong việc tổ chức thành công trong
quan hệ hợp tác nhúm. Khõu rút kinh nghiệm sau mỗi hoạt động theo cách tổ
chức hiện nay thiếu kịp thời và tác dụng chưa cao.
e) Trách nhiệm cá nhân.
Những hoạt động chung, hoạt động tập thể … đang diễn ra trong nhà
trường hiện nay để tạo ra sù ỷ lại. Theo phương thức hoạt động mới, mỗi
thành viên ý thức sâu sắc trách nhiệm của từng người đối với vận mệnh chung
của nhóm. Trách nhiệm cá nhân sẽ xuất hiện khi làm cho từng học sinh hiểu
được họ không thể dùa vào người khác; đồng thời khi kết quả hoạt động của
mỗi người luôn được đánh giá xem nó có ý nghĩa như thế nào đối với cá nhân
và đối với nhóm. Tất nhiên, trách nhiệm cá nhân không thể có khi thiếu sự
phân công vai trò và nhiệm vụ cụ thể cho mỗi thành viên của nhóm.
Tóm lại, tương tác giữa các thành viên trong nhóm hoạt động theo
phương pháp học tập nhóm mang những đặc tính:
- Là tương tác giữa các cá nhân khác nhau về khả năng
- Mang tính phụ thuộc lẫn nhau một cách tích cực.
- Tạo ra sự thúc đẩy phối hợp hành động một cách trực tiếp.
- Kích thích tính tích cực, nguyện vọng tự thể hiện trách nhiệm cá
nhân, tự kiểm tra, đánh giá và tự điều chỉnh.
- Bình đẳng, tôn trọng, cùng sáng tạo.
- Giúp đỡ, chia sẻ, hỗ trợ, bổ sung cho nhau, thừa nhận và học hỏi lẫn
nhau.
- Hướng đến sự thực hiện nhiệm vụ và bảo đảm sự phối hợp hành động

có hiệu quả.
- Luân phiên vai trò quản lý, phối hợp, thống nhất hành động và trách
nhiệm của từng cá nhân trong nhontaswaeoieej
3.4.3.2.2. Các bước tổ chức học tập nhóm.
a) Mô hình tổ chức học tập nhóm.
Trong tổ chức giê học theo nhúm, cú 3 nhân tố cơ bản nhất tác động với
nhau. Quy trình tổ chức học tập nhóm phải làm rõ được mối liên hệ của ba
nhân tố này và sự vận động của chúng trong các bước dạy học. Nó bao gồm 4
bước cơ bản sau[1]:
Điểm xuất phát Giáo viên Học sinh Đối tượng học tập
Bước 1: Hướng dẫn - tù nghiên cứu - kinh nghiệm cá nhân
Bước 2: Tổ chức - nhóm : Học sinh - Học sinh - Kinh nghiệm nhóm
( Hợp tác, thảo luận )
SV: Trần Đình Thiết
Líp K48S – Hóa học
19
Tiểu luận tâm lý học lứa tuổi và sư phạm
Bước 3: Tổ chức - nhóm 1 nhóm 2 nhóm 3 nội dung học tập
( thảo luận )
Bước 4: Trọng tài, cố vấn - Tự điều chỉnh - Tri thức cá nhân
( Kiến thức thu nhận được )
Trong 4 bước trên, cần lưu ý trong bước 2 và bước 3, học sinh làm việc theo
nhúm; cũn bước 1 và bước 4 là bước làm việc cá nhân. Bước 1 giúp học sinh
huy động kinh nghiêm cá nhân, tự suy nghĩ, tự tìm tòi. Bước 4 giúp học sinh
tự lĩnh hội, tự điều chỉnh tri thức thu được. Nú giỳp cho kiến thức học sinh
được lĩnh hội vững chắc hơn.
b) Các bước tổ chức học tập nhóm
Dùa vào quy trình đã đưa ra, chóng ta tiến hành các bước cụ thể để tổ
chức líp học theo nhóm như sau:
• Bước 1: Xác định mục tiêu bài học.

Có hai loại mục tiêu giáo viên cần xác định rõ trước khi tiến hành một
bài học. Một là, mục tiêu về tri thức, kỹ năng và thái độ cần được xác định
phù hợp với khả năng của học sinh và trên cơ sở chuẩn mức độ yêu cầu chung
của bài học. Hai là mục tiêu về kỹ năng học tập được thể hiện bằng các kỹ
năng học tập cụ thể yêu cầu học sinh cần có trong quá trình bài học đó.
• Bước 2: Thành lập nhóm học tập.
- Chia nhóm: Tùy vào số lượng học sinh và điều kiện líp học cụ thể mà
ta có thể chia nhóm theo cỏc cỏch sau[1]:
+ Nhóm hai người: Ghép hai học sinh ngồi cạnh nhau thành một
nhúm. Nhúm này thường được sử dụng khi giao cho học sinh chấm,
sửa bài cho nhau (qua phiếu học tập, qua các bài tập lùa chọn trong
sách giáo khoa ), hoặc trong trường hợp sau khi giao việc cho cá
nhân, học sinh phải huy động kinh nghiệm đó cú để suy nghĩ, cuối
cùng trao đổi kinh nghiệm, nhằm tìm cách giải quyết tình huống đề
ra. Ưu điểm của hình thức này là không mất thời gian tổ chức. Không
xáo trộn chỗ ngồi mà vẫn huy động được học sinh làm việc cùng với
nhau, sử dụng được ưu thế của kiểu tổ chức học tập nhóm.
+ Nhóm 3 - 5 học sinh: Ưu điểm của nhóm nhỏ là tổ chức gọn nhẹ,
huy động được tấp cả học sinh vào giải quyết công việc của nhóm. Về
tổ chức líp, không cần xáo trộn bàn ghế mà sử dụng ngay các em ở
hai dãy bàn trên dưới sát nhau làm một nhúm. Nhúm nhỏ thường
được sử dụng để huy động khả năng của học sinh trong nhóm vào giải
quyết các bài tập tình huống, nhận thức, thực hành, hoặc các bài tập
vận dụng tri thức giải quyết các tình huống thực tiễn.
+ Nhóm từ 6 - 10 học sinh: Nhóm này có tính tổ chức, hợp tác, phân
công nhiệm vụ rõ ràng. Do đó khi thành lập nhóm bao giê cũng phải
phân công, phân nhiệm cho từng thành viên. Về tổ chức líp cần kê lại
bàn ghế theo vị trí ngồi của cỏc nhúm đó được bố trí sao cho thuận lợi
SV: Trần Đình Thiết
Líp K48S – Hóa học

20
Tiểu luận tâm lý học lứa tuổi và sư phạm
cho việc tổ chức dạy học trong líp, có không gian đủ rộng để giáo
viên có thể đi lại. Nhóm này thường được sử dụng trong cỏc giờ học
cú thớ nghiờm thực hành, học sinh phải quan sát, phân tích hoặc rèn
luyện kỹ năng tổ chức.
+ Chia líp thành nhóm theo dãy bàn có trong líp (2 hoặc 3,4 nhóm).
Đây là hình thức mà giáo viên tiểu học sử dụng thành công hơn cả.
Nhóm này thường được sử dụng trong các trò chơi học tập, hoặc giải
một bài tập nhận thức có tính thi đua giữa các nhóm với nhau. Cách tổ
chức nhóm kiểu này thường nhanh, đơn giản. Giáo viên có thể cử một
nhóm 3,4 em ngồi dưới quan sát viên, ghi chép làm cơ sở đánh giá thi
đua.
Cả bốn hình thức tổ chức trên đều có thể cho hiếu quả cao ở trường
phổ thông. Cần chú ý, đối với nhóm nhỏ, cần có sự phân công phân
nhiệm rõ ràng, cử nhóm trưởng, thư ký, có nhiệm vụ cho từng cá nhân
trong nhúm, cú sự bố trí bàn ghế cho phù hợp với tổ chức hoạt động
của nhóm. Đối với nhóm hai người hoặc nhóm có tổ chức thi đua thì
việc tổ chức nhóm đơn giản hơn, mất Ýt thời gian hơn, không cần có
sự xáo trộn bàn ghế. Mỗi hình thức tổ chức có ưu và nhược điểm
riờng, tựy nội dung và cách thức tổ chức giê học, tùy đặc điểm học
sinh líp học mà lùa chọn hình thức tổ chức nhóm thích hợp. Tổ chức
học tập nhóm có thể có một vài học sinh không tham gia vào hoạt
động. Giáo viên cần chú ý nhắc nhở, hoặc giao nhiệm vụ cho nhóm
giúp đỡ bạn, để bạn trình bày kết quả hoạt động của nhóm, làm sao
mọi họa sinh đều được tham gia vào quá trình hoạt động ở líp.
- Lùa chọn các thành viên vào một nhóm: Giáo viên cần sắp xếp các
thành viên cào một nhóm sao cho các thành viờn nhúm cang đa dạng
càng tốt, vì dạng nhóm này hoạt động có hiệu quả nhất.Nhúm đa dạng
gồm các thành viên có năng lực đa dạng (trình độ nhận thức cao,

trung bình và yếu), đa dạng về thành phần xuất thân, điều kiện kinh
tế, điều kiện môi trường sống Với nhóm như vậy, mỗi vấn đề cần
giải quyết sẽ chứa đựng sự cân nhắc, toàn diện hơn
- Xác định thời gian duy trì nhóm: Cần duy trì cỏc nhúm đến thời
điểm đủ độ ổn định và có thành công nhất định. Giải tán nhóm và
thành lập nhóm mới khi cỏc nhúm này có vấn đề và hoạt động kém
hiệu quả, để đảm bảo học sinh sẽ học được các kỹ năng cần thiết cho
việc giải quyết vấn đề trong quá trình học tập với bạn bố.Việc được
lần lượt ở cùng nhóm với tất cả các bạn trong líp trong một thời gian
nhất định sẽ giúp cho học sinh xây dựng cảm giác tích cực, lành mạnh
về sự hợp tác và tạo cho các em nhiều cơ hội thực hành các kỹ năng
cần thiết cho việc hoạt động trong cỏc nhúm mới.
- Tổ chức líp học: Cần bố trí các thành viên trong mỗi nhóm học tập
ngồi gần nhau sao cho các em có thể dễ dàng chia sẻ tài liệu học tập,
SV: Trần Đình Thiết
Líp K48S – Hóa học
21
Tiểu luận tâm lý học lứa tuổi và sư phạm
duy trì sự liên hệ với nhau bằng ánh mắt và trao đổi nhỏ, đủ nghe
trong nhóm mà không làm ảnh hưởng đến hoạt động của cỏc nhúm
khỏc. Tốt nhất là cho các thành viên của nhóm ngồi đối mặt nhau
bằng cách cho học sinh bàn trên quay xuống bàn dưới. Điều này sẽ
làm cho trẻ tích cực hơn, chủ động hơn, trách nhiệm hơn trong hoạt
động; đồng thời trẻ cũng có cơ hội để khuyến khích, động viên, ủng
hộ lẫn nhau trong quá trình học tập. Cần có khoảng trống làm lối đi để
giáo viên có thể dễ đang di chuyển từ nhóm này qua nhúm khỏc nhằm
quản lý và hỗ trợ khi cần thiết.
- Phân công nhiệm vụ cho các thành viên trong nhúm: Cỏc thành viên
trong nhóm cần có nhiệm vụ, vai trò rõ ràng. Sau mỗi hoạt động
nhúm, cỏc thành viên cần thay đổi vai trò cho nhau, tránh tình trạng

mỗi thành viên chỉ đóng một vai trò trong thời gian qua lâu. Mỗi
thành viên có thể đóng một trong các vai trò: Người điều khiển nhúm
cú nhiệm vụ hướng dẫn các thành viên tham gia vao hoạt động của
nhóm, tóm tắt, kiểm tra lại xem mọi thành viên đã hiểu vấn đề chưa,
thống nhất ý kiến của nhóm, giải quyết các "mâu thuẫn" trong quá
trình hoạt động nhóm. Với vai trò này, học sinh cần có nhiều năng lực
hơn, đặc biệt là năng lực quản lý, giám sát và hướng dẫn bạn. Thư ký
ghi chép mọi ý kiến, bài tập, tóm tắt các ý kiến. Người báo cáo thay
mặt nhóm báo cáo kết quả, khuyến khích, động viên mọi thành viên
tham gia, nhắc nhở những thành viên khác để đảm bảo trong quá trình
trao đổi, mọi thành viên phải có quyền và nghĩa vụ đóng góp vào bài
học. Người theo dừi,đỏnh giỏ sự tham gia của mọi thành viên [10].
• Bước 3: Xác định những nội dung trao đổi nhóm
Nội dung trao đổi nhóm cần đáp ứng được những yêu cầu như:
- Đòi hỏi học sinh phải vận dụng những kiến thức cá nhân của mình
- Đòi hỏi học sinh phải hợp tác, chia sẻ với nhau.
- Có thời gian phù hợp (3 - 5 phót) để giải quyết vấn đề
• Bước 4: Theo dõi và điều chỉnh tiến trình học tập nhóm để thực hiện
các nguyên tắc học tập. Để tăng cương sự phụ thuộc lẫn nhau một cách tích
cực giữa các thành viên trong nhóm, giáo viên cần sử dụng các biện pháp
dưới đõy:
- Xây dựng mục tiêu chung sao cho các thành viên có trách nhiệm đối
với việc học và thành công của nhóm cũng là thành công của bản thân
học sinh. Học sinh cần nhận thức rằng chỉ có thể đạt được mục tiêu
học tập của mình nếu như tất cả các thành viên khac trong nhóm cũng
đạt được mục tiêu đó. Vì vậy, mỗi thành viên đều phải có trách nhiệm
học và đảm bảo rằng các thành viên khác trong nhóm cũng học. Giáo
viên có thể đưa ra tiêu chí cụ thể: Câu trả lời của một thành viên trong
nhóm cần phải được tất cả các bạn trong nhóm đồng ý; mỗi em đều
phải giải thích cách giải quyết vấn đề hay tiến hành để có kết quả,

SV: Trần Đình Thiết
Líp K48S – Hóa học
22
Tiểu luận tâm lý học lứa tuổi và sư phạm
hoàn thành bài được giao; đánh giá bằng điểm số cho cả nhóm bằng
cách cộng điểm của từng thành viên trong nhóm, đánh giá bằng sản
phẩm (chọn một cách ngẫu nhiên bài làm hay sản phẩm của một
thành viên để đánh giá cả nhóm hoặc đánh giá sản phẩm chung của cả
nhóm).
- Xây dựng sự phụ thuộc tích cực trên cơ sở thi đua giữa các nhóm
hoặc cả líp. Giáo viên cần tổ chức thi đua giữa các nhóm và đưa ra
tiêu chí: Chỉ cho điểm cho những nhóm nào hoàn thành nhanh và tốt
nhiệm vụ được giao.
- Khen thưởng cho cả nhóm: Nh nhau chỉ khi tất cả mọi thành viên đều
hoàn thành tốt nhiệm vụ được giao.
- Phân phối tư liệu học tập cần thiết sao cho học sinh chỉ có thể hoàn
thành nhiệu vô khi biết kết hợp các nguồn tư liệu học tập lại với nhau,
như đưa cho cả nhóm một tài liệu học tập hay đưa cho mỗi thành viên
trong nhóm một thông tin thành phần trong tổng thể. Để giải quyết
được nhiệm vụ, các thành viên phải lần lượt đọc các thông tin và lắng
nghe lẫn nhau. Căn cứ vào đặc điểm học sinh của líp minh, giáo viên
có thể sử dụng một hay nhiều biện pháp để kiểm tra sự phụ thuộc tích
cực lẫn nhau có thể xem xét việc các thành viên trong nhóm có quan
tâm đến việc học tập của các thành viên khác trong nhóm hay không.
- Xây dựng trách nhiệm cá nhân: Một trong những mục đích của học
tập nhóm là tối ưu hóa hoạt động học tập của mỗi thành viên. Mỗi
nhóm không phải là hợp tác nếu có thành viên "lười biếng" và ỷ lại
vào người khác. Để tăng cường trách nhiệm cá nhân, giáo viên có thể
dựng cỏc biện pháp như: kiểm tra bằng thực hành, chọn ngẫu nhiên
các thành viên và yêu cầu giải thích các đáp án; yêu cầu các thành

viên nhận xét và sửa chữa bài làm của bạn mình; giảng giải điều mình
biết cho bạn khác; vận dụng kiến thức đã học vào giải quyết một vấn
đề khác và chọn ngẫu nhiên một bài làm của nhóm để cho điểm
- Can thiệp nhằm dạy các kỹ năng hợp tác: Trong cỏc nhúm hoạt động,
giáo viên cần khéo léo can thiệp để hình thành hoặc khắc sâu những
kỹ năng hoạt động trong nhóm nhỏ cho các thành viên trong nhóm.
Tốt nhất chỉ nên gợi ý sau đó để học sinh tự giải quyết vấn đề của
mình. Có thể can thiệp vào một nhóm bằng cách cho các thành viên
tạm gác nhiệm vụ đang thực hiện sang một bên, chỉ ra vấn đề đang
gặp phải, và yêu cầu nhúm đú giải quyết vấn đề theo một giải pháp
thích đáng. Thời điểm tốt nhất để dạy các kỹ năng hợp tác là khi học
sinh thấy cần thiết cú cỏc kỹ năng Êy.Qu¸ trình can thiệp này cần làm
sao để mỗi khi hoạt động nhóm kết thúc học sinh có được những kỹ
năng mới hữu, Ých. Điều quan trọng là các kỹ năng hợp tác phải được
thường xuyên sử dụng hoặc thực hành trong môi trường líp học, nhà
trường và ngoài nhà trường.
SV: Trần Đình Thiết
Líp K48S – Hóa học
23
Tiểu luận tâm lý học lứa tuổi và sư phạm
• Bước 5: Xử lý thông tin, chính xác hóa những tri thức thu nhận
Ở bước này giáo viên cùng học sinh chốt lại nhưng nội dung cần thiết
của vấn đề thảo luận. Trong mỗi buổi học có thể có nhiều ý kiến khác nhau,
thậm chí trái ngược nhau, nhưng dưới sự điều khiển của giáo viên, cùng với
sự định hướng của đề cương thỡ đó cũng chỉ là thông tin xoay quanh nội dung
của chủ đề. Điều quan trọng là trên cơ sở những ý kiến của cỏc nhúm và của
từng cá nhân, giáo viên cần tiến hành loại bỏ những ý kiến sai, khái quát và
chính xác hóa những kiến thức trong nội dung chính của chủ đề. Giáo vien có
thể sử dụng một số phương pháp bổ trợ như : phương pháp mô hình hóa VD
học tập, tranh ảnh nhằm làm sáng tỏ thêm những vấn đề thảo luận.

Trong buổi học có thế xuất hiện những vấn đề không phù hợp với chủ đề,
giáo viên có thể giải quyết ngay tại buổi học đó, hoặc sẽ giải quyết tiếp trong
những dịp khác. Đôi khi xuất hiện những ý kiến của học sinh khác với ý kiến
của giáo viên, nhưng không vì thế mà giáo viên bác bỏ ngay khi chưa có được
cơ sở rõ ràng, vững chắc. Giáo viên cần ghi chép lạ ý kiến đó để tham khảo
và suy nghĩ tiếp. Cuối buổi, giáo viên cần đưa ra những nhận xét, đánh giá về
thái độ làm việc, kết quả thu được và kết luận của chủ đề.
3.4.3.3. ĐIỀU KIỆN TỔ CHỨC HỌC NHểM.
Để tổ chức học tập theo nhóm thích hợp và đạt hiệu quả cao, cần đảm
bảo các điều kiện quan trọng:
3.4.3.3.1. Thành lập nhóm học tập phù hợp với từng môn học,
từng chương, từng chủ đề; phù hợp với trình độ học lực, mối quan hệ của
ngượi học và các điều kiện thực tế khác. Vấn đề số lượng các thành viên trong
nhóm, cách sắp xếp, phân bố vị trí chỗ ngồi của các thành viên, khoảng cách
giữa giáo viên và học sinh, giữa các nhóm với nhau . đều ảnh hưởng rất lớn
đến kết quả của học tập nhóm.
3.4.3.3.2. Xác định rõ ràng mục đích, nhiệm vụ và nội
dung của buổi học tập nhóm. Lập kế hoạch bài học sao cho nội dung thảo
luận tại nhóm có liên quan đến những kiến thức và kỹ năng cơ bản mà học
sinh cần nắm trước khi bắt đầu giê học. Giao nhiệm vụ cụ thể và rõ ràng cho
từng nhóm tùy vào mức độ khó của vấn đề và đặc điểm từng nhóm.
3.4.3.3.3. Tạo không khí cởi mở, thoải mái trong giê
học. Khuyến khích học sinh tự chuẩn bị một cách thích hợp và tự do trình
bày ý kiến. Một trong những đặc trưng của học tập nhóm là kiến thức của học
sinh không biÕt thuộc một cách máy móc bởi giới hạn chương trình. Điều đó
tạo nên hứng thó học tập, thúc đẩy học sinh suy nghĩ, tìm kiếm phương thức
giải quyết nhiệm vụ nhận thức. Các nhà nghiên cứu đã nhấn mạnh rằng,
phương pháp học tập nhóm tại líp có ưu thế trong việc truyền đạt thông tin
SV: Trần Đình Thiết
Líp K48S – Hóa học

24
Tiểu luận tâm lý học lứa tuổi và sư phạm
bằng một số phương pháp khác nhau, nhưng khả năng tiềm Èn của nó chính là
thông qua sự tác động lẫn nhau giữa các ý kiến, quan điểm mà khơi gợi cho
học sinh cách tư duy và phát triển năng lực trí tuệ. Vì vậy, học tập nhóm sẽ
không đạt hiệu quả, thậm chí không thể thực hiện nếu học sinh không hào
hứng thamgia, không nói lên được những duy nghĩ của mình hay quá sợ hãi
khi phải đóng góp ý kiến. Để khắc phục tình trạng trên, điều quan trọng khi
tiến hành học tập nhóm tại líp cần có sự hiểu biết và tôn trọng lẫn nhau giữa
học sinh - học sinh; giáo viên - học sinh; nhóm - học sinh . tạo môi trường an
toàn, khơi gợi được hứng thó, kích thích được tối đa sự suy nghĩ và khả năng
giả quyết vấn đề ở mỗi học sinh, đồng thời khuyến khích học sinh cùng tham
gia [5].
3.4.3.3.4. Độ lớn của nhóm: Mỗi nhóm nờn có 4 - 6 người. Số
lượng này cho thấy la được. Trong những nhóm lớn hơn có thể xảy ra trường
hợp một vài thành viên cảm thấy thoải mái và dễ chịu hơn và hiểu sai nhóm
làm việc chỉ như thời dn để xả hơi. Để tổ chức hoạt động học tập nhóm được
tốt thì số học sinh tối đa ở một líp học phổ thông chỉ khoảng 30 em. Con số
này hiện nay chưa được phổ biến ở các trường phổ thông.
3.4.3.4.KHể KHĂN VÀ TRỞ NGẠI.
3.4.3.4.1. Kinh nghiệm của giáo viên:
Khả năng tổ chức líp theo phương pháp học tập nhóm đòi hỏi người giáo
viên cần phải có nhiều khả năng tổng hợp, linh hoạt khi xứ lý tình huống có
thể xảy ra. Mà điều này không phải người giáo viên nào cũng có được.
3.4.3.4.2. Một số điều kiện làm việc.
Nhìn chung, ở nước ta việc tổ chức hình thức học tập nhóm ở các trường
phổ thông cũn khỏ khó khăn. Số lượng học sinh ở mỗi líp học phần lớn là 50
học sinh, điều này gây khó khăn rất lớn cho việc tổ chức học nhóm. Với số
lượng học sinh quá nhiều như thế, giáo viên không thể huy động được tất cả
các em tham gia. Như vậy sẽ khụng phỏt huy được tính ưu việt của hình thực

tổ chức này. Mặt khác thời gian hạn chế của giê học ở trường phổ thông cũng
gây trở ngại tới việc áp dụng phương pháp học tập nhóm ở trường phổ thông
trung học. Có thể có một vài thành viên tham dù quan niệm rằng thời gian
làm việc trong nhóm là thời gian nghỉ xả hơi. Giáo viên phải lái ngay nhận
thức lệch lạc này bằng cách nói lại nội dung cụ thể khi làm việc nhóm và yêu
cầu phải khẩn trương đưa ra được các kết quả để trình bày trước cỏc nhúm
khỏc.
3.4.3.5. MỘT SỐ KẾT QUẢ THỬ NGHIỆM HỌC TẬP NHểM.
SV: Trần Đình Thiết
Líp K48S – Hóa học
25
Tiểu luận tâm lý học lứa tuổi và sư phạm
Hình thức học tập nhóm chưa được thử nghiệm ở các trường phổ thông
trung học. Tại đây chúng tôi xin đưa ra kết quả thử nghiệm tại trường Đại học
sư phạm Hà Nội
3.4.3.5.1. Thử nghiệm.
Để khẳng định tính ưu việt và khả thi của hình thức học tập nhóm, trường
Đại học sư phạm Hà Nội đã tiến hành thử nghiệm dạy tại hai líp K48 và K49
(khoa giáo dục mầm non), trong năm học 2001-2002 và 2002-2003. Mỗi lớp
trờn được chia thành 6 nhóm và tiến hành dạy một số tiết ở bộ môn "Phương
pháp hình thành biểu tượng toán học cho trẻ mầm non". Về nội dung, họ chọn
2 bài, bài 1: Hình thành biểu tượng số lượng ở trẻ mầm non, bài 2: Hình thành
biểu tượng về hình dạng ở trẻ mầm non. Với mỗi bài, sinh viên mỗi khóa sẽ
học theo một kiểu khác nhau, nh: bài 1: K48 học theo kiểu thuyết trinh truyền
thống, còn K49 học theo kiểu học tập nhóm. Với bài 2 thi ngược lại:K48 học
theo kiểu học tập nhúm, cũn K49 học theo kiểu thuyết trình truyền thống.
Thời lượng dành cho mỗi bài dạy là 90 phót, trong đó 60 phót dành cho hoạt
động học tập theo nhóm và 30 phót dành cho việc sử lý thông tin và chính xác
hóa những kiến thức thu được. Để tiến hành học tập nhóm theo chủ đề, mỗi
sinh viên sẽ tiến hành thảo luận những vấn đề đã đặt trước và được chuẩn bị

trong đề cương chi tiết của mình. Ở đây sinh viên sẽ giải quyết hai loại hình
bài tập: bài tập cho hoạt động trao đổi và bài tập cho hoạt động so sánh.
Trong hoạt động trao đổi mỗi nhóm sẽ giải quyết một vấn đề khác nhau
nhưng cùng một chủ đề, sau đó trao đổi những ý kiến và cách giải quyết vấn
đề của nhúm mỡnh với nhúm khỏc. Ví dụ: Nhóm 1: ảnh hưởng của yếu tố
màu sắc tới sự hình thành biểu tượng về tập hợp của trẻ mầm non; Nhóm 2:
ảnh hưởng của kiểu sắp đặt tập hợp tới sự hình thành biểu tượng tập hợp của
trẻ mầm non; Nhóm 3: ảnh hưởng của yếu tố kích thước các phần tử của tập
hợp trong sự đánh giá độ lớn của tập hợp; Nhóm 4: ẳnh hưởng của yếu tố diện
tích không gian sắp đặt tập hợp tới sự hình thành biểu tượng tập hợp của trẻ
mầm non,
Tất cả cỏc nhúm cùng giải quyết một vấn đề, sau đó so sánh các cách
giải quyết của cỏc nhúm với nhau. Ví dụ: Bài tập phân tích các giai đoạn hình
thành biểu tượng số lượng ở trẻ mầm non. Mỗi nhóm sẽ phân tích và đưa ra
những đặc điểm hình thành biểu tượng tập hợp ở trẻ từng giai đoạn lứa tuổi.
Sau đó đại diện của nhóm sẽ trình bày những ý kiến của nhóm về vấn đề này,
hoặc mỗi thành viên của nhóm sẽ trình bày một ý kiến, giáo viên ghi những ý
kiến của nhóm lên bảng, cỏc nhúm khỏc bổ sung, đánh giá, giáo viên chính
xác lại và đưa ra kết luận khái quát.
Trên cơ sở những đặc điểm phát triển biểu tượng số lượng của trẻ từng
giai đoạn lứa tuổi, giáo viên đưa ra những bài tập tình huống buộc cỏc nhúm
phải suy nghĩ và đưa ra đáp án của mình. Tình huống thường là những bài tập
vận dụng, đòi hỏi sinh viên phải biết vận dụng những kiến thức về lý luận vừa
được trao đổi và khẳng định để giải quyết chúng. Ví dụ: Khi dạy trẻ mẫu giáo
SV: Trần Đình Thiết
Líp K48S – Hóa học
26
Tiểu luận tâm lý học lứa tuổi và sư phạm
bé so sánh số lượng hai nhóm đồ vật, giáo viên đặt cho trẻ câu hỏi: "Có bao
nhiêu đồ chơi trên bàn?". Khi trả lời câu hỏi của giáo viên nhiều trẻ lại sử

dông sè thay cho từ "nhiều" mà giáo viên mong đợi. Câu hỏi: a) Giáo viên cần
ứng xử nh thế nào khi trẻ mẫu giáo sử dụng các số?; b) Những hiện tượng đó
nói lên điều gì?; c) Cần dạy trẻ những gì trước khi cho trẻ làm quen với các
con sè?
Giảng viên có thể đặt ra nhiều bài tập tình huống để lôi cuốn sinh viên tự
đặt ra các bài tập dạng này, hoặc giảng viên đặt những nhiệm vụ phức tạp hơn
cho sinh viên. Ví dụ: Phân tích và đánh giá sự phức tạp và mở rộng dần nội
dung chương trình dạy trẻ tương ứng với các đặc điểm phát triển những biểu
tượng toán học đó ở trẻ từng lứa tuổi mầm non. Tuy nhiên, không nên buộc
sinh viên phải giải quyết tất cả các vấn đề trên trong một tiết học, mà nên đưa
ra mức tối thiểu, nhưng cần động viên để cỏc nhúm trả lời được càng nhiều
càng tốt, số còn lại để sinh viên tiếp tục về nhà suy nghĩ và giải quyết.
3.4.3.5.2. Kết quả thử nghiệm.
Sau khi tiến hành thử nghiệm hình thức học tập nhóm, chúng tôi thu
được kết quả qua các bài kiểm tra định kỳ, với các số liệu như sau:
Bảng kết quả thử nghiệm
PPDH
Kết quả kiểm tra
Giỏi Khá Trung
bình
Kém
SL % SL % SL % SL %
Bài
1
Truyền thống(K48) 6 9,8 13 20,9 31 50 12 19,3
Học tập nhóm(K49) 8 16 15 30 22 44 5 10
Bài
2
Học tập nhóm(K48) 11 17,
7

21 34 24 38,
7
6 9,8
Truyền thống(K49) 5 10 11 24 24 48 10 20
(SL: số lượng)
Thử nghiệm dạy học theo hình thức học tập nhóm nêu trên, chúng tôi
thấy cách dạy này hoàn toàn có tính khả thi và phù hợp với điều kiện thực tiễn
hiện nay ở các trường Đại học ở nước ta. Sinh viên hiểu và nắm được bài
ngay trờn lớp học, tiếp thu rất hào hứng, không khí líp học sinh động; sinh
viên trở nên tích cực chủ động hơn trong học tập. Khảo sát ý kiến của sinh
viên, hầu hết các em đều thích học theo hình thức này, vì dễ hiều bài, nhanh
thuộc bài và ghi nhớ lâu hơn, sinh viên được phát biểu và chia sẻ ý kiến với
bạn bè và giáo viên.
3.4.3.6 KẾT LUẬN VỀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO HÌNH
THỨC CHIA NHểM:
Nh vậy, chúng ta đã thấy được tính ưu việt và triển vọng của hình thức học
tập nhóm. Hình thức này đáp ứng đúng với xu hướng học tập hướng tập trung
vào học sinh và xu thế phát triển của nền giáo dục trên thế giới. Quy trình tổ
SV: Trần Đình Thiết
Líp K48S – Hóa học
27