module 24 26 35 36 nh 2014 2015

MODULE 24. KĨ THUẬT KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC
A. GIỚI THIỆU TỔNG QUAN
- Kiểm tra, đánh giá không chỉ xác định mức độ đạt đuợc các mục tiêu cúa dạy học, mà còn tác động trở lại
quá trình dạy học.
- Tính khách quan, chính xác trong kiểm tra, đánh giá cũng như tính hiệu quả cúa quá trình này phụ thuộc rất
nhiều vào các kĩ thuật kiểm tra, đánh giá mà người giáo viên sử dụng.
- Với xu hướng đổi mới kiểm tra, đánh giá hiện nay, các kĩ thuật kiểm tra, đánh giá kết quả học tập đòi hỏi
phải đuợc thực hiện theo hướng chuẩn hoá, hiện đại hoá.
B. MỤC TIÊU
1. Kiến thức
- Nắm được các bước cơ bản để xây dựng đề kiểm tra.
- Nắm được kĩ thuật kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh THCS
2. Kĩ năng
- Thực hiện đuợc việc biên soạn đề kiểm tra cho môn học cụ thể.
- Sử dụng đuợc các kĩ thuật kiểm tra, đánh giá trong dạy học để đánh giá kết quả học tập của học sinh và
nâng cao hiệu quả dạy học.
3. Thái độ
Có thái độ tích cực trong việc bồi dưỡng nâng cao năng lực sử dụng các kĩ thuật kiểm tra, đánh giá phù
hợp vói đốii tượng và môn học cụ thể.
C. NỘI DUNG
Nội dung 1. CÁC KĨ THUẬT KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ ĐỊNH KÌ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH
- MỤC TIÊU
- Nắm đuợc các kĨ thuật kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh THCS đuợc thực hiện trong kiểm
tra, đánh giá định kì và kiểm tra, đánh giá tổng kết.
- Sử dụng thành thạo các kĩ thuật kiểm tra, đánh giá để đánh giá kết quả học tập của học sinh.
- Có thái độ tích cực trong việc bồi duỡng nâng cao năng lực sử dụng các kĩ thuật kiểm tra, đánh giá phù
hợp với đối tượng và môn học cụ thể.
- CÁC HOẠT ĐỘNG
Hoạt động 1: Thiết lập các bước cụ thể để xây dụng một đề kiểm tra cho môn học cụ thể.
* Một số hạn chế của việc xây dựng 1 đề kiểm tra hiện nay:
- Một số giáo viên chưa nhận thức đúng tầm quan trọng của xây dựng đề kiểm tra.

- Các bước ra đề kiểm tra không được chú ý đúng mức.
- Kĩ thuật viết đề chưa chuẩn.
- Soạn đề kiểm tra thiếu chiều sâu.
- Đề kiểm tra ít chú ý đến tính sáng tạo, thể hiện sự phân hoá quá thấp, hoặc quá cao.
* Các bước xây dựng đề kiểm tra
- Bước 1. Xác định mục đích của đề kiểm tra: người biên soạn đề kiểm tra cần căn cứ vào mục đích, yêu
cầu cụ thể cúa việc kiểm tra, căn cứ vào chuẩn kiến thức kĩ năng cúa chương trình và thực tế học tập cúa học sinh
để xây dựng mục đích cúa đề kiểm tra cho phù hợp.
- Bước 2. Xác định hình thức đề kiểm tra.
+ Đề kiểm tra tự luận;
+ Đề kiểm tra trắc nghiệm khách quan;
+ Đề kiểm tra kết hợp cả hai hình thúc trên;
- Bước 3. Thiết lập ma trận đề kiểm tra (bằng mô tả tiêu chí của đề kiểm tra).
- Bước 4. Biên soạn câu hỏi theo ma trận: cần đảm bảo nguyên tắc: loại câu hỏi, số câu hỏi và nội dung câu
hỏi do ma trận đề quy định, mỗi câu hỏi trắc nghiệm khách quan chỉ kiểm tra một chuẩn hoặc một vấn đề, khái
niệm.
- Bước 5. Xây dụng hướng dẫn chấm (đáp án) và thang điểm: cần đảm bảo các yêu cầu:
1
+ Nội dung: khoa học và chính xác.
+ Cách trình bày: cụ thể, chi tiết nhưng ngắn gọn và dễ hiểu, phù hợp với ma trận đề kiểm tra.
- Bước 6. Xem xét lại việc biên soạn đề kiểm tra: gồm các bước sau
+ Đối chiếu tùng câu hỏi với hướng dẫn chấm và thang điểm, phát hiện những sai sót hoặc thiếu chính xác cúa
đề và đáp án, sửa các từ ngữ, nội dung nếu thẩy cần thiết.
+ Đổi chiếu từng câu hỏi với ma trận đề (giáo viên tự làm bài kiểm tra, thời gian làm bài của giáo viên bằng
khoảng 70% thời gian dự kiến cho học sinh làm bài là phù hợp).
+ Thử đề kiểm tra để tiếp tục điều chỉnh cho phù hợp với mục tìêu, chuẩn chương trình và đối tượng học sinh.
+ Hoàn thiện đề, hướng dẫn chấm và thang điểm.
Hoạt động 2: Xác định các mục tiêu kiểm tra, đánh giá và thiết lập bảng ma trận.
KHUNG MA TRẬN ĐỀ KlỂM TRA
(Dùng cho loại đề kiểm tra tự luận hoặc trắc nghiệm khách quan)

cấp độ
Tên chủ đề
(nội dung, chương )
\
Nhận
biết
Thông
hiểu
Vận dụng Cộng
Cấp độ thấp Cấp độ cao
Chủ đề 1 Số câu
Số điểm
Số câu
Số điểm
Số câu
Số điểm
Số câu
Số điểm
Số câu
điểm
= %
Chủ đề 2 Số câu
Số điểm
Số câu
Số điểm
Số câu
Số điểm
Số câu
Số điểm
Số câu

điểm
= %
… … … … … …
Chủ đề n Số câu
Số điểm
Số câu
Số điểm
Số câu
Số điểm
Số câu
Số điểm
Số câu
điểm
= %
Tổng số câu
Tổng số điểm
Tỉ lệ %
Số câu
Số điểm
%
Số câu
Số điểm
%
Số câu
Số điểm
%
Số câu
Số điểm
KHUNG MA TRẬN ĐỀ KlỂM TRA
(Dùng cho loại đề kiểm tra kết hợp tự luận và trắc nghiệm khách quan)

cấp độ
Tên chủ
đề
(nội dung,
chương )
Nhận biết Thông hiểu
Vận dụng
Cộng
Cấp độ thấp Cấp độ cao
Trắc
nghiệm
khách
quan
Tự
luận
Trắc
nghiệm
khách
quan
Tự
luận
Trắc
nghiệm
khách
quan
Tự
luận
Trắc
nghiệm
khách

quan
Tự
luận
Chủ đề 1
Số câu
Số điểm
Tỉ lệ %
Số câu
Số điểm
Số câu
Số điểm
Số câu
Số điểm
Số câu
Số điểm
Số câu
Số điểm
Số câu
Số điểm
Số câu
Số điểm
Số câu
Số điểm
Số câu
điểm
= %
2
Chủ đề 2
Số câu
Số điểm

Số câu
Số điểm
Số câu
Số điểm
Số câu
Số điểm
Số câu
Số điểm
Số câu
Số điểm
Số câu
Số điểm
Số câu
Số điểm
Số câu
điểm
= %
… … … … … … … … … …
Chủ đề n
SỂ câu SỂ
điểm TỈlệ %
Số câu
Số điểm
Số câu
Số điểm
Số câu
Số điểm
Số câu
Số điểm
Số câu

Số điểm
Số câu
Số điểm
Số câu
Số điểm
Số câu
Số điểm
Số câu
điểm
= %
Tổng số câu
Tổng số điểm
Tỉ lệ %
Số câu
Số điểm
%
Số câu
Số điểm
%
Số câu
Số điểm
%
Số câu
Số điểm
* Xác định yêu cầu cần đạt của bài kiểm tra
- Nhận biết: là mức độ thấp nhất, chủ yếu là ghi nhớ và nhắc lại đuợc những gì đã được học trước đây,
yêu cầu nhớ lại hay nhận thức lại các sự kiện, các thuật ngữ, các quy ước, các nguyên tắc, các quy luật, các đặc
trưng thường bao gồm các động từ: nhận biết đuợc, nêu được, phát biểu đuợc, viết được, liệt kê được,
- Thông hiểu: đòi hỏi biết đuợc cả ý nghĩa cúa tri thức, liên hệ chúng vói những gì đã học, đã biết. Hiểu
đuợc thể hiện ờ ba dạng: Thứ nhất là có thể truyền đạt lại thông tin thu nhận; Thứ hai là khi đưa ra một thông tin,

có thể nắm vững đuợc ý tưởng chính có trong thông tin đó; Thứ ba là có khả năng đưa ra những kết luận bằng sự
suy luận, tiên. Động tù mô tả yêu cầu cần đạt ờ cáp độ này thưởng là diỄn giai được, so sánh, chỉ ra các mổi quan
hệ
- Áp dụng: được dựa trên sự thông hiểu, là mức độ cao hơn so với sự thông hiểu. Yêu cầu giải quyết vấn
đề bằng những kiến thức, kĩ năng đã học. Động từ thường là: vận dụng được, giải đuợc bài tập, làm đuợc
* Xây dựng ma trận cho đề kiểm tra
- Các bước cơ bản thiết lập ma trận đề kiểm tra:
+ B1. Liệt kê tên các chủ đề (nội dung, chương ) cần kiểm tra;
+ B2. Viết các chuẩn cần đánh giá đối với mỗi cấp độ tư duy;
+ B3. Quyết định phân phối tỉ lệ % tổng điểm cho mọi chủ đề (nội dung, chương );
+ B4. Quyết định tổng sổ điểm của bài kiểm tra;
+ B5. Tính số điểm cho mỗi chủ đề;
+ B6. Tính tỉ lệ %, số điểm và quyết định số câu hỏi cho mỗi chuẩn tương ứng;
+ B7. Tính tổng số điểm và tổng số câu hỏi cho mỗi cột;
+ B8. Tính tỉ lệ % tổng số điểm phân phối cho mỗi cột;
+ B9. Đánh giá lại ma trận và chỉnh sửa nếu thẩy cần thiết.
Cần lưu ý:
+ Chuẩn được chọn để đánh giá là chuẩn cỏ vai trò quan trọng trong chương trình môn học.
+ Mỗi chủ đề (nội dung, chương ) nên có những chuẩn đại diện đuợc chọn để đánh giá.
+ Số lượng chuẩn cần đánh giá ở mỗi chủ đề tương ứng với thời lượng quy định trong phân phối chương
trình. Nên để số lượng các chuẩn kĩ năng và chuẩn đòi hỏi mức độ tư duy cao (vận dụng) nhiều hơn.
- Quyết định tỉ lệ % tổng điểm phân phối cho mỗi chủ đề
- Tính số điểm và quyết định số câu hỏi cho mỗi chuẩn tương ứng.
Hoạt động 3: Thực hiện viết đề kiểm tra tự luận và trắc nghiệm khách quan.
* Xây dựng một đề kiểm tra thiết kế đáp án và thang điểm
3
- Đối với câu hỏi kiểm tra cần được diễn đạt một cách rõ làng, chú ý đến cấu trúc ngữ pháp. Từ ngữ lựa
chọn phải chính xác, tránh tăng mức độ khó của câu hỏi.
- Cần xác định đuợc thời gian cần cho việc trả lòi câu hỏi.
- Một trong những cách có thể cải tiến câu tự luận để nâng cao độ tin cậy là tăng số câu hỏi trong bài kiểm

tra, giảm độ dài ờ phần trả lời của mỗi câu.
- Chấm các câu tự luận thường khó vì mỗi học sinh có cách diễn đạt. Có hai cách chấm điểm là chấm theo
kiểu phân tích và chấm theo kiểu phân loại nhóm.
+ Thứ nhất là chấm theo kiểu phân tích
+ Thứ hai là chấm theo kiểu phân loại. Kiểu này đòi hỏi ngưòi chán phải đọc sơ bộ tất cả các bài làm, sau
đó phân loại bài theo các nhóm. Chấm theo cách này có thể tiến hành theo ba bước:
• Thứ nhất là: đọc tẩt cả các bài rồi xếp thành ba nhóm, hoặc năm nhóm lớn với tỉ lệ bằng nhau.
• Thứ hai là: đọc lại các bài và mỗi nhóm lại tiếp tục chia thành ba hoặc năm nhóm nhỏ.
Thứ ba là: so sánh nhóm nhỏ cuổi của nhóm lớn này vói nhóm nhỏ đầu của nhóm lớn khác, nếu thấy có sự phân
biệt tức là có thể chấp nhận đuợc
Hoạt động 4: Thực hành viết hệ thống câu trắc nghiệm khách quan.
* Yêu cầu đối với câu hỏi khách quan nhiều lựa chọn
- Đổi với phần câu dẫn phải diễn đạt một cách rõ ràng, tránh sử dụng các câu dẫn mang tính phủ định. Nếu
đưa câu phủ định vào câu dẫn thì cần gạch dưới chữ “không"
- Các phuơng án trả lời cần đuợc viết sao cho có cùng văn phong và tương đương nhau về độ dài.
- Không nên có sự khác biệt về cách diễn đạt giữa câu trả lởi đúng và các câu nhiễu
- Câu dẫn và các phuơng án trả lời đều hợp nhau về ngữ pháp khi ghép chúng với nhau
- Các phuơng án nhiễu cần diễn đạt sao cho hợp lí và có sức hấp dẫn như nhau
- Cần sắp xếp các phuơng án trả lời trong các câu hỏi theo vị trí ngẫu nhiên, hạn chế sử dụng phuơng án
“Tất cả những câu trên” hoặc “Không có câu nào ở trên”
- Câu hỏi phải đánh giá những nội dung quan trọng.
- Câu hỏi phải phù hợp vòi các tiêu chí ra để kiểm tra về mặt trình bày
- Câu dẫn phải đặt ra câu hỏi trực tiếp hoặc một vấn đề cụ thể.
- Không nên trích dẫn nguyên văn những câu có sẵn trong sách giáo khoa.
- Từ ngữ, cấu trúc của câu hỏi phải rõ ràng và dễ hiểu đối với mọi học sinh.
- Mỗi phuơng án nhiễu phải hợp lí đối với học sinh không nắm vũng kiến thức.
- Mỗi phuơng án sai nên xây dựng trên các lỗi hay nhận thức sai lệch của học sinh.
- Đáp án đúng của câu hỏi này phải độc lập với đáp án đúng của các câu hỏi khác trong bài kiểm tra.
- Phần lụa chọn phải thống nhất và phù hợp với nội dung của câu dẫn.
- Mỗi câu hỏi chỉ có một đáp án đúng, chính xác nhất.

* Yêu cầu viết loại câu đúng- sai
- Học sinh phải lựa chọn một trong hai phương án, có thể là đúng hoặc không đúng.
- Câu đúng - sai cần phải viết thật ngắn gọn
- Tránh việc trích dẫn nguyên mẫu trong sách giáo khoa
- Tránh những câu nhận định mang tính phủ định, đặc biệt là phủ định kép.
- Nên tránh sử dụng các sự kiện hay các từ không quan trọng
- Tránh những câu mà trả lời sai chỉ phụ thuộc vào một từ hay một câu không quan trọng.
- Không nên dùng toàn những câu đòi hỏi trả lời đúng hoặc ngược lại
- Không nên viết câu theo kiểu “bẫy" học sinh
* Gợi ý viết câu điền vào chỗ trống:
Khi viết loại câu hỏi này, không nên để quá nhiều khoảng trống trong một câu. Nên hạn chế dùng nguyên
mẫu những câu lấy từ trong sách giáo khoa
* Gợi ý viết loại câu ghép đôi
- Loại câu ghép đôi bao gồm hai cột, một cột xếp theo chữ cái, một cột xếp theo chữ số, yêu cầu học sinh
chọn chữ cái và số để ghép lại. Đối với học sinh nhỏ, có thể cho vẽ các đường để nối hai cột với nhau.
- Khi viết loại câu ghép đôi cần sắp xếp các danh mục một cách rõ ràng, đảm bảo sao cho hai danh mục
phải đồng nhất.
- Cần tránh việc sắp xếp các danh mục trong câu để có thể tạo nên sự ghép đôi đúng theo kiểu 1 - 1. Nên
4
tạo sự ghép đôi đúng một cách ngẫu nhiên.
- Danh mục ở hai cột không nên quá nhiều
- Các câu nên diễn đạt ngắn gọn và sắp xếp lôgic.
Hoạt động 5: Thực hành phân tích câu trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn.
* Cách tính độ khó của câu trắc nghiệm
Độ khó của câu trắc nghiệm i=số người trả lời đúng câu i/số người làm bài trắc nghiệm
Hay
Độ khó=(N
c
+ N
t

)/2n
Trong đó:
n: Số học sinh của mỗi nhóm (nhóm cao và nhóm thấp). Nhóm cao gồm những người đạt điểm cao ở toàn
bài trắc nghiệm, chiếm 27% tổng số người tham gia làm trắc nghiệm. Nhóm thấp gồm những người đạt điểm thấp
ở toàn bài trắc nghiệm,
Nc: Số người trả lời đúng của nhóm cao.
Nt: Số người trả lời đúng của nhóm thấp.
* Cách tính độ phân biệt
ĐPB = (Nc-Nt)/2n
Trong đó:
n: Số học sinh của mỗi nhóm (nhóm cao và nhóm thấp). Nhóm cao gồm những người đạt điểm cao ở toàn
bài trắc nghiệm, chiếm 27% tổng số người tham gia làm trắc nghiệm. Nhóm thấp gồm những người đạt điểm thấp
ở toàn bài trắc nghiệm,
Nc: Số người trả lời đúng của nhóm cao.
Nt: Số người trả lời đúng của nhóm thấp.
Giá trị chỉ số độ khó thay đổi từ 0 đến 1
* Một số quy tắc để đánh giá sơ bộ độ phân biệt là:
- Số học sinh của nhóm cao và nhóm thấp cùng đạt đuợc số câu hỏi đúng như nhau thì độ phân biệt của
câu hỏi bằng 0.
- Số học sinh của nhóm cao đạt được số câu hỏi đúng nhiều hơn số học sinh ở nhóm thấp thì độ phân biệt
là dương.
- Số học sinh của nhóm cao đạt đuợc số câu hỏi đúng ít hơn số học sinh ở nhóm thấp thì độ phân biệt là
âm.
* Mức độ lôi cuốn vào các phương án trả lời
Nếu một hay vài phương án trong số các phương án nhiễu của câu nhiều lựa chọn lại không có ai trả lời
(kể cả những học sinh có điểm kém ở toàn bài trắc nghiệm) thì chứng tỏ câu hỏi không có sức hấp dẫn gì.
Trong trường hợp một phương án nhiễu có quá nhiều học sinh lựa chọn hơn so với phương án đúng,
chứng tỏ có sự hiểu lầm nào đó giữa phương án đúng và phuơng án nhiễu. . Nguyên tắc cho việc phân tích các
phương án trả lời ở câu trắc nghiệm là:
- Phương án trả lời đúng phải tương quan thuận với tiêu chí và ngược lại

- Cần đặc biệt chú ý là ở phương án đúng, tỉ lệ lựa chọn của nhóm cao phải nhiều hơn nhóm thấp và
ngược lại
Nội dung 2. CÁC KĨ THUẬT KIỂM TRA, ĐẢNH GIẢ HỔ TRỢ CHO DẠY HỌC CÓ HIỆU QUẢ
I. MỤC TIÊU
- Xác định được những tác động của kiểm tra, đánh giá tới nâng cao hiệu quả dạy học.
- Tiến hành các kĩ thuật phân tích kết quả đánh giá để điều chỉnh, hỗ trợ quá trình dạy học.
- Có niềm tin và coi trọng việc sử dụng các kĩ thuật kiểm tra, đánh giá để nâng cao hiệu quả dạy học.
II. CÁC HOẠT ĐỘNG
Hoạt động 1: Xác định mối quan hệ giữa dạy học và kiểm tra, đánh giá.
* Đánh giá kết quả học tập nhằm hỗ trợ nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học:
- Đánh giá giúp cho giáo viên thu được những thông tin từ học sinh
- Giáo viên cần biết rõ là nội dung đã được dạy và học đủ chưa, phương pháp dạy học dã phù hợp chưa,
cần hỗ trợ thêm cho người học như thế nào.
- Thông qua kiểm tra, đánh giá, giáo viên biết đuợc trình độ người học
- Kết quả đánh giá quá trình cho phép theo dõi, đánh giá sự tiến bộ hoặc hạn chế của người học.
5
- Đánh giá kết quả học tập của học sinh đuợc tiến hành tốt giúp cho họ có cơ hội để củng cố tri thức,
phát triển trí tuệ, hoàn thiện, đào sâu, hệ thống hoá tri thức
- Đánh giá thúc đẩy học sinh học tập.
+ Thông báo kịp thời cho học sinh biết tiến bộ của họ
+ Đánh giá giúp hình thành cho HS nhu cầu thói quen tự đánh giá, nâng cao tinh thần trách nhiệm
- Đánh giá làm cơ sờ để có những quyết định hợp lí.
- Đánh giá nâng cao chất lượng dạy học.
+ Giúp cho giáo viên thu đuợc những thông tin ngược từ học sinh
+ Giúp cho học sinh có cơ hội để củng cố tri thúc, phát triển trí tuệ, tạo điều kiện cho học sinh tái hiện,
chính xác hoá trí thức, hoàn thiện, khác sâu những tri thúc đã thu lượm đuợc.
- Nâng cao tinh thần trách nhiệm trong học tập
* Quan sát hàng ngày để thu được các thông tin về:
- Sự tham gia của học sinh vào thảo luận;
- Các câu hỏi cửa học sinh đưa ra;

- Kĩ năng làm việc nhóm;
- Độ chuẩn xác trong câu trả lời của học sinh;
- Cách phản ứng của học sinh đối với bài tập, điểm kiểm tra;
- Sự chú ý của học sinh;
- Húng thú cúa học sinh
* Vai trò của đặt câu hỏi
- Lôi cuốn học sinh tham gia vào bài học;
- Khuyến khích tư duy của học sinh;
- Giúp học sinh ôn lại những nội dung quan trọng;
- Điều khiển hoạt động nhận thức của họ c sinh.
Hoạt động 2: Thực hiện kĩ thuật quan sát để điều chỉnh, hỗ trợ quá trình dạy học.
* Các công cụ quan sát
- Biểu đồ
1: Đưa ra ý kiến mới, sáng tạo và quan trọng.
2: Ý kiến tương đối quan trọng
3: Ý kiến chưa thuyết phục.
4: Ý kiến không xác đáng.
- Bảng kiểm tra. Ví dụ bảng kiểm tra dưới đây:
Họ tên học sinh
Trường Lớp
Ngày
Bối cảnh
Người quan sát
- Thang đánh giá
Trong thang đánh giá, các hành vi được liệt kê chỉ ra sự xuất hiện hay không xuất hiện của đặc điểm được
Chủ đề thảo luận
Tên học sinh
Mức độ tham gia
1 2 3 4
A

B
c
D
E
6
quan sát
Thang xếp loại đòi hỏi người đánh giá ấn định số cho mỗi học sinh xếp từ cao đến thấp dựa trên các đặc
điểm được đánh giá, tối đa là 7 . Tuy nhiên, xếp loại khó phản ánh được cụ thể thái độ của học sinh.
Một số lỗi sai khi sử dụng thang đánh giá thường là ở người đánh giá. Các lỗi này thường thể hiện như:
- Sự không rõ ràng và đầy đủ của đặc điểm được đánh giá
- Thể hiện ở tính chủ quan của người đánh giá
* Một số gợi ý khi sử dụng thang đánh giá
- Cần nhận biết lĩnh vực của các đặc điểm cụ thể cần đánh giá
- Đối với người đánh giá, cần phải tiến hành đánh giá một cách chính xác, không thiên vị.
- Nên kết hợp các loại thang đánh giá.
- Đưa ra đánh giá càng sớm càng tổt ngay sau khi quan sát.
Hoạt động 3: Thực hiện kĩ thuật đặt câu hỏi để điều chỉnh, hỗ trợ quá trình dạy học.
* Vai trò của đặt câu hỏi trong dạy học:
- Đặt câu hỏi là phuơng pháp rất quan trọng, dễ điều khiển hoạt động nhận thức của học sinh
- Giúp cho học sinh thực sự hiểu bài và trang bị cho các em các kĩ năng tư duy cấp cao.
- Kích thích học sinh tích cực độc lập tu duy, khuyến khích học sinh tích cực suy nghĩ và tự lực.
- Bồi duõng cho học sinh phát triển năng lực diễn đạt bằng lời những vấn đề khoa học.
- Khám phá thái độ của học sinh, kiểm tra hiệu quả của việc dạy
- Tạo sự sinh động trong giò học, tăng sự quan tâm của học sinh.
* Những uu ăiểm và hạn chế của đặt câu hỏi trong thực tiễn dạy học
- Đối với câu hỏi:
+ Câu hỏi đặt ra cho học sinh để học sinh có thể trả lời đuợc.
+ Câu hỏi cần ngắn gọn và rõ ràng, dễ hiểu.
+ Nên hạn chế việc sử dụng những câu hỏi chỉ cần trả lỏi “có" hoặc “không".
- Đối với cách hỏi:

+ Đảm bảo cho học sinh có đủ thời gian để trả lởi.
+ Nên sử dụng thêm cử chỉ, ánh mắt động tác để khuyến khích học sinh trả lời.
+ Chăm chú theo dõi câu trả lởi, tránh lãng phí thời gian chờ đợi học sinh trả lòi.
+ Cần có thái độ bình tĩnh khi học sinh trả lởi sai hoặc thiếu chính xác
+ Cần khích lệ học sinh mạnh dạn nêu những câu hỏi để thu hút toàn lớp tham gia thảo luận
+ Có thể sử dụng một số kĩ thuật thăm dò để “thâm nhập” vào tư duy của học sinh.
- Cách phản hồi thông tin từ câu trả lời của học sinh:
+ Nên có sự ghi nhận hoặc khen ngợi câu trả lời đúng của học sinh
+ Nếu học sinh không trả lời đuọc, gợi mở cách trả lời
+ Cần chú ý không chỉ vào kết quả câu trả lời mà cả vào cách diễn đạt câu trả lời một cách chính xác, rõ
ràng, lôgic.
7
MODULE 26. NGHIÊN CỨU KHOA HỌC SƯ PHẠM ỨNG DỤNG TRONG TRƯỜNG THCS
A. GIỚI THIỆU TỔNG QUAN
1. Ý nghĩa của nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng đối với giáo viên trung học cơ sở
Nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng hiện nay không chỉ là hoạt động dành cho những nhà nghiên cứu
mà đã trở thành hoạt động thường xuyên của mỗi giáo viên và cán bộ quán lí giáo dục.
Nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng có ý nghĩa quan trọng, kết quả của nó không những làm thay đổi
hiện trạng, thúc đẩy nâng cao chất lượng giáo dục mà còn nâng cao năng lực chuyên môn cho giáo viên/cán bộ
quản lí.
2. Giới thiệu về module
3. Yêu cầu học tập
Thời gian: 15 tiết
Học viên tự giác, tích cực, tự học, tự bồi dưỡng
Áp dụng quy trình nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng vào thực hành nghiên cứu khoa học sư phạm
ứng dụng giải quyết một vấn đề trong dạy và học của môn học/lớp học ở trường.
B. MỤC TIÊU
I. MỤC TIÊU CHUNG
Giúp giáo viên/cán bộ quản lí giáo dục ở trường trung học cơ sở biết cách tiến hành, thực hiện nghiên cứu
khoa học sư phạm ứng dụng theo một quy trình khoa học, hiệu quả góp phần giải quyết các khó khăn/hạn chế

trong dạy và học/giáo dục học sinh nhằm nâng cao kết quả học tập, chất lượng giáo dục bằng các giải pháp /tác
động thay thế như thay đổi phương pháp dạy học/giáo dục/điều kiện dạy và học, nâng cao chất luọng giáo dục
đồng thời nâng cao năng lực chuyên môn, trách nhiệm nghề nghiệp của giáo viên.
II. MỤC TIÊU CỤ THỂ
1. Về kiến thức
- Hiểu khái niệm nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng, vai trò của nó đối với giáo viên trung học cơ sở.
- Trình bày đuợc quy trình, phương pháp nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng
- Trình bày được cách thức thục hiện một đề tài nghiên cứu
2. Về kĩ năng
- Xác định đề tài nghiên cứu;
- Lựa chọn thiết kế;
- Đo lường- thu thập dữ liệu;
- Phân tích dữ liệu;
- Báo cáo kết quả nghiên cứu.
3. Về thái độ
- Tích cực áp dụng thực hiện các đề tài nghiên cứu khoa học su phạm ứng dụng
- Có ý thức học tập chia sẻ kinh nghiệm vể nghiên cứu
C. NỘI DUNG
PHẦN I. THÔNG TIN NGUỒN
I. GIỚI THIỆU VỀ NGHIÊN CỨU KHOA HỌC SƯ PHẠM ỨNG DUNG
1.1 Tìm hiếu về nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng
* Khái niệm
- Nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng là một loại hình nghiên cứu trong giáo dục nhằm thực hiện một
tác động hoặc một can thiệp sư phạm và đánh giá ảnh hưởng của nó.
8
- Trong nghiên cứu khoa học su phạm úng dụng có hai yếu tổ quan trong là tác động và nghiên cứu.
- Sau khi thực hiện quy trình nghiên cứu tác động/thử nghiệm, ngoài nghiên cứu so sánh kết quả của hiện
trạng với kết quả của tác động/giải pháp thay thế (chúng minh kết quả nghiên cứu) bằng việc thực hiện quy trình
nghiên cứu thích hợp (vận dụng tu duy phê phán).
1.2 Lợi ích của nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng đối với giáo viên trung học cơ sờ

- Phát triển tu duy của giáo viên trung học cơ sờ một cách hệ thống, phù hợp với đối tượng học sinh và bối
cảnh thực tế địa phuơng.
- Tăng cường năng lực giải quyết vấn đề và đưa ra các quyết định về chuyên môn, sư phạm một cách
chính xác.
- Khuyến khích giáo viên nhìn lại quá trình và tự danh giá quá trình dạy và học/giáo dục học sinh của
mình.
- Tác động trực tiếp đến việc dạy và học
- Tăng cưởng khả năng phát triển chuyên môn
- Kích thích giáo viên luôn tìm tòi, sáng tạo, cải tiến nâng cao chất lượng, hiệu quả giáo dục.
- Giáo viên tiến hành nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng sẽ tiếp nhận chương trình phương pháp dạy
học mới một cách sáng tạo có tư duy phê phán theo hướng tích cực.
1.3 Sự giống và khác nhau giữa nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng và sáng kiẽn kinh nghiệm
Nội
dung
Sáng kiến kinh nghiệm Nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng
Mục
đích
Cải tiến/tạo ra cái mới nhằm thay đổi hiện
trạng mang lại chất lượng, hiệu quả cao.
Cải tiến/tạo ra cái mới nhằm thay đổi hiện trạng mang lại
chất lượng, hiệu quả cao.
Căn cứ
Xuất phát từ thực tiễn, đuợc lí giải bằng lí lẽ
mang tính chủ quan cá nhân.
Xuất phát từ thục tiễn, đuợc lí gỉai dựa trên các căn cứ mang
tính khoa học.
Quy
trình
Tuỳ thuộc vào kinh nghiệm của mỗi cá nhân.
Quy trình đơn giản mang tính khoa học, tính phổ biến quốc

tế, áp dụng cho giáo viên/cán bộ quản lí giáo dục.
Kết
quả
Mang tính định tính chủ quan. Mang tính định tính/định lượng khách quan.
1.4 Chu trình nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng trong trường trung học cơ sờ
Chu trình này bất đầu bằng việc giáo viên quan sát thấy có các vấn đề trong lớp học hoặc trường học. Những vấn
9
đề đó khiến họ nghĩ đến các giải pháp thay thế nhằm cải thiện hiện trạng. Sau đó, thử nghiệm những giải pháp
thay thế này trong lóp học hoặc trường học. Sau khi thử nghiệm, giáo viên tiến hành kiểm chứng xem những giải
pháp thay thế đó có hiệu quả hay không.
1.5 Khung nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng
Khung nghiên cứu
Bước Hoạt động
1. Hiện trạng
Giáo viên - người nghiên cứu tìm ra những hạn chế của hiện trạng trong việc dạy - học, quản lí
giáo dục và các hoạt động khác trong nhà trường.
Xác định các nguyên nhân gây ra hạn chế đó, lựa chọn một nguyên nhân mà mình muốn thay đổi.
2. Giải pháp
thay thế
GV suy nghĩ về các giải pháp thay thế cho giải pháp hiện tại và liên hệ với các ví dụ đã được thực
hiện thành công có thể áp dụng vào tình huống hiện tại.
3. Vấn đề
nghiên cứu
GV xác định các vấn đề cần nghiên cứu (dạng câu hỏi) và nêu các giả thuyết.
4. Thiết kế GV lựa chọn thiết kế phù hợp để thu thập dữ liệu đáng tin cậy và có giá trị.
5. Đo lường GV xây dụng công cụ đo lường và thu thập dữ liệu theo thiết kế nghiên cứu.
6. Phân tích
GV phân tích các dữ liệu thu được và giải thích để trả lời các câu hỏi nghiên cứu. Giai đoạn này
có thể sử dụng các công cụ thống kê.
7. Kết quả GV đưa ra câu trả lời cho câu hỏi nghiên cứu, đưa ra các kết luận và khuyến nghị.

2. Phương pháp nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng
Trong nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng có nghiên cứu định tính và nghiên cứu định luợng;
Nghiên cứu định lượng có nhiều lợi ích:
- Kết quả nghiên cứu dưới dạng các số liệu (ví dụ: điểm sổ của học sinh) có thể đuợc gỉai nghĩa một cách
rõ ràng.
- Đem đến cho giáo viên cơ hội đuợc đào tạo một cách hệ thống vể kĩ năng giải quyết vấn đề, phân tích và
đánh giá.
- Thống kê đuợc sử dụng theo các tiêu chuẩn quốc tế.
- Nghiên cứu định lượng không những giúp cho kết quả nghiên cứu đuợc chứng minh một cách rõ ràng,
dễ hiểu mà còn giúp giáo viên/cán bộ quản lí giáo dục dễ thực hiện
II. CÁCH TIỄN HÀNH NGHIÊN CỨU KHOA HỌC SƯ PHẠM ỨNG DỤNG
1. Xác định đề tài nghiên cứu
Giáo viên/cán bộ quản lí phải thực hiện năm công đoạn, đầu tiên là xác định đề tài nghiên cứu. Để xác
định đề tài nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng giáo viên/cán bộ quản lí phải trải qua các bước: Tìm hiểu thực
trạng; Đưa ra các giải pháp thay thế, xác định vấn đề nghiên cứu; Xây dựng giả thuyết nghiên cứu.
1.1. Tìm hiếu thực trạng
Giáo viên/cán bộ quản lí suy ngẫm vể tình hình thực tại là bước đầu tiên của nghiên cứu khoa học sư
phạm ứng dụng, được bắt đầu bằng việc nhìn lại các vấn đề dạy-học/giáo dục, kết quả học tập của học sinh, học
sinh cá biệt trong môn học của mình. Giáo viên lựa chọn một vấn đề để tìm nguyên nhân dẫn đến/gây ra thực
10
trạng/vấn đề đó. Từ các nguyên nhân này giáo viên/cán bộ quản lí chọn một nguyên nhân để tìm biện pháp/tác
động thay thế.
1.2. Đưa ra các giải pháp thay thế
Giáo viên/cán bộ quản lí cần suy nghĩ tìm giải pháp/tác động nhằm thay đổi thực trạng. Trong quá trình
tìm kiếm và xây dựng các gỉai pháp thay thế, cần sử dụng tư duy sáng tạo, có thể tìm giải pháp thay thế từ nhiều
nguồn khác nhau.
Ví dụ
- Tìm giải pháp đã được triển khai thành công ỏ nơi khác.
- Điều chỉnh giải pháp từ các mô hình khác.
- Tìm giải pháp mới do chính giáo viên/cán bộ quản lí nghĩ ra.

Quá trình tìm kiếm nghiên cứu các công trình nghiên cứu liên quan đuợc gọi là quá trình tìm hiểu lịch sử
nghiên cứu vấn đề. Trong quá trình này người nghiên cứu cần đọc và tóm tắt các thông tin hữu ích như:
- Nội dung bàn luận về các vấn đề tương tự.
- Cách thục hiện giải pháp cho vấn đề.
- Bối cảnh thực hiện giải pháp.
- Cách đánh giá hiệu quả của giải pháp.
- Các số liệu và dữ liệu có liên quan.
- Hạn chế của giải pháp.
1.3. Xác định vấn đề nghiên cứu
Một đề tài nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng thường có từ một đến ba vấn đề nghiên cứu đuợc viết
dưới dạng câu hỏi. Vấn đề nghiên cứu cần:
- Không đưa ra đánh giá về giá trị.
- Kết quả dựa trên kết quả học tập của học sinh
Vấn đề nghiên cứu cần chú ý đến khả năng kiểm chứng bằng dữ liệu
1.4. xây dựng giả thuyết nghiên cứu
Giả thuyết nghiên cứu là một câu trả lời giả định cho vấn đề nghiên cứu và sẽ đuợc chứng minh bằng dữ
liệu.
Giả thuyết không có
nghĩa (Ho)
Dụ đoán hoạt động thực nghiệm sẽ không mang lại hiệu quả.
Giả thuyết có nghĩa
(Ha)
Dụ đóan hoạt động thực nghiệm sẽ mang lại hiệu quả có hoặc
không có định hướng.
Có hai dạng giả thuyết nghiên cúu chính:
11
2. Lựa chọn thiết kế nghiên cứu
2.1 Thiết kế kiểm tra trước tác động và sau tác động với nhóm duy nhất
Thiết kế này được thực hiện như sau:
- Tổ chức kiểm tra trước tác động trên cả lớp (trước khi áp dụng các giải pháp thay thế /hoạt động thực

nghiệm).
- Tiến hành thực nghiệm trên cả lớp (sử dụng các giải pháp thay thế).
- Tổ chức kiểm tra sau tác động trên cùng một lớp học sinh đó.
2.2 Thiết kế kiếm tra trước tác động và sau tác động đối với các nhóm tương đương
Thiết kế này được thực hiện như sau:
- Người nghiên cứu chọn 2 nhóm hoặc 2 lớp học có học sinh tương đương về trình độ
- Một nhóm/lớp học sinh là lớp thực nghiệm (N1) đuợc áp dụng các can thiệp /tác động thực nghiệm.
- Một nhóm/lớp khác (N2) là nhóm/lớp không được áp dụng các can thiệp/tác động thực nghiệm
Thiết kế kiếm tra trước tác động và sau tác động đối với các nhóm ngẫu nhiên
Thiết kế này đựơc thực hiện như sau:
- Người nghiên cứu chọn hai nhóm: N1 là nhóm thực nghiệm và N2 là nhóm đối chứng theo cách ngẫn
nhiên nhưng trên cơ sở có sự tương đương.
- Tác động (sử dụng giải pháp thay thế) vào nhóm thực nghiệm (Nl), nhóm đối chứng (N2) vẫn tiến hành
bình thường (theo phưong pháp cũ) không có tác động.
- Kiểm tra sau tác động nhóm thực nghiệm (N1) và nhóm đối chứng (N2). Kết quả được đo thông qua
việc so sánh điểm số giữa hai bài kiểm tra sau tác động
2.4 Thiết kế kiểm tra sau tác động với các nhóm ngẫu nhiên
- Trong thiết kế này, cả hai nhóm (N1 và N2) đều được chọn lựa ngẫu nhiên
- Không kiểm tra trước tác động.
- Tác động (sử dụng giải pháp thay thế) vào nhóm thực nghiệm (Nl), nhóm đối chứng (N2) vẫn tiến hành
bình thường (theo phưong pháp cũ) không có tác động.Cả hai nhóm - Thực hiện bài kiểm tra sau tác động.
12
2.5. Thiết kế cơ sở AB hoặc thiết kế đa cơ sở AB
Người nghiên cứu chọn những học sinh ở cùng loại “cá biệt" để tác động. Đối với những trường hợp này,
có thể sử dụng thiết kế cơ sở AB/thiết kế đa cơ sở AB.
A là giai đoạn cơ sở (hiện trạng chưa có tác động/can thiệp).
B là giai đoạn tác động/can thiệp.
Thiết kế chỉ có một giai đoạn cơ sở A một giai đoạn tác động B đuợc gọi là thiết kế AB.
Có thể sử dụng thiết kế này với 2 học sinh trở lên
3. Đo lường - Thu thập dữ liệu

Người nghiên cứu thực hiện việc thu thập các dũ liệu đáng tin cậy và có giá trị để trả lời cho các câu hỏi
nghiên cứu.
3.1. Thu thập dữ liệu
Khi thực hiện các nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng trong trường trung học cơ sở, giáo viên thường
quan tâm đến việc nâng cao chất luợng học tập của học sinh về:
- Kiến thức của môn học.
- Hành vi/kĩ năng trong một số lĩnh vực.
- Thái độ đối với môn học.
Trong nghiên cứu có ba dạng dữ liệu cần thu thập.
Kiến thức Biết, hiểu, áp dụng
Hành vi/kĩ năng Sụ tham gia, thói quen, sự thuần thục trong thao tác.
Thái độ Hứng thú, tích cực tham gia, quan tâm, ý kiến
So sánh bốn dạng thiết kế nghiên cứu
Thiết kế Nhận xét
1
Thiết kế kiểm tra trước và sau tác động với
nhóm duy nhất.
Thiết kế đơn giản nhưng có nhiều
nguy cơ đối với độ giá trị của dữ
liệu.
2
Thiết kế kiểm tra trước và sau tác động với
các nhóm tương đương.
Tổt hơn thiết kế 1.
3
Thiết kế kiểm tra trước và sau tác động với
nhóm được phân chia ngẫu nhiên.
Thiết kế tốt nhưng khó thực hiện do
ảnh hương tới hoạt động bình
thường của lớp học.

4
Thiết kế chỉ kiểm tra sau tác động vói các
nhóm được phân chia ngẫu nhiên.
Thiết kế đơn giản và hiệu quả.
13
* Đo kiến thức
Có thể sú dụng các bài kiểm tra để đo kiến thúc:
- Các bài thi cũ.
- Các bài kiểm tra thông thường trong lớp.
* Đo kĩ năng hoặc hành vi
a) Đo kĩ năng
Cần căn cứ vào vấn đề nghiên cứu để có thể đo các kĩ năng của học sinh như:
- Sử dụng các dụng cụ học tập
- Sử dụng công cụ trong xưởng thực hành kĩ thuật.
- Trình bày.
- Thực hành thí nghiệm.
- Giải toán.
- Thuyết trình.
- Thể hiện khả năng lãnh đạo.
- Làm việc theo nhóm
b) Đo hành vi
Căn cứ vào vấn đề nghiên cứu để có thể đo các hành vi của học sinh như:
- Đi học đúng giờ.
- Sử dụng ngôn ngữ.
- Ăn mặc phù hợp.
- Giơ tay trước khi phát biểu.
- Nộp bài tập đúng hạn.
- Giao tiếp.
- Tham gia tích cực vào hoạt động nhóm
Quan sát công khai và không công khai

* Đo thái độ
Các phương pháp được sử dụng để thu thập các dạng dữ liệu.
Đo lường Phương pháp
1. Kiến thức
Sử dụng các bài kiểm tra thông thường hoặc các bài kiểm tra
thiết kế đặc biệt.
2. Hành vi/kĩ năng Thiết kế thang xếp hạng hoặc bảng kiểm quan sát.
3. Thái độ Thiết kế thang thái độ.
14
Học sinh biết mình đuợc Học sinh không biết mình
quan sát đuợc quan sát
* Có thể ảnh hưởng đến hành vi
của học sinh, giảm độ giá trị của
dữ liệu; nhũng hành vi/kĩ năng
quan sát đuợc có thể không phải
hành vi biểu hiện của học sinh.
* Quan sát trong điểu kiện tự
nhiên đem lại các dữ liệu tin
cậy hơn, phản ánh các hành
vi/kĩ năng tiêu biểu của học
sinh.
Ngày Trọng luọng (kg)
1
58
2
65
3 62
Thái độ tích cực có ảnh hưởng đến hành vi và kết quả học tập của học sinh, có thể sử dụng thang đo gồm
tử 8 - 12 câu đưới dạng thang Likert.
Một số lưu ý khi xây dựng thang đo:

- Mỗi mệnh đề đo thái độ chỉ nên diễn đạt một ý tưởng hoặc một khái niệm.
- Khi có các khái niệm phức tạp, nên tách chúng thành các mệnh đề khác nhau.
- Việc có thêm nhiều mệnh đề giúp tăng độ dài thang đo thái độ và tăng độ tin cậy của dữ liệu thu được.
- Không nên kết hợp các mệnh đề khẳng định với phủ định trong cùng một thang đo.
- Cần sủ dụng ngôn ngữ đơn giản khi xây dựng thang đo.
- Một thang đo tốt phải rõ ràng, người đọc có thể hiểu rõ câu hỏi mà không cần yêu cầu giải thích.
Thử nghiệm thang đo mới
- Hoạt động thử nghiệm có thể được thực hiện với 10 - 20 học sinh có đặc điểm tuơng tự với đổi tượng
tham gia nghiên cứu.
- Mục đích của hoạt động thử nghiệm này là để đảm bảo hình thức và ngôn ngữ sử dụng trong câu hỏi phù
hợp vói đối tượng học sinh, phỏng vấn hỏi ý kiến các em về mức độ hiểu các câu hỏi trong thang đo.
3.2. Độ tin cậy và độ giá trị
a. Độ tin cậy
Độ tin cậy là tính nhất quán, cỏ sự thống nhất của các dữ liệu giữa các lần đo khác nhau và tính ổn định
của dữ liệu thu thập đuợc.
b. Độ giá trị
Độ giá trị là tính xác thực của dữ liệu thu được, các dữ liệu có giá trị là phản ánh sự trung thực về nhận
thức/thái độ/hành vi được đo.
c. Mối quan hệ giữa độ tin cậy vá độ giá trị
- Độ tin cậy và độ giá trị là chất lượng của dữ liệu, không phải là công cụ để thu thập dữ liệu.
- Độ tin cậy và độ giá trị có liên hệ chặt chẽ với nhau.
3.4. Kiểm chứng độ tin cậy của dữ liệu
Một số cách để kiểm chứng độ tin cậy của dữ liệu:
a) Kiểm tra nhiều lần.
Trong cách này, một nhóm đối tượng học sinh sẽ làm một bài kiểm tra hai lần tại hai thời điểm khác nhau.
Nếu dữ liệu đáng tin cậy, điểm của hai bài kiểm tra phải tương đương nhau hoặc có độ tương quan cao.
b) Sử dụng các dạng đề tương đương.
Cần tạo ra hai dạng đề khác nhau của một bài kiểm tra. Một nhóm đối tượng học sinh thực hiện cả hai bài
kiểm tra cùng một thời điểm. Tính độ tương quan giữa điểm số cúa hai bài kiểm tra để kiểm tra tính nhất quán của
Các dạng phản hồi:

Đồng ý Hỏi về mức độ đồng ý
Tần suất H ỏi về tần suất thực hiện nhiệm vụ
Tính tức thì Hỏi về thời điểm bất đầu thực hiện nhiệm vụ
Tính cập nhật Hỏi về thời điểm thực hiện nhiệm vụ gần nhất
Tính thiết thực Hỏi về cách sử dụng nguồn lực
15
hai dạng đề kiểm tra.
c) Chia đôi dữ liệu.
Chia dữ liệu thành hai phần và kiểm tra tính nhất quán giữa các điểm số của của hai phần đó bằng công
thúc Spearman- Brown:
Kiểm chứng độ tín cậy của dữ liệu chia đôi dữ liệu:
- Chia các điểm số của bài kiểm tra thành hai phần.
- Kiểm tra tính nhất quán giữa hai phần đó.
- Áp dụng công thúc tính độ tin cậy Spearman-Brown:
r
SB
= 2 * r
h h
/ ( l + r
h h
)
Trong đó:
- r
SB
: Độ tin cậy Spearman-Brown
- r
h h :
Hệ số tương quan chẵn lẻ
d. Cách tính độ tin cậy Spearman - Brown
Công thức tính hệ số tương quan chẵn lẻ: r

h h
= CORREL(array1, array2)
Kết quả
r
SB
>=0,7 Dữ liệu đáng tin cậy
r
SB
< 0,7 Dữ liệu không đáng tin cậy
3.5. Kiểm chứng độ giá trị của dữ liệu
Ba phương pháp có tính ứng dụng cao trong việc kiểm chứng độ giá trị của dữ liệu trong nghiên cứu tác
động gồm:
a) Độ giá trị nội dung.
- Xem xét liệu các câu hỏi có phản ánh các vấn đề, khái niệm hoặc hành vi cần đo trong nghiên cứu hay
không.
- Có tính chất mô tả nhiều hơn là thống kê.
- Có thể lấy nhận xét của giáo viên có kinh nghiệm để kiểm chứng.
b) Độ giá trị đồng quy.
Về mặt mặt logic, điểm số đạt được trong nghiên cứu phải có độ tương quan cao với các điểm số hiện
tại của cùng môn học.
Tính hệ số tương quan của hai tập hợp điểm số là một cách kiểm chứng
c) Độ giá trị dự báo.
Tương tự như độ giá trị đồng quy nhưng có định hướng tương lai.
Các điểm số đạt được trong nghiên cứu phải tương quan với điểm số bài kiểm tra sắp tới của môn học.
4. Phân tích dữ liệu
- Phân tích các dữ liệu thu được để đưa ra kết quả chính xác trả lời cho câu hỏi nghiên cứu.
- Thống kê được coi là “ngôn ngữ thứ hai" để biểu đạt một cách khách quan các kết quả nghiên cứu
- Thống kê giúp người nghiên cứu rút ra các kết luận có giá trị mang tính khách quan
thống kê được sử dụng để phân tích các dữ liệu thu thập được nhằm đưa ra các kết quả nghiên cứu đúng đắn.
Ba chức năng của thống kê

4.1. Mô tả dữ liệu
Sau khi một nhóm học sinh làm một bài kiểm tra hoặc trả lời một thang đo, người nghiên cứu sẽ thu được
nhiều điểm số khác nhau. Tất cả các điểm số này là dữ liệu thô cần được chuyển thành thông tin có giá trị về kết
quả nghiên cứu.
Hai cách chính để mô tả dữ liệu là độ tập trung và độ phân tán. Các tham số thống kê của độ tập trung là
-Mốt (Mode, viết tất là Mo) là giá trị có tần suẩt xuất hiện nhiều nhất trong một dãy điểm số.
-Trung vị (Median) là điểm nằm ờ vị trí giữa trong dãy điểm số xếp theo thứ tự.
-Giá trị trung bình (Mean) là điểm trung bình cộng của các điểm số.
Công thức tính trong phần mềm Excel
Mốt =Mode(numberl, number2, )
16
Trung vị =Median(number 1, number2, )
Giá trị trung bình =Average(number 1, number 2, )
Độ lệch chuẩn =stdev(numberl, number2, )
4.2. So sánh dữ liệu
So sánh dữ liệu, bao gồm hai câu hỏi chính
-Kết quả của các nhóm có khác nhau không? Sụ khác nhau ấy có ý nghĩa hay không?
-> Phép kiểm chứng t-test (sử dụng với dũ liệu liên tục).
-> Phép kiểm chúng khi bình phuơng (sử dụng với dữ liệu rời rạc).
-Mức độ ảnh hưởng của tác động này lớn tới mức nào?
-> Độ chênh lệch giá trị trung bình chuẩn (đo múc độ ảnh hửơng).
a. Cách thực hiện phép kiểm chứng t—test độc lập
T-test độc lập giúp chúng ta xác định khả năng chênh lệch giữa giá trị trung bình của hai nhóm riêng rẽ
(nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng) có khả năng xảy ra ngẫu nhiên hay không. Trong phép kiểm chứng t-test,
chúng ta thường tính giá trị p là xác suất xảy ra ngẫu nhiên.
Công thức tính giá trị p cúa phép kiểm chứng t-test trong phần mềm Excel:
p =ttest(arrayl,array2,tail,type)
b) Cách thực hiện phép kiểm chứng t-test phụ thuộc
- Tính giá trị trung bình của từng nhóm bằng công thức trong phần mềm Excel:
=Average (numberl, number2, )

- Tính chênh lệch giá trị trung bình của hai nhóm (lấy điểm trung bình của nhóm thực nghiệm trừ đi
điểm trung bình của nhóm đối chứng: (a-b))
- Kiểm tra xem chênh lệch giá trị trung bình cúa hai nhóm có khả năng xảy ra ngẫu nhiên hay không.
Sử dụng công thúc tính giá trị p (p là xác suẩt xảy ra ngẫu nhiên) trong phép kiểm chúng T-test ở
phần mềm Excel: p=ttest(array l.array 2,tail,type)
Đuôi (tail) Dạng (type)
So sánh dữ liệu
Công cụ thống kê Mục đích
a Phép kiểm chứng t-test độc
lập
So sánh các giá trị trung bình cúa hai nhóm khác
nhau
b Phép kiểm chứng t-test phụ
thuộc (theo cặp)
So sánh các giá trị trung bình của cùng một nhóm
c Mức độ ảnh hưởng (ES) Đánh giá độ lớn ảnh hưởng của tác động được thực
hiện trong nghiên cứu
Khi kết quả Chênh lệch giữa giá trị trung bình của hai nhóm
p <0,05 => Có ý nghĩa
(chênh lệch không có khả năng xảy ra ngẫu nhiên)
p > 0,05 => Không có ý nghĩa
(chênh lệch có khả năng xảy ra ngẫu nhiên)
17
1: Đuôi đơn (giả thuyết có định hướng): nhập
số 1 vào công thúc.
2: Đuôi đôi (giả thuyết không có định hướng):
nhập số 2 vào công thúc.
T-test độc lập:
1.Biến đều (độ lệch chuẩn bằng nhau) nhâp số 2 vào
công thức.

2.Biến không đều: nhâp số 3 vào công thức (lưu ý 90%
các truửng hợp là biến không đều, nhâp số 3 vào công
thúc).
- Đối chiếu kết quả giá trị p với bảng kiểm tra ý nghĩa của chênh lệch giá trị trung bình sau để rút ra kết
luận:
Khi kết quả Chênh lệch giữa giá trị trung bình của hai nhóm
p <0,05 =>
p >0,05 =>
Có ý nghĩa (chênh lệch không có khả năng xảy ra ngẫu nhiên). Không có
ý nghĩa (chênh lệch có khả năng xảy ra ngẫu nhiên).
- Kết luận chênh lệch giá trị trung bình của 2 nhóm là có ý nghĩa hay không.
c) Cách kiểm tra mức độ ảnh hưởng trung bình ES
- Tính độ lệch chuẩn theo công thức trong phần mềm Excel:
= Stdev(numberl, numbei2 )
- Muốn biết chênh lệch điểm trung bình do tác động mang lại có ý nghĩa hay không. Đó chính là độ lớn
cúa chênh lệch giá trị TB.
SMD= (Giá trị TB nhóm thực nghiệm - Giá trị TB nhóm đối chứng)/ Độ lệch chuẩn nhóm đối chứng
- So sánh mức độ ảnh hưởng trong bảng so sánh
Giá trị mức độ ảnh hưởng Ảnh hưởng
> 1,00 Rát lớn
0,80- 1,00 Lớn
0,50-0,79 Trung bình
0,20-0,49 Nhỏ
<0,20 Rát nhỏ
4.3. Cách xem xét mối liên hệ dữ liệu
Khi một nhóm duy nhất:
1. Làm hai bài kiểm tra, hoặc
2. Làm một bài kiểm tra hai lần
Câu hỏi đặt ra là:
1. Mức độ tương quan cửa hai tập hợp điểm như thế nào? Hoặc

2. Kết quả kiểm tra có phụ thuộc vào kết quả kiểm tra trước tác động không?
Công thức tính sự tương quan giữa hai hàng dữ liệu trong phần mềm Excel:
r=correl(array l.array 2)
Để giải thích giá trị r, chúng ta sẽ tra bảng Hopkin.
Nhóm thực nghiệm Nhóm đối chứng
Giá trị r tương quan Giá trị r Tương quan
18
Kiểm tra ngôn ngữ - Kiểm
tra trước tác động
0,39 Trung bình 0,31 Trung bình
Kiểm tra ngôn ngữ - Kiểm
tra sau tác động
0,36 Trung bình 0,25 Nhỏ
Kiểm tra trước - Kiểm tra
sau tác động
0,92
Gần như hoàn
toàn
0,93 Gần như hoàn toàn
5. Báo cáo kết quả nghiên cứu
5.1 Mục đích của báo cáo kết quả nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng
- Báo cáo là phương tiện để trình bày kết quả của một nghiên cứu tác động
- Kết quả nghiên cứu tác động là điều mà giáo viên rất quan tâm.
- Dựa trên các kết quả nghiên cứu, có thể xác định các hoạt động tiếp theo sau nghiên cứu hoặc đưa ra quyết
định phổ biến kết quả nghiên cứu cho nhiều giáo viên tham khảo , áp dụng.
- Báo cáo này chính là cơ sở của việc truyền đạt thông tin.
5.2 Các nội dung cơ bản của báo cáo nghiên cứu tác động
- Vấn đề nghiên cứu nảy sinh như thế nào? vì sao vấn đề lại quan trọng?
- Giải pháp cụ thể là gì? Các kết quả dự kiến là gì?
- Tác động nào đã đuợc thục hiện? Trên đối tượng nào? và bằng cách nào?

- Đo các kết quả bằng cách nào? Độ tin cậy của phép đó ra sao?
- Kết quả nghiên cứu cho thấy điều gì? vấn đề nghiên cứu đã được giải quyết chưa?
- Có những kết luận và kiến nghị gì?
5.3 Cấu trúc báo cáo
Trang bìa
Trang 1
Các trang tiếp theo
Tóm tắt
Giới thiệu
Phương pháp
Khách thể nghiên cứu
Thiết kế nghiên cứu
Quy trình nghiên cứu
Đo lường và thu thập dữ liệu
Phân tích dữ liệu và bàn luận kết quả
Kết luận và khuyến nghị
Tài liệu tham khảo
Phụ lục
5.4 Ngôn ngữ và trình bày
- Báo cáo cần tập trung vào trọng tâm của vấn đề nghiên cứu, không lan man
- Sử dụng ngôn ngữ đơn giản
- Dùng các bảng, biểu đồ đơn giản
- Có phần chú giải cho các bảng, biểu đồ
- Sử dụng thống nhất một cách trích dẫn cho toàn bộ văn bản
III. LẬP KẾ HOẠCH NGHIÊN CỨU KHOA HOC SƯ PHẠM ỨNG DỤNG
Bước Hoạt động
19
1. Hiện trạng
- Mô tả vấn đề trong việc dạy học, quản lí hoặc hoạt động hiện tại của nhà truờng.
- Liệt kê các nguyên nhân gây ra vấn đề

- Lựa chọn một hoặc hai nguyên nhân muốn thay đổi.
2. Giải pháp thay
thế
- Tìm hiểu lịch sử vấn đề
- Thiết kế giải pháp thay thế để giải quyết vấn đề
- Mô tả quy trình và khung thời gian thực hiện giải pháp thay thế.
3. Vấn đề nghiên
cứu
Xây dụng các vấn đề nghiên cứu và giả thuyết nghiên cứu tưong úng.
4. Thiết kế
- Lựa chọn một trong các thiết kế sau:
- Kiểm tra trước và sau tác động với nhóm duy nhất (TK1).
- Kiểm tra trước và sau tác động với các nhỏm tương đương CTK2).
- Kiểm tra trước và sau tác động với các nhóm ngẫu nhiên CTK3).
- Kiểm tra sau tác động với các nhóm ngẫu nhiên (TK4).
- Thiết kế cơ sở AB/đa cở sở AB.
- Mô tả số học sinh trong nhóm thực nghiệm/đối chứng.
5. Đo lường
- Thu thập dữ liệu nào (Kiến thức/hành vi/thái độ)?
- Sử dụng công cụ đo/bài Kiểm tra (bình thường trên lớp hay thiết kế đặc biệt)?
- Kiểm chứng độ giá trị bằng cách nhờ giáo viên khác hoặc chuyên gia.
- Kiểm chứng độ tin cậy bằng phương pháp chia đôi dữ liệu sử dụng công thức
Spearman- Brown hoặc kiểm tra nhiều lần.
6. Phân tích
dữ liệu
Lựa chọn phép kiểm chứng thống kê phù hợp:
- T-test độc lập - Khi bình phương
- T-test phụ thuộc (theo cặp) - Hệ số tương quan
- Mức độ ảnh hưởng
7. Kết quả

Trả lời cho các câu hỏi:
- Kết quả đối với từng vấn đề nghiên cứu có ý nghĩa không?
- Nếu có thì ý nghĩa, mức độ ảnh hưởng như thế nào?
- Tương quan giũa các bài kiểm tra như thế nào?
Lưu ý. Trong bước lập kế hoạch, giáo viên chưa điền nội dung của mục này vì chưa thu thập
được dữ liệu.
20
MODULE 35. GIÁO DỤC KĨ NĂNG SỐNG CHO HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ
A. GIỚI THIỆU TỐNG QUAN
Kĩ năng sống là năng lực điều chỉnh hành vi của con người và là sự thay đổi để có những hành vi tích cục
Kĩ năng sống đã được đưa vào nhà trường để giáo dục cho học sinh trung học cơ sở từ hơn 10 năm nay; tuy
nhiên, hiệu quả giáo dục kĩ năng sống cho học sinh chưa cao. Do đó, chúng ta cần tăng cường giáo dục kĩ năng
sống cho học sinh trung học cơ sở nhằm trang bị cho học sinh những kĩ năng sống phù hợp với những phương
pháp/kĩ thuật dạy học tích cực và con đường phù hợp hơn
B. MỤC TIÊU
Hiểu rõ các vấn đề cơ bản cần thiết về kĩ năng sống và giáo dục kĩ năng sống cho học sinh trung học cơ sở
như: quan niệm về kĩ năng sống và phân loại kĩ năng sống, vai trò và mục tiêu giáo dục kĩ năng sống, nội dung và
nguyên tắc giáo dục kĩ năng sống, phuơng pháp/kĩ thuật dạy học tích cực để giáo dục kĩ năng sống cho học sinh
trung học cơ sở.
Biết chủ động lựa chọn những kĩ năng sống cần thiết để hình thành và rèn luyện cho học sinh trong quá
trình dạy học/giáo dục.
Có kĩ năng thực hiện các hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho học sinh trung học cơ sở.
Tự tin trong quá trình thực hiện giáo dục kĩ năng sống cho học sinh.
Tập huấn lại cho người khác về giáo dục kĩ năng sống cho học sinh trung học cơ sở.
C. NỘI DUNG
Hoạt động 1: Tìm hiểu quan niệm và phân loại kĩ năng sống.
1. Các quan niệm về kĩ năng sống
Kĩ năng sổng là khả năng làm chủ bản thân cúa mỗi người, khả năng ứng xử phù hợp với những người
khác và với xã hội, khả năng ứng phó tích cực trước các tình huổng cúa cuộc sổng.
Có nhiều tên gọi khác nhau về kĩ năng sống như: kĩ năng tâm lí xã hội, kĩ năng cá nhân, lĩnh hội và tư duy

2. Các cách phân toại kĩ năng sống
Kĩ năng sống là khả năng làm chủ bản thân của mỗi người, khả năng ứng xử phù hợp với nhưng người khác
và với xã hội, khả năng ứng phó tích cực trước các tình huống của cuộc sống.
Phân loại kĩ năng sống: có 8 kĩ năng cơ bản
+ Kĩ năng giao tiếp.
+ Kĩ năng tự nhận thức.
+ Kĩ năng xác định giá trị.
+ Kĩ năng kiểm soát cảm xúc.
+ Kĩ năng thương lượng.
+ Kĩ năng từ chối.
+ Kĩ năng ra quyết định và giải quyết vấn đề
+ Kĩ năng giải quyết mâu thuẫn
Hoạt động 2: Tìm hiểu vai trò và mục tiêu giáo dục kĩ năng sống cho học sinh trung học cơ sở.
1. Vai trò của giáo dục kĩ năng sống
Giáo dục kĩ năng sổng cho học sinh trung học cơ sở sẽ đem lại những lợi ích thiết thục cho người học và cộng
đồng, xã hội:
- Giúp học sinh giải quyết đuợc những nhu cầu của bản thân để phát triển theo hướng tích cực
- Giáo dục kĩ năng sống có tác động tích cực trong quá trình dạy và học, là thực hiện yêu cầu đổi mới giáo
dục phổ thông
- Giáo dục kĩ năng sống thúc đẩy những hành vi mang tính xã hội tích cực, góp phần xây dụng môi trường
xã hội lành mạnh, giúp nâng cao chất luợng cuộc sống xã hội, làm giảm các tiêu cực trong xã hội
- Giáo dục kĩ năng sống nếu biết khai thác những khía cạnh tích cực trong đặc điểm tâm lí của học sinh sẽ
tạo điều kiện thuận lợi giúp các em phát triển nhân cách
2. Mục tiêu giáo dục kĩ năng sống cho học sinh trung học cơ sở
Học sinh hiểu được sự cần thiết của các kỉ năng sống giúp cho bản thân có thể sống tự tin, lành mạnh, hiểu
tác hại của những hành vi, thói quen tiêu cực trong cuộc sống cần loại bỏ
21
Có kỉ năng làm chủ bản thân, biết xử lí linh hoạt trong các tình huống giao tiếp hằng ngày thể hiện lối sống
có đạo đức, có văn hoá
Học sinh có nhu cầu rèn luyện kĩ năng sống trong cuộc sống hằng ngày; thích lối sống lành mạnh, có thái độ

phê phán đối với những biểu hiện thiếu lành mạnh
Hoạt động 3: Tìm hiểu nội dung và nguyên tắc giáo dục kĩ năng sống cho học sinh trung học cơ sở.
1. Nội dung giáo dục kĩ năng sõng cho học sinh trung học cơ sờ
- Kĩ năng tự nhận thức
- Kĩ năng giao tiếp
- Kĩ năng lắng nghe tích cực, 5 yếu tổ chính cúa lắng nghe tích cực:
+ Tập trung chú ý
+ Thể hiện rằng bạn đang lắng nghe
+ Cung cấp thông tin phản hồi
+ Không vội đánh giá
+ Đối đáp hợp lí
- Kĩ năng xác định gịá trị
- Kĩ năng kiên định
- Kĩ năng ra quyết định
- Kĩ năng hợp tác
- Kĩ năng ứng phó với căng thẳng:
- Kĩ năng tìm kiếm sự hỗ trợ.
- Kĩ năng thể hiện sự tự tin:
- Kĩ năng thể hiện sự cảm thông:
2. Nguyên tắc giáo dục kĩ năng sống cho học sinh trung học cơ sở
- Tương tác: trong khi tham gia các hoạt động có tính tương tác, học sinh có dịp thể hiện các ý
tưởng của mình
- Trãi nghiệm: kinh nghiệm có được khi học sinh được hành động trong các tình huống đa dạng giúp các
em dễ dàng sử dụng và điều chỉnh các kĩ năng phù hợp vói điều kiện thực tế.
- Tiến trình: đòi hỏi phải có cả quá trình: nhận thúc - hình thành thái độ - thay đổi hành vi
- Thay đổi hành vi: cần kiên trì chờ đợi và tổ chức các hoạt động liên tục để học sinh duy trì hành
vi mới và có thói quen mới
- Thời gian - môi trường giáo dục: môi trường giáo dục đựợc tổ chức nhằm tạo cơ hội cho học sinh áp dụng
kiến thức và kĩ năng vào các tình huống “thực" trong cuộc sống
Hoạt động 4: Tìm hiểu phương pháp giáo dục kĩ năng sống cho học sinh trung học cơ sở trong các môn học

và hoạt động giáo dục
1. Phương pháp dạy học nhóm
* Bản chất
Dạy học nhóm còn được gọi bằng những tên khác nhau như: dạy học hợp tác, dạy học theo nhóm nhỏ hợp
tác làm việc. Kết quả làm việc của nhóm sau đó được trình bày và đánh giá trước toàn lớp.
* Quy trình thực hiện: tiến trình dạy học nhom có thể đuợc chia thành 3 giai đoạn cơ bản:
- Làm việc toàn lớp
- Xác định nhiệm vụ các nhóm.
- Làm việc nhóm
- Trình bày kết quả, đánh giá
* Một số lưu ý.
- Không nên áp dung một tiêu chí duy nhất trong cả năm học, số luợng học sinh 1 nhóm nên từ 4 - 6 học
sinh.
- Nhiệm vụ của các nhóm có thể giống nhau, hoặc mỗi nhóm nhận một nhiệm vụ khác nhau, là các phần
trong một chủ đề chung.
- Dạy học nhóm thường được áp dụng để đi sâu, luyện tập, củng cố một chủ đề đã học hoặc cũng có thể
tìm hiểu một chủ đề mới.
2. Phương pháp nghiên cứu trường hợp điền hình
22
* Bản chất: là phương pháp sử dụng một câu chuyện có thật hoặc chuyện đuợc viết dựa trên nhũng
trường hợp thường xảy ra trong cuộc sống
* Quy trình thực hiện
- Học sinh đọc (hoặc xem, hoặc nghe) về trường hợp điển hình.
- Suy nghĩ về nó (có thể viết một vài suy nghĩ truớc khi thảo luận điều đó với người khác).
- Thảo luận về trường hợp điển hình theo các câu hỏi hưóng dẫn của giáo viên.
3. Phương pháp giải quyết vấn đề
* Bản chất: là xem xét, phân tích những vấn đề/tình huống cụ thể thường gặp phải trong đời sống
* Quy trình thực hiện
- Xác định, nhận dạng vấn đề /tình huống.
- Thu thập thông tin có liên quan đến vấn đề /tình huống đặt ra

- Liệt kê các cách giải quyết có thể có.
- Phân tích, đánh giá kết quả mỗi cách giải quyết (tích cực, hạn chế, cảm xúc, giá trị).
- So sánh kết quả các cách giải quyết.
- Lựa chọn cách giải quyết tối ưu nhất.
- Thực hiện theo cách giải quyết đã lựa chọn.
- Rút kinh nghiệm cho việc giải quyết những vấn đề, tình huổng khác.
4. Phương pháp đóng vai
* Bản chất: tổ chúc cho học sinh thục hành, “làm thú" một sổ cách úng xú nào đó trong một tình huổng
giả định
* Quy trình thực hiện:
- Giáo viên nêu chủ đề, chia nhóm và giao tình huống, yêu cầu đóng vai cho từng nhóm. Trong đó có quy
định rõ thời gian chuẩn bị, thời gian đóng vai của mỗi nhóm.
- Các nhóm thảo luận chuẩn bị đồng vai.
- Các nhóm lên đóng vai.
- Lớp thảo luận, nhận xết về cách ứng xử và cảm xúc của các vai diễn; về ý nghĩa của các cách ứng xử.
- Giáo viên kết luận, định hướng cho học sinh về cách ứng xử tích cực trong tình huống đã cho
5. Phương pháp trò chơi
* Bản chất: là phương pháp tổ chức cho học sinh tìm hiểu một vấn đề hay thể nghiệm những hành động
* Quy trình thực hiện
- Giáo viên phổ biến tên trò chơi, nội dung và luật chơi cho học sinh.
- Chơi thử (nếu cần thiết).
- Học sinh tiến hành chơi.
- Đánh giá sau trò chơi.
- Thảo luận về ý nghĩa giáo dục của trò chơi
6. Dạy học theo dự án (Phương pháp dự án)
* Bản chất: là phương pháp dự án, trong đó học sinh thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, gắn với
thục tiễn
* Quy trình thực hiện
- Bưỏc 1: lặp kế hoạch
- Bước 2: thực hiện dự án

- Bước 3: tổng hợp kết quả.
Hoạt động 5: Tìm hiểu một số kĩ thuật dạy học tích cực
.1 Kĩ thuật chia nhóm
Một số cách chia nhóm:
- Chia nhóm theo sổ điểm danh, theo các màu sắc, theo các loài hoa, các mùa trong năm.
- Chia nhóm theo hình ghép
- Chia nhóm theo sở thích
- Chia nhóm theo tháng sinh: Cắt học sinh có cùng tháng sinh sẽ làm thành 1 nhóm.
2. Kĩ thuật giao nhiệm vụ
- Giao nhiệm vụ phải cụ thể, rõ ràng
23
- Nhiệm vụ phải phù hợp với mục tiêu hoạt động, trình độ học sinh, thời gian, không gian hoạt động và cơ
sở vật chất, trang thiết bị
3. Kĩ thuật đặt câu hỏi
- Sử dụng câu hỏi để gợi mở, dẫn dắt học sinh tìm hiểu, khám phá thông tin
- Kĩ năng đặt câu hỏi càng tổt thì mức độ tham gia của học sinh càng nhiều
- Kích thích suy nghĩ của học sinh.
- Phù hợp vói thời gian thực tế.
- Sấp xếp thep trình tự từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp.
- Không ghép nhiều câu hỏi thành một câu hỏi
- Không hỏi nhiều vấn đề cùng một lúc
4. Kĩ thuật "khản trài bàn"
- Chia thành các nhóm nhỏ từ 4 đến 6 người. Mỗi nhóm sẽ có một tờ giấy AO đặt trên bàn, như là một
chiếc khăn trải bàn.
- Chia giấy AO thành phần chính giữa và phần xung quanh, tiếp tục chia phần xung quanh thành 4 hoặc
6 phần tuỳ theo số thành viên của nhóm
- Tìm ra những ý tưởng chung và viết vào phần chính giữa “khàn trải bàn".
5. Kĩ thuật "phòng tranh"
- Giáo viên nêu câu hỏi, vấn đề cho cả lớp hoặc cho các nhóm.
- Phác hoạ những ý tưởng về cách giải quyết vấn đề trên một tờ bìa và dán lên tường

- Cả lớp đi xem “triển lãm’' và có thể có ý kiến bình luận hoặc bổ sung.
6. Kĩ thuật "cõng đoạn"
- Học sinh được chia thành các nhóm, mỗi nhóm được giao giải quyết một nhiệm vụ khác nhau. Sau khi
các nhóm thảo luận và ghi kết quả thảo luận vào giấy AO, luân chuyển giấy AO ghi kết quả thảo luận cho nhau
- Các nhóm đọc và góp ý kiến bổ sung cho nhóm bạn, tiếp tục luân chuyển
- Từng nhóm sẽ xem và xử lí các ý kiến
7. Kĩ thuật "các mảnh ghép"
- Học sinh được phân thành các nhóm hiểu sâu về một vấn đề của bài học
- Học sinh thảo luận nhóm về vấn đề đã được phân công
- Mỗi thành viên của các nhóm này sẽ tập hợp lại thành các nhóm mới có trách nhiệm trao đổi lại với cả
nhóm
8. Kĩ thuật "động não"
Là kĩ thuật giúp cho học sinh trong một thời gian ngắn nảy sinh được nhiều ý tưởng mới mẻ, độc đáo về
một chủ đề nào đó
9. Kĩ thuật "trình bày 1 phút"
Tổng kết lại kiến thức đã học và đặt những câu hỏi về những điều còn băn khoăn, thắc mắc bằng các bài
trình bày ngắn gọn và cô đọng với các bạn cùng lóp
10. Kĩ thuật "chúng em biết 3"
- Giáo viên nêu chủ đề cần thảo luận.
- Chia học sinh thành các nhóm 3 người và yêu cầu học sinh thảo luận trong vòng 10 phút
- Mỗi nhóm sẽ cử một đại diện lên trình bày về cả 3 điểm nói trên.
11. Kĩ thuật "hỏi và trả tời"
- Giáo viên nêu chủ đề.
- Giáo viên (hoặc 1 học sinh) sẽ bắt đầu đặt một câu hỏi về chủ đề và yêu cầu một học sinh khác trả lời
câu hỏi đó.
- Học sinh vừa trả lời xong câu hỏi đầu tiên lại đuợc đặt tiếp một câu hỏi nữa và yêu cầu một học sinh
khác trả lời.
12. Kĩ thuật "hỏi chuyên gia"
- Học sinh xung phong tạo thành các nhóm “chuyên gia" ngồi phía trên lớp học
- Học sinh trong lớp đặt câu hỏi rồi mời "chuyên gia" giải đáp, trả lởi.

13. Kĩ thuật "lược đồ tư duy"
Một sơ đồ nhằm trình bày một cách rõ ràng những ý tưởng hay kết quả làm việc của cá nhân/nhóm về một
chủ đề.
24
14. Kĩ thuật "hoàn tất một nhiệm vụ"
- Giáo viên đưa ra một câu chuyện, một vấn đề
- Học sinh/nhóm học sinh thực hiện nhiệm vụ được giao.
- Học sinh/nhóm học sinh trình bày sản phẩm
- Giáo viên hướng dẫn cả lớp cùng bình luận, đánh giá.
15. Kĩ thuật "viết tích cực"
- Giáo viên đặt câu hỏi và dành thời gian cho học sinh tự do viết câu trả lởi
- Giáo viên yêu cầu một vài học sinh chia sẻ nội dung mà các em đã viết trước lóp
16. Kĩ thuật "đọc hợp tác"
Giúp học sinh tăng cường khả năng tự học và giúp giáo viên tiết kiệm thời gian
17. Kĩ thuật "nói cách khác"
- Yêu cầu các nhóm hãy liệt kê ra giấy khổ lớn 10 điều không hay mà thỉnh thoảng người ta vẫn nói về
một ai đó /việc gì đó
- Yêu cầu các nhóm hãy tìm 10 cách hay hơn để diễn đạt
18. Phân tích phim video
Là một trong các phương án để truyền đạt nội dung bài học. Phim nên tuơng đối ngắn gọn (5 - 20 phút).
19. Tóm tắt nội dung theo nhóm
Giúp học sinh hiểu và mờ rộng hiểu biết của các em về những tài liệu đọc bằng cách thảo luận, nghe, đặt
câu hỏi và trả lời câu hỏi
25