Nghiên cứu và thử nghiệm bước đầu một số chủ đề tích hợp liên môn Địa lí ở trường trung học cơ sở

MỤC LỤC
CHUN ĐỀ I: TÍCH HỢP KIẾN THỨC LIÊN MƠN TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÝ

CHUYÊN ĐỀ II: PHƯƠNG PHÁP DẠY CÁC BÀI THỰC HÀNH TRONG
CHƯƠNG TRÌNH ĐỊA LÍ THPT
CHUN ĐỀ III: ỨNG DỤNG CÔNG NGHỆ THÔNG TIN TRONG DẠY
HỌC ĐỊA LÍ
CHUN ĐỀ I: TÍCH HỢP KIẾN THỨC LIÊN MƠN
TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÝ
1. MỘT SỐ VẤN ĐỀ CHUNG VỀ TÍCH HỢP KIẾN THỨC LIÊN MÔN
TRONG DẠY HỌC
1. 1. Khái niệm tích hợp
Tích hợp là một khái niệm rộng, khơng chỉ dùng trong lĩnh vực lý luận dạy học các bộ
môn.
Trong từ điển Tiếng Việt chưa có từ “tích hợp”, cịn trong từ điển Anh - Việt
“tích hợp” (Integration) được hiểu là: Sự hợp lại, hoặc bổ sung thành một hệ thống
thống nhất; sự hợp nhất; sự hồ hợp với mơi trường.
Vận dụng nghĩa, “tích hợp trong giáo dục” được hiểu theo 2 nghĩa:
- Sự gắn kết các nội dung của một số môn học để tạo thành một thể thống nhất
mới như khoa học tự nhiên, khoa học xã hội, khoa học trái đất,…
- Sự bổ sung vào thành thể thống nhất theo nghĩa làm thêm một việc nào đó khi
tiến hành làm việc chính. Ví dụ, trên cơ sở thực hiện các nội dung mơn học đã có, bổ
sung thêm các yêu cầu của giáo dục môi trường, giáo dục dân số sức khoẻ sinh sản,…
Khái niệm tích hợp được sử dụng rộng rãi trong nhiều lĩnh vực. Trong lĩnh vực giáo
dục, khái niệm tích hợp xuất hiện từ thời kỳ khai sáng (thế kỉ XVIII) dùng để chỉ một quan
niệm giáo dục toàn diện con người, chống lại hiện tượng làm cho con người phát triển thiếu
hài hoà, cân đối. Tích hợp cịn có nghĩa là thành lập một loại hình nhà trường mới, bao gồm
các thuộc tính trội của các loại hình nhà trường vốn có. Trong dạy học các bộ mơn, tích hợp
được hiểu là sự kết hợp, tổ hợp các nội dung từ các môn học, lĩnh vực học tập khác nhau
(theo cách hiểu truyền thống từ 400 năm nay) thành một “môn học” mới hoặc lồng ghép các
nội dung cần thiết vào những nội dung vốn có của một mơn học, thí dụ : lồng ghép nội dung

giáo dục dân số, giáo dục môi trường ... vào nội dung các môn học Địa lý, Sinh học, Giáo dục
cơng dân,...
1.2. Mức độ thực hiện tích hợp
Tích hợp trong giáo dục đã trở thành quan điểm phổ biến. Tuy nhiên mức độ thực
hiện thì rất khác nhau. Theo d’Hainaut (1977, xuất bản lần thứ 5, 1988), có thể chấp


nhận bốn quan điểm khác nhau đối với các môn học để thực hiện mục tiêu giáo dục
đồng thời cũng phản ánh bốn mức độ thực hiện tích hợp mơn học như sau:
- Quan điểm tích hợp “trong nội bộ mơn học”, trong đó chúng ta ưu tiên các nội
dung của môn học dựa trên những thành tựu của khoa học tương ứng. Quan điểm này
nhằm duy trì các mơn học riêng rẽ, khi có thêm yêu cầu bổ sung mục tiêu, nội dung,…
sẽ lồng ghép chúng vào những môn học đang có sẵn trong chương trình giáo dục của nhà
trường phổ thơng. Với loại hình tích hợp này, mức độ đạt được ở mức “lồng ghép”.
- Quan điểm tích hợp “đa mơn”, trong đó chúng ta đề nghị những tình huống,
những “đề tài” có thể được nghiên cứu theo những quan điểm khác nhau nghĩa là theo
những môn học khác nhau. Theo quan điểm này, những môn học tiếp tục được tiếp
cận một cách riêng rẽ và tích hợp môn học được thực hiện bằng các đề tài được thực
hiện ở một số thời điểm nhất định, sau quá trình học tập riêng rẽ các mơn học. Như
vậy, các mơn học khơng thực sự được tích hợp mà chúng chỉ giao nhau tại thời điểm
thực hiện tình huống hoặc đề tài.
- Quan điểm tích hợp “liên mơn”, trong đó chúng ta đề xuất những tình huống
chỉ có thể được tiếp cận một cách hợp lí qua sự soi sáng của nhiều mơn học. Ví dụ, câu
hỏi “Tại sao cần phải bảo vệ rừng?” chỉ có thể giải thích dưới ánh sáng của nhiều mơn
học: Địa lí, Lịch sử, Tốn học,... Như vậy, quan điểm liên môn là phối hợp sự đóng
góp của nhiều mơn học để nghiên cứu và giải quyết một tình huống.
- Quan điểm tích hợp “xun mơn”, trong đó chúng ta chủ yếu phát triển
những kĩ năng mà học sinh có thể sử dụng trong tất cả các mơn học, trong tất cả các
tình huống như: nêu một giả thuyết, đọc các thông tin, thông báo thơng tin, giải một
bài tốn v.v... Những kĩ năng này chúng ta sẽ gọi là những kĩ năng xuyên môn. Có thể

lĩnh hội được những kĩ năng này trong từng mơn học hoặc nhân dịp có những hoạt
động chung cho nhiều mơn học. Quan điểm này địi hỏi phải hướng mục tiêu giáo dục
tới việc hình thành các năng lực cần thiết cho người học. Những năng lực này được
thực hiện qua một loạt các kỹ năng cụ thể. Nói tóm lại, quan điểm xun mơn, là tìm
cách phát triển ở học sinh những kĩ năng xuyên môn, nghĩa là những kĩ năng có thể áp
dụng ở mọi nơi.
Hiện nay, vấn đề cần hay khơng cần tích hợp các mơn học khác nhau không đặt
ra nữa. Những nhu cầu của xã hội yêu cầu giáo dục phải gắn với cuộc sống, phải đào
tạo ra những người lao động vừa có kiến thức vững chắc, vừa có khả năng vận dụng
kiến thức đó vào giải quyết vấn đề của cuộc sống, đòi hỏi chúng ta phải hướng tới một
quan điểm liên mơn và xun mơn trong thiết kế chương trình giáo dục và trong q
trình dạy học.
Tóm lại, tích hợp là sự kết hợp những nội dung các môn học (hoặc phân môn
trong một môn học) theo những cách khác nhau. Có hai cách cơ bản để thực hiện tích
hợp, đó là tích hợp các mơn học có nội dung riêng rẽ thành mơn học mới (tích hợp liên

2


mơn và tích hợp xun mơn) và tích hợp khơng tạo nên mơn học mới (tích hợp trong
nội bộ mơn học, tích hợp đa mơn, tích hợp liên mơn, tích hợp xun mơn)
Việc thực hiện tích hợp khơng có nghĩa là các mơn học tích hợp mới ln thay thế
hồn tồn các mơn học riêng biệt truyền thống đã có, mà tại những thời điểm nhất
định, chúng có thể tồn tại song song tùy thuộc vào mục tiêu giáo dục. Quan điểm tích
hợp được thực hiện rất đa dạng, phong phú. Nó có thể tồn tại khơng chỉ ở mức độ, như
là tích hợp trong nội bộ mơn học, tích hợp đa mơn,… mà cịn có thể thực hiện một
cách linh hoạt đối với các mức độ tích hợp.
1.3. Ý nghĩa của tích hợp
- Làm cho người học có tri thức bao quát, tổng hợp hơn về thế giới khách quan,
thấy rõ hơn mối quan hệ và sự thống nhất của nhiều đối tượng nghiên cứu khoa học

trong những chỉnh thể khác nhau, đồng thời còn bồi dưỡng cho người học các phương
pháp học tập, nghiên cứu có tính logic biện chứng làm cơ sở đáng tin cậy để đi đến
những hiểu biết, những phát hiện có ý nghĩa khoa học và thực tiễn lớn hơn.
Nhiều nghiên cứu ứng dụng tâm lý học nhận thức vào giáo dục đã khẳng định:
mối liên hệ giữa các khái niệm đã học được thiết lập nhằm bảo đảm cho người học có
thể huy động một cách hiệu quả những kiến thức và năng lực của mình để giải quyết
tình huống, và có thể đối mặt với một khó khăn bất ngờ, một tình huống chưa từng
gặp.
- Người học có điều kiện phát triển những kỹ năng xuyên môn và trở nên linh
hoạt hơn vì mối liên hệ giữa các khái niệm đã học được thiết lập nhằm bảo đảm cho
người học có thể huy động một cách hiệu quả những kiến thức và năng lực của mình
để giải quyết tình huống, và có thể đối mặt với một khó khăn bất ngờ, một tình huống
chưa từng gặp.
- Tích hợp liên mơn cịn tiết kiệm thời gian cơng sức vì loại bỏ được nhiều điều
trùng lặp trong nội dung và phương pháp dạy học của những bộ mơn gần nhau.
2. VẤN ĐỀ TÍCH HỢP LIÊN MƠN TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ
2.1. Xu hướng tích hợp ở các nước trên thế giới
2.1.1. Tích hợp trong chương trình /mơn học
- Trên thế giới, các kiến thức của khoa học xã hội thường được cấu trúc trong
các chương trình một số mơn học tích hợp. Ở các nước khác nhau, khả năng tích hợp,
mức độ tích hợp cũng khác nhau.
+ Ở một số nước (Nhật Bản, Ôxtrâylia, Hàn Quốc, Xingapo, Philippin,…) các
nội dung địa lí cùng với lịch sử, giáo dục công dân được kết hợp với nhau tạo thành
một mơn học có tên Nghiên cứu xã hội hoặc môn Khoa học xã hội hoặc môn Xã hội
và môi trường. Môn học này được dạy từ tiểu học đến trung học bậc thấp. Thông
thường tại những nước này, mảng kiến thức địa lí tự nhiên đại cương với tên gọi
“Khoa học về Trái đất” được bố trí trong môn Khoa học cùng với các kiến thức về Lý,

3

Hố, Sinh. Trong khi đó ở Pháp, mơn Lịch sử, Địa lí được kết hợp thành một mơn
nhưng vẫn gồm hai phần và giữa chúng có sự phối hợp chặt chẽ. Trong chương trình
mới của Đức, tích hợp được thực hiện qua việc bố trí một số bài tập thực hành dưới
dạng dự án. Để giải bài tập này, học sinh cần huy động kiến thức của nhiều bài học địa
lí cũng như của nhiều mơn học khác nhau.
+ Nhiều nước thực hiện mức độ tích hợp các mơn KHXH ở mức cao: liên mơn
và xun mơn. Tích hợp xun mơn, hình thức tích hợp cao nhất được tiến hành tập
trung ở cấp tiểu học với môn học về đất nước hoặc về môi trường, hoặc về tự nhiênxã hội, hoặc về tự nhiên- xã hội và môi trường. Ở đó, với các chủ đề, học sinh tìm hiểu
thế giới xung quanh, qua đó các em biết rằng thế giới bao gồm rất nhiều hiện tượng, sự
vật, chúng đan xen và tác động lẫn nhau theo thời gian và theo khơng gian.
+ Đối với cấp THCS, quan điểm tích hợp được thực hiện đa dạng hơn. Mức độ
tích hợp xuyên mơn được thực hiện chủ yếu ở những nước có nền kinh tế phát triển,
như Ơxtrâylia, Hoa Kì, Singapo. Một số nước phát triển khác thực hiện mức độ tích
hợp liên môn như Pháp hoặc đa môn như CHLB Đức, Anh. Mức độ tích hợp cao cũng
được khá nhiều nước đang phát triển đi theo như Philippin, Thái Lan,…. Song trong
môn học Nghiên cứu xã hội của những nước này nội dung Lịch sử và Địa lí vẫn được
cấu trúc thành những phần riêng.
+ Đối với cấp THPT rất ít thấy việc tích hợp mơn học ở mức độ cao. Có thể do
yêu cầu chuẩn bị nghề nghiệp cần mang tính chun mơn sâu hơn nên các mơn học
được dạy riêng và học sinh được chọn môn học theo hứng thú, khả năng và theo nhu
cầu chuẩn bị nghề nghiệp của mình. Vấn đề tích hợp liên mơn thường được thực hiện
qua việc xây dựng các chuyên đề liên môn trong đó kiến thức địa lí và các kiến thức
mơn liên quan tạo nên chuyên đề riêng
2.1.2. Tích hợp trong dạy và học
Có nhiều con đường để thực hiện dạy học tích hợp nhưng để dạy học tích hợp
liên mơn và xun mơn thì dạy học dự án đang được nhiều nước lựa chọn và áp dụng.
Các chủ đề trong học theo dự án chủ yếu liên quan đến việc học và đời sống hàng ngày
của học sinh, có thể nằm trong các mơn học tích hợp hoặc nằm ngồi chương trình. Về
cơ bản, học theo dự án được thực hiện theo quy trình ba bước lớn như sau:

1/ Lập kế hoạch: học sinh lựa chọn chủ đề dự án, xây dựng các tiểu chủ đề có
thể nghiên cứu theo năng lực, sở trường và phù hợp với thời gian, nêu được những vấn
đề nghiên cứu, lập kế hoạch các nhiệm vụ thực hiện và phân công nhiệm vụ cho các
thành viên trong nhóm.
2/ Thực hiện dự án: các thành viên đã được phân công theo kế hoạch tiến hành
thu thập thông tin, thảo luận với các thành viên khác và với nhóm trưởng, trao đổi và
xin ý kiến hỗ trợ của giáo viên.
3/ Tổng hợp và trình bày kết quả: trên cơ sở kết quả xử lý thông tin, học sinh
xây dựng các sản phẩm trả lời cho vấn đề nghiên cứu, trình bày sản phẩm của nhóm,
nhận thơng tin phản hồi, rút ra những điều học được sau thực hiện dự án về kiến thức,

4


kỹ năng, thái độ và bài học kinh nghiêm. (TheoTS. Cao Thị Thặng - Trung tâm Nghiên
cứu Giáo dục Phổ thông, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam)
2.2. Vấn đề tích hợp ở Việt Nam
2.2.1. Tích hợp trong chương trình/ mơn học
Bậc tiểu học một số kiến thức địa lí đã được lồng ghép trong một số chủ đề của
môn Tự nhiên và Xã hội ở các lớp 1, 2, 3. Đến lớp 4 và 5, Địa lí cùng Lịch sử tách
thành môn riêng nhằm giúp học sinh mở rộng và nâng cao hiểu biết về môi trường
xung quanh.
Bậc THCS và THPT tích hợp mới chỉ ở mức độ tích hợp “trong nội bộ môn
học”, thực hiện yêu cầu gắn nội dung giáo dục trong nhà trường với các vấn đề đang
được xã hội đương đại quan tâm, môn Địa lí đã xây dựng chương trình tích hợp một số
vấn đề như giáo dục dân số và sức khoẻ sinh sản, giáo dục bảo vệ mơi trường, giáo
dục phịng chống ma t và các tệ nạn xã hội,…
Nhìn chung tích hợp liên mơn trong chương trình Địa lí mới chỉ được thực hiện
chủ yếu ở cấp tiểu học và tập trung vào lớp 4. Đối với các lớp của cấp học sau, việc
tích hợp thực chất chỉ nhằm đưa những yêu cầu của xã hội bổ sung vào trong nội dung

vốn có của chương trình mơn học.
2.2.2. Tích hợp trong dạy và học
Vấn đề tích hợp trong dạy học địa lí chủ yếu chỉ dừng lại ở mức độ lồng ghép
vận dụng các kiến thức mơn học khác có liên quan để giải quyết các vấn đề đặt ra của
môn học. Gần đây ở một số trường THCS đã lựa chọn, xây dựng một số chuyên đề
liên môn Sử - Địa để hướng dẫn học sinh thực hiện. Như ở trường Tiểu học và THPT
Nguyễn Siêu (Hà Nội) với mục đích nâng cao kĩ năng tự học theo nhóm, tự sưu tầm tài
liệu theo chủ đề cũng như khả năng vận dụng kiến thức liên mơn để trình bày các nội
dung theo chủ đề của học sinh, nhóm bộ mơn Lịch sử - Địa lý đã thực hiện chương
trình học tập liên môn với chủ đề: “Môi trường nhiệt đới với nền văn minh lúa nước”
dành cho học sinh khối 8 và 9. Để giải quyết nội dung học tập được đưa ra, các học
sinh phải làm việc theo nhóm và phải vận dụng những kiến thức lịch sử, địa lý để giải
quyết vấn đề mà nhóm lựa chọn liên quan tới chủ đề liên mơn.
Cịn dạy học dự án một trong những phương pháp quan trọng để thực hiện dạy
học tích hợp liên mơn và xun mơn thì ở Việt Nam, dạy học theo dự án chưa được
quy định chính thức trong chương trình giáo dục phổ thơng. Song đã có một số dự án
được tài trợ của các tổ chức quốc tế đưa dạy học dự án vào Việt Nam, nhưng chỉ trong
khn khổ của dự án đó và trong phạm vi hạn hẹp và thường ở hoạt động ngồi giờ
học.
2.3. Định hướng tích hợp liên mơn trong dạy học địa lí
Để định hướng cho tích hợp trong dạy học địa lí có cơ sở và có định hướng lâu
dài, có thể tìm hiểu quan điểm của các chuyên gia giáo dục nước ta về xu hướng dạy
học mới.

5


Trong Hội thảo quốc tế về xây dựng, phát triển chương trình giáo dục phổ
thơng sau năm 2015 - diễn ra từ ngày 10-12/2012, các chuyên gia giáo dục đã đưa ra
đề án dạy học tích hợp ở Việt Nam với những bước chuyển biến đột phá.

Xu hướng dạy học mới
Dạy học tích hợp là q trình dạy học trong đó giáo viên tổ chức để học sinh
huy động nội dung, kiến thức, kĩ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau nhằm giải quyết
các nhiệm vụ học tập, thông qua đó lại hình thành những kiến thức, kĩ năng mới, từ đó
phát triển được những năng lực cần thiết.
Hiện nay ở Việt Nam mới chỉ tiến hành việc tích hợp trong phạm vi hẹp. Trong
tương lai gần, Việt Nam sẽ hướng việc tích hợp sang phạm vi rộng. Đó là tích hợp các
kiến thức liên quan tới hai lĩnh vực khoa học tự nhiên và khoa học xã hội. Cách tích
hợp này được thể hiện qua sách giáo khoa như sau: phần đầu của sách giáo khoa trình
bày nội dung của từng mơn, phân mơn; phần cuối có các chủ đề tích hợp mang tính
liên mơn hoặc các chủ đề này được thực hiện xen kẽ trong quá trình thực hiện chương
trình.
Nhận định về xu hướng này, GS Đinh Quang Báo, nguyên Hiệu trưởng Đại học
Sư phạm Hà Nội khẳng định: “Tích hợp là ngun lý khơng bàn cãi bởi tri thức của
chúng ta tất cả đều là tích hợp, khơng có ai chỉ tư duy bằng mơn này hoặc môn kia, bởi
khi giải quyết một vấn đề thực tiễn phải sử dụng tri thức của nhiều môn học khác
nhau. Con người cần cái đó thì giáo dục phải giáo dục cái đó là đương nhiên”.
Phương pháp giúp phát triển năng lực tồn diện
Dạy học tích hợp có mục đích xây dựng và phát triển năng lực toàn diện cho
học sinh sẽ là xu hướng cải cách giáo dục của nước ta sau năm 2015.
- Bậc tiểu học: tăng cường tích hợp trong nội bộ mơn học Tốn, Tiếng Việt,
Đạo đức, Tự nhiên và Xã hội (các lớp 1, 2, 3) và lồng ghép các vấn đề như môi
trường, biến đổi khí hậu, kĩ năng sống, dân số, sức khỏe sinh sản…vào các môn học và
hoạt động giáo dục. Đồng thời, chương trình sẽ xây dựng hai mơn học mới ở lớp 4 và
lớp 5: Môn Khoa học và Công nghệ (trên cơ sở môn Khoa học và Công nghệ (Kĩ
thuật) ở các lớp 4, 5 trong chương trình hiện hành); Tìm hiểu xã hội (trên cơ sở mơn
Lịch sử và Địa lý các lớp 4, 5 trong chương trình hiện hành và thêm một số vấn đề xã
hội).
- Bậc trung học cơ sở: Tăng cường tích hợp trong nội bộ mơn học Tốn, Ngữ
Văn, Ngoại ngữ, Cơng nghệ, Giáo dục công dân… và lồng ghép các vấn đề như mơi

trường, biến đổi khí hậu, kĩ năng sống, dân số, sức khỏe sinh sản,…vào các môn học
và hoạt động giáo dục. Bên cạnh đó, chương trình sẽ xây dựng hai môn học mới: Môn
Khoa học tự nhiên (trên cơ sở các mơn Vật lý, Hóa học, Sinh học trong chương trình
hiện hành) và mơn Khoa học xã hội (trên cơ sở các mơn Lịch sử, Địa lý trong chương
trình hiện hành và một số vấn đề xã hội).

6


- Bậc trung học phổ thơng: tăng cường tích hợp ở nội bộ môn học và lồng ghép
các vấn đề như mơi trường, biến đổi khí hậu, kĩ năng sống, dân số, sức khỏe sinh
sản… vào các môn học và hoạt động giáo dục.
Trong đó, các mơn Tốn, Ngữ văn, Ngoại ngữ 1 được coi là các mơn bắt buộc
vì đây là các môn công cụ cần thiết cho tất cả các lĩnh vực hoạt động của người lao
động Việt Nam. Môn Giáo dục công dân cũng được xác định là bắt buộc để trang bị
những yếu tố nền tảng về đạo đức, phẩm chất không thể thiếu đối với người công dân
Việt Nam tương lai. Đồng thời, học sinh sẽ phải chọn 3 môn trong danh mục các môn
sau: Vật lý, Hóa học, Sinh học, Lịch sử, Địa lý, Tin học, Môi trường, Công nghệ,
Kinh doanh, Nghề (liên quan đến các nghề ở địa phương)… và chọn thêm các chủ đề
gắn với định hướng nghề nghiệp, ứng với các môn tự chọn hoặc bắt buộc. Mỗi học
sinh sẽ học 7 môn (4 môn bắt buộc và 3 môn tự chọn) và một số chủ đề.
Nếu như theo định hướng trên thì sau năm 2015 mơn Địa lí thực hiện tích hợp
liên mơn ở bậc tiểu học chủ yếu ở lớp 4 cùng với Lịch sử tạo thành mơn Tìm hiểu xã
hội, ở bậc THCS là môn Khoa học xã hội, ở bậc THPT Địa lí tách thành mơn riêng và
một số chun đề tích hợp.
Với định hướng đó chúng ta cần phải giải quyết 2 vấn đề trong dạy học:
- Chúng ta chuẩn bị gì cho dạy học tương lai?
- Chương trình hiện hành chúng ta thực hiện tích hợp liên mơn trong dạy học
địa lí như thế nào?
Với chương trình hiện tại ở bậc THCS và THPT cơ bản là thực hiện tốt dạy

học tích hợp trong dạy học địa lí theo các hướng:
- Thực hiện tích hợp trong nội bộ môn học: trong dạy học địa lý tăng cường
thực hiện lồng ghép các nội dung giáo dục mà Bộ đã yêu cầu hoặc giáo viên thấy cần
thiết.Ví dụ các nội dung lồng ghép như: bảo vệ môi trường, kỹ năng sống, sử dụng tiết
kiệm năng lượng, giáo dục bảo vệ môi trường biển đảo, giáo dục ứng phó với BĐKH,
…
- Thực hiện tích hợp liên mơn: trong dạy học địa lý chú ý nhiều khi cần sự phối
hợp kiến thức của nhiều môn để làm rõ một vấn đề, từ đó làm cho việc hiểu kiến thức
địa lí sâu hơn, tồn diện hơn và xây dựng trong giáo viên, học sinh ý thức liên kết các
kiến thức nhiều mơn khi tìm hiểu một vấn đề, giải quyết một tình huống. Tích hợp liên
mơn trong dạy học địa lý cịn có thể thực hiện qua việc giáo viên xây dựng các tình
huống, các đề tài hay đơn giản hơn là các câu hỏi, bài tập địa lí mà khi giải quyết
khơng chỉ trên kiến thức địa lí mà cịn dựa trên cơ sở các mơn học khác.
2.3.1 Ngun tắc tích hợp
Khi thực hiện tích hợp các nội dung trong một tiết học cần đảm bảo các nguyên
tắc:
- Đảm bảo mục tiêu bài học
- Không làm quá tải nội dung bài học
- Không phá vỡ nội dung môn học, nghĩa là khơng biến bài Địa Lí thành bài
tích hợp.

7


- Nội dung, hình thức tích hợp phải phù hợp, khơng gị ép và chú ý liên hệ thực
tiễn địa phương.
2.3.2 Phương thức tích hợp
Hiện nay, các phương thức tích hợp thường dùng là:
- Tích hợp tồn phần: được thực hiện khi bài học có nội dung trùng với nội
dung cần tích hợp. Hình thức này hiếm gặp trong chương trình địa lí.

- Tích hợp bộ phận: được thực hiện khi có một phần kiến thức bài học có nội
dung về vấn đề cần tích hợp.
- Liên hệ: là phương thức tích hợp phổ biến trong dạy học địa lí.
2.3.3 Hình thức tích hợp
- Tích hợp qua giờ dạy trên lớp.
- Tích hợp qua các HĐNGLL.
- Tích hợp qua giờ dạy ngoài trời, tiết thực địa, tham quan thực tế.
2.4. Một số gợi ý thực hiện tích hợp liên mơn trong dạy học Địa lí
- Ví dụ 1:
Có thể xây dựng các chuyên đề liên môn Sử - Địa và tiến hành dạy học theo các
chun đề đó, ví dụ chuyên đề: “Tìm hiểu lịch sử, địa lý khu vực Đông Nam Á - Sự
ra đời và phát triển của tổ chức ASEAN” dành cho học sinh khối 11 và 12. Chuyên đề
được xây dựng trên cơ sở chương trình địa lí và lịch sử lớp 11,12 đều có các nội dung
về khu vực Đơng Nam Á từ đó nhóm bộ mơn Sử, Địa có thể xây dựng và thực hiện
chuyên đề này. Có nhiều phương pháp để thực hiện chuyên đề này nhưng phải đảm bảo
các bước: GV hướng dẫn HS (nhóm) chọn đề tài, sau đó HS (nhóm) tự làm báo cáo đề
tài dưới sự hướng dẫn của giáo viên, phần báo cáo đề tài có thể thực hiện trong một
buổi ngoài giờ học hoặc bằng cách xây dựng chương trình ngoại khóa, NGLL.
- Ví dụ 2:
Trong mục I.1. Cấu trúc khí quyển bài “Khí quyển. Sự phân bố nhiệt độ khơng
khí trên trái đất” Địa lí 10 (chương trình nâng cao), GV đặt câu hỏi cho HS: Nêu sự tạo
thành tầng ơzơn trong khí quyển. GV hướng dẫn HS dùng kiến thức hóa học để giải
thích: Các tia tử ngoại và các điện tích tách phân tử ôxi thành các nguyên tử ôxi, các
nguyên tử này lại kết hợp với các phân tử ôxi khác, tạo thành ôdôn (O 2 = O + O ; O2 +
O = O3). Tầng ơzơn có vai trị quan trọng đối với sự sống của con người và các loài
sinh vật.
- Ví dụ 3:
Trong mục II.1.b. Phong hóa hóa học bài “Tác động của ngoại lực đến địa hình
bề mặt trái đất” (chương trình chuẩn), GV có thể đặt câu hỏi: Giải thích sự hình thành
địa hình karst ở động Phong Nha (Quảng Bình). Câu hỏi này vừa có ý nghĩa liên hệ

thực tế vừa yêu cầu vận dụng kiến thức liên môn để giải quyết. GV hướng dẫn HS
dùng kiến thức hố học để giải thích sự phong hố đá vơi tạo thành địa hình karst:
Nước mưa khí quyển có chứa CO2 sẽ hồ tan rất mạnh các khống vật thuộc nhóm
cacbonat, sunphat, chuyển thành canxi cacbonat Ca(HCO3)2 CO2 + H2O  H2CO3 ;
CaCO3 + H2CO3  Ca(HCO3)2. Do không ổn định về mặt hoá học, nên canxi cacbonat

8


dễ bị phân tích thành axit cacbonic và canxi cacbonat thừa này tách ra khỏi dung dịch
tạo thành túp vôi và các dạng kết tủa trong hang động.
- Ví dụ 4:
Trong mục II.2.Sự phân bố nhiệt độ khơng khí trên trái đất bài “Khí quyển. Sự
phân bố nhiệt độ khơng khí trên trái đất” Địa lí 10 (chương trình chuẩn) GV u cầu
HS giải thích hiện tượng đại dương có biên độ nhiệt nhỏ, lục địa có biên độ nhiệt lớn,
sau đó GV hướng dẫn HS dùng kiến thức vật lí để giải thích: Tia mặt trời tới mặt nước
được các lớp nước trên mặt hấp thụ một phần, còn một phần được truyền xuống đốt
nóng trực tiếp các lớp ở dưới sâu. Do trao đổi loạn lưu nên sự truyền nhiệt xuống sâu ở
nước và ngược lại, nhanh gấp rất nhiều (1000 - 10.000 lần) so với dẫn nhiệt phân tử ở
đất. Tính linh động của nước càng làm cho sự truyền nhiệt có hiệu quả hơn. Vì vậy, ở
đại dương có nhiệt độ cực đại trong ngày thường thấp hơn và nhiệt độ cực tiểu trong
ngày thường cao hơn trên đất liền, dẫn đến biên độ nhiệt ở đại dương nhỏ, ở lục địa
lớn.
KẾT LUẬN
Hiện nay, chúng ta sống trong một thế giới mà các bộ môn ngày càng thâm nhập
vào nhau, trong đó ngày càng cần những nhóm làm việc đa mơn, và người ta ngày càng
địi hỏi con người phải đa năng. Chính vì vậy tích hợp là xu thế tất yếu của việc phát
triển CT, SGK và dạy học một số môn học trong nhà trường phổ thông tại hầu hết các
nước trên thế giới. Công cuộc tiếp tục đổi mới giáo dục Việt Nam cũng khơng nằm
ngồi xu thế đó.

Để thực hiện tốt tích hợp liên mơn trong dạy học địa lí địi hỏi giáo viên có
những bước đi chuẩn bị chu đáo. Trước hết giáo viên phải nỗ lực học hỏi trang bị cho
mình những kiến thức địa lí sâu hơn, rèn luyện lối tư duy đa chiều hơn. Thực hiện dạy
học liên mơn địi hỏi giáo viên có kiến thức đa mơn, đây là một thách thức phải vượt
qua bởi chúng ta hầu hết chỉ được đào tạo chuyên sâu về địa lí. Một vấn đề nữa là khi
vận dụng quan điểm tích hợp liên mơn trong dạy học địa lí chúng ta cần cân nhắc hoàn
cảnh cụ thể của địa phương, nhà trường, nghiên cứu kĩ chương trình, bài dạy để vận
dụng một cách phù hợp, hiệu quả nhất đây quả là vấn đề khơng dễ. Mỗi giáo viên có
tâm phải ln trăn trở tìm cho mình hướng đi đúng, tư duy mới và phương pháp hiệu
quả trong dạy học hướng đến mục đích xây dựng và phát triển năng lực toàn diện cho
học sinh.

9


PHỤ LỤC: GIÁO ÁN THAM KHẢO TÍCH HỢP TRONG
DẠY HỌC MƠN ĐỊA LÍ
Tiết 19
BÀI 16: SĨNG. THUỶ TRIỀU. DỊNG BIỂN [1]
I. Mục tiêu
1. Kiến thức:
- Khái niệm về sóng biển và nguyên nhân chủ yếu gây ra sóng biển, sóng thần.
- Vai trò của thủy triều, dòng biển đối với sản xuất và đời sống.
- Hiểu rõ tương quan giữa vị trí Mặt Trăng, Mặt Trời và Trái Đất đã ảnh hưởng tới
thuỷ triều như thế nào.
- Nhận biết được đặc điểm phân bố của các dòng biển trên Trái đất.
2. Kĩ năng:
- Xác định được trên bản đồ sự phân bố các khu vực có sóng thần.
- Xác định được trên bản đồ các dòng biển quan trọng: các dịng biển nóng: Gơnxtrim,
Braxin, Cưrơsưvơ, Mơzămbich, Đơng Úc,...các dịng biển lạnh: Dịng biển Peru,

Bengla, Tây úc, California, Canary, Ơiasivơ
- Khai thác kiến thức từ hình ảnh, video.
- Làm việc theo nhóm, kĩ năng vận dụng những kiến thức liên mơn, tự tìm kiếm, xử lí
thơng tin rút ra được những kĩ năng cần thiết trong vấn đề bảo vệ môi trường biển,
phịng chống thảm họa sóng thần.
3. Thái độ:
- Nhận thức được nguyên nhân sinh ra thuỷ triều. Biết được cách vận dụng hiện tượng
này trong cuộc sống.
- Có ý thức học tập tốt, ước mơ tìm tịi những giải pháp kĩ thuật nhằm sử dụng nguồn
năng lượng từ sóng biển, thủy triều...
II. Thiết bị
- Hình 16.4 - Các dịng biển (phóng to theo SGK)
- Các hình trong SGK ( phóng to)
- Tranh ảnh sóng biển, sóng thần, thủy triều...phim về sóng thần
- Bản đồ tự nhiên thế giới, tập bản đồ thế giới và các châu lục.
III. Hoạt động dạy học
Nội dung
tích hợp
liên mơn

Hoạt động của GV và HS
Hoạt động 1:

Kiến thức cơ
bản
I. Sóng biển

10

Bước 1: GV yêu cầu HS đọc SGK, quan sát hình ảnh

Tích hợp
giáo dục
ứng phó
với biến
đổi
khí
hậu:
- HS có kĩ
năng nhận
biết những
dấu hiệu
khisắp xảy

trả lời các câu hỏi sau:
- Sóng là gì? Ngun nhân gây ra sóng?
- HS trả lời, GV chuẩn kiến thức:
- GV cung cấp thông tin: trên thực tế chúng ta nhìn thấy dường
như sóng chuyển động theo chiều ngang từ ngồi khơi xơ vào
bờ, đỉnh sóng và chân sóng liên tiếp thay thế nhau nhưng thực
tế khơng phải là nước di chuyển theo chiều ngang mà đó chỉ là
sự dẫn truyền dao động của các phân tử nước, còn các phần tử
nước chỉ dao động lên xuống tại chổ theo một quỹ đạo gần tròn
so với mực nước trung bình, chân sóng là vị trí thấp nhất cịn
đỉnh sóng là vị trí cao nhất của quỹ đạo.
- GV: Có một bài thơ rất hay của Xuân Quỳnh mơ tả về sóng
đó là bài thơ nào? Em hãy đọc một vài câu thơ trong bài thơ
đó?
- HS trả lời

- GV đọc: “...Dữ dội và dịu êm
Ồn ào và lặng lẽ
Sóng khơng hiểu nổi mình
Sóng tìm ra tận bể...”
- GV cho HS xem 1 vài hình ảnh minh họa về những con sóng
“dữ dội” , “dịu êm”, “ồn ào” , “lặng lẽ”.
- GV: Nhà thơ Xuân Quỳnh đã có những câu thơ rất hay về
nguyên nhân sinh ra sóng:
“Sóng bắt đầu từ gió
Gió bắt đầu từ đâu
Em cũng khơng biết nữa
Khi nào ta yêu nhau?”
Sóng chủ yếu bắt đầu từ gió, vậy gió bắt đầu từ đâu?
- HS nhớ lại kiến thức cũ trả lời, GV chốt lại: gió bắt đầu từ sự
chênh lệch khí áp.
- GV trình chiếu hình ảnh về sóng bạc đầu và đưa ra câu hỏi:
Em hãy cho biết thế nào là sóng bạc đầu?
- HS trả lời, GV chuẩn kiến thức.
- GV: Sóng có vai trò như thế nào?
- HS trả lời, GV chuẩn kiến thức: Sóng có tác dụng làm tăng
diện tích bốc hơi nước từ các biển và đại dương, làm thay đổi
địa hình bờ biển...
- GV: Trình chiếu đoạn phim về sóng thần, đặt câu hỏi:
Sóng thần là gì? Ngun nhân gây ra sóng thần? Sóng thần gây
ra hậu quả gì? Em có hiểu biết gì về thảm họa sóng thần gần
đây nhất?
- HS trình bày. GV chuẩn kiến thức.

11

1. Khái niệm
Là hình thức
dao động của
nước biển theo
chiều
thẳng
đứng.

2.
Ngun
nhân
Chủ yếu là do
gió

3. Sóng thần


ra
sóng
thần để có
những
biện pháp
phịng
tránh hiệu
quả.
- HS biết
chia
sẻ
những khó
khăn

và
thiệt hại
do
sóng
thần gây ra
đối
với
nhân dân
những
quốc gia
thường
xảy
ra
thảm họa
sóng thần.

- HS trình bày những hiểu biết của mình về thảm họa sóng thần
vào ngày 11-3-2011 tại Nhật Bản
- GV cung cấp thêm thông tin: Trận động đất Tohuku với
cường độ 9 độ Richte lúc 5h46’ giờ GMT tức khoảng 12h46’
giờ Việt Nam ngày 11/3/2011 xảy ra ngồi khơi phía Đơng đảo
Hơnsu của đất nước Nhật Bản gây ra bởi đứt gãy chờm nghịch
ở trên hoặc ngồi vùng biển đới hút chìm của mảng Thái Bình
Dương và mảng Bắc Mĩ. Sóng thần cao 38,9m đổ bộ vào vùng
ven biển khiến 15.854 người bị chết, 9.677 người bị thương,
3155 người mất tích, 125.000 cơng trình bị hư hại hoặc phá
hủy, đặc biệt là sự cố của nhà máy điện hạt nhân Fucosima làm
rị rĩ chất phóng xạ ra môi trường và làm ô nhiễm môi trường.
Chúng ta biết rằng các chất phóng xạ rất có hại cho sức khỏe,
là nguyên nhân của các căn bệnh ung thư hiện nay.

- GV: dấu hiệu nhận biết sóng thần là cảm thấy đất rung nhẹ
dưới chân khi đứng trên bờ; sau đó nước biển sủi bọt; một thời
gian sau, nước biển đột ngột rút ra rất xa bờ; cuối cùng một
bức tường nước khổng lồ sẽ đột ngột tiến nhanh vào bờ, tàn
phá tất cả những gì trên đường chúng đi qua.
- GV: Là quốc gia giáp biển, sóng thần có thể xảy ra ở vùng
ven biển nước ta khơng?
- HS trả lời, GV cung cấp: Khả năng sóng thần ở nước ta là
không lớn nhưng thực sự tiềm ẩn khả năng này. Vì vậy chúng
ta cần phải làm tốt cơng tác dự báo sóng thần để nếu có sóng
thần xảy ra chúng ta sẽ có những biện pháp hữu hiệu để phịng
và tránh sóng thần, giảm thiệt hại đến mức có thể.
Chuyển ý: Cho HS xem 2 bức tranh về quang cảnh thuỷ triều
lên và xuống của cùng 1 bãi biển, GV hỏi: Bức tranh biểu biện
hiện tượng gì? Tại sao lại có hiện tượng đó?
Hoạt động 2:
GV yêu cầu HS nghiên cứu kỹ các hình trong SGK, lần lượt trả
lời các câu hỏi sau:
- GV: Thuỷ triều là gì? Nguyên nhân hình thành thuỷ triều?
- HS trả lời. GV chuẩn kiến thức và bổ sung:

Mơn Vật
lí:
HS
vận
dụng kiến
thức mơn
Vật lí để
giải thích - Lực tạo triều của Mặt Trăng và Mặt Trời:
về

hiện
tượng thủy
Lực hút của Mặt Trăng
triều: HS
Lực dẫn triều của Mặt Trăng
khắc sâu
thêm khái
Lực ly tâm
niệm lực
hấp dẫn,
lực
hấp
dẫn
của
Mặt Trăng
C
chính
là
ngun

12

- Khái niệm:
Có chiều cao
và tốc độ rất
lớn.
Ngun
nhân: Chủ yếu
do động đất
gây ra.

- Tác động:
+ Ảnh hưởng
lớn đến hoạt
động du lịch,
thể thao
- Tàn phá của
cải, con người,
làm cho môi
trường biển bị
ô nhiễm...

II. Thuỷ triều
1. Khái niệm
Thuỷ triều là
hiện
tượng
chuyển động
thường xuyên
và có chu kỳ
của các khối
nước trong các
biển và đại
dương.
2.
Ngun
nhân
Được
hình
thành chủ yếu
do sức hút của

nhân chủ
yếu sinh ra
hiện tượng
thủy triều.
Hiện
tượng
cộng
hưởng lực
hấp dẫn và
hiện tượng
triệt tiêu
lực
hấp
dẫn
của
Mặt Trăng
và
Mặt
Trời sinh
ra
hiện
tượng triều
cường và
triều kém.

Lực tạo triều của Mặt Trăng

B

A

D

- Trái Đất và Mặt Trăng đều quay quanh Mặt Trời nên Trái Đất
chịu sức hút của cả Mặt Trăng và Mặt Trời
- Trong hệ Mặt Trăng và Trái Đất. Mặt Trăng thường xuyên
tác dụng lên các chất điểm nước trên bề mặt biển một lực hấp
dẫn

Fhd= k

M
D2

Trong đó M là khối lượng Mặt Trăng, D là khoảng cách từ tâm
Mặt Trăng đến các điểm bị hấp dẫn, k là hằng số hấp dẫn. Như
vậy lực hấp dẫn thường hướng về Mặt Trăng và sẽ lớn nhất ở
điểm A nơi Mặt Trăng lên thiên đỉnh và nhỏ nhất ở điểm B nơi
Mặt Trăng lên thiên đế. Đồng thời trong quá trình chuyển động
cả hai thiên thể này đều quay quanh một trục chung, trục này
nằm trên Trái Đất và ở 0.73R (bán kính Trái Đất); Trái Đất lớn
hơn và có tỉ trọng lớn hơn Mặt Trăng. Do đó, trên Trái Đất
phát sinh lực li tâm của hệ. Lực này ở mọi điểm trên Trái Đất
đều bằng nhau, song song, ngược hướng với Mặt Trăng và
bằng: fn = k

M
trong đó d là khoảng cách từ tâm Mặt Trăng

d2

đến tâm Trái Đất. Do đó lực tạo triều tại điểm A bằng:
k=

M
M
2R
− k 2 = KM 3
2
D
d
d

Trong đó R là bán kính Trái Đất.
Tại điểm B khi Mặt Trăng lên thiên đế sẽ nhỏ hơn tại điểm A
là 1/43. Đối với điểm C và D (Bắc và Nam cực) lực tạo triều sẽ
bằng ½ ở xích đạo tức là bằng:

kM

R
d3

Tuy nhiên lực này cũng nhỏ và ở ngay xích đạo cũng chỉ bằng
1
trọng lực của Trái Đất.
9.10 6

- Tương tự như lực tạo triều của Mặt Trăng lực tạo triều của

Mặt Trời cũng được tính tương tự:
Đối với các điểm A và B tại xích đạo sẽ bằng:
kS
cũng bằng: k.

2R
và đối với các điểm C và D ở các cực
x3

R
trong đó S là khối lượng Mặt Trời bằng
x3

13

Mặt Trăng và
Mặt Trời.


27.106 lần khối lượng Mặt Trăng. Nhưng khoảng cách giữa
tâm Mặt Trời và tâm Trái Đất lại lớn hơn 400 lần khoảng cách
từ tâm Mặt Trăng đến tâm Trái Đất nên lực tạo triều của Mặt
Trời nhỏ hơn lực tạo triều của Mặt Trăng là 2,17 lần. Do đó
thủy triều trên Trái Đất chịu tác dụng chủ yếu của Mặt Trăng.
Như vậy lực tạo triều của Mặt Trăng khi ở thiên đỉnh có thể
làm bề mặt biển dâng cao 0,55m và của Mặt Trời là 0,25m,
mức thủy triều trung bình là 0,40m
- GV cho HS xem sơ đồ về triều cường, triều kém: Khi nào
dao động thuỷ triều lớn nhất, nhỏ nhất? Lúc đó ở Trái Đất sẽ
nhìn thấy Mặt Trăng như thế nào? Và vì sao?

- HS trả lời, GV chuẩn kiến thức: Khi Mặt Trời, Mặt Trăng và
Trái Đất cùng nằm trên một đường thẳng thì dao động thuỷ
triều lớn nhất. Lúc đó ở Trái Đất sẽ thấy Mặt Trăng là khơng
trăng ngày sóc (mùng 1) và trăng rằm ngày vọng (ngày 15).
Thủy triều lớn nhất là do sự cộng hưởng của các lực tạo triều
của cả Mặt Trăng và Mặt Trời: tức là = 0,55m + 0,25m =
0,80m
Ngược lại khi Mặt Trăng, Mặt Trời, Trái Đất nằm vng góc
với nhau thì dao động thuỷ triều nhỏ nhất lúc đó ở Trái Đất sẽ
thấy Mặt Trăng là trăng khuyết (thượng huyền (mùng 7, mùng
8) và hạ huyền (ngày 22,23). Thủy triều sẽ giảm đi (nhỏ nhất)
là do sự triệt tiêu của hai lực tạo triều tức là = 0,55m – 0,25m
= 0,30m.
Môn Lịch Như vậy trong một tháng âm lịch thủy triều sẽ có 2 lần lớn và
Sử:
2 lần nhỏ. Ở nước ta mỗi chu kì nửa tháng nhân dân ta gọi là
HS hiểu một con nước.
sâu
sắc
hơn trận - GV: Cho biết thủy triều có vai trị như thế nào đối với sản
Bạch Đằng xuất và quân sự?
lịch
sử. - HS trả lời, GV chốt: Vai trò trong việc dẫn nước vào ruộng
Ông cha ta muối, thuyền vào cảng thuận lợi hơn...
đã
lợi + Lợi dụng thủy triều để đánh giặc: Ngô Quyền đã cho cắm
dụng thủy các cọc gỗ đầu bịt sắt nhọn ở giữa sông Bạch Đằng. Khi thủy
triều
để triều lên quân ta ra ngoài khiêu chiến với quân Nam Hán, quân
đánh giặc. ta giả vờ thua và rút vào trong, giặc đuổi theo vào trong quân

Môn Vật ta đánh ra lúc này thủy triều rút xuống, các cọc nhọn đâm
lí
thủng thuyền của quân giặc, quân giặc thua trận.
HS
vận
dụng kiến
thức môn + Ở các vịnh biển người ta sẽ gắn các tuabin. Khi thủy triều lên
Vật lí để nước ở ngoài biển sẽ chảy vào trong vịnh, nước sẽ đập vào
giải thích cánh quạt làm cho tuabin quay, khi tuabin quay sẽ tạo ra năng
nguyên lí lượng điện. Khi thủy triều xuống nước ở trong vịnh lại chảy ra
tạo
ra làm tuabin phát điện quay. Như vậy từ “cơ năng” đã biến thành
nguồn
“điện năng”
năng
- GV cho học sinh quan sát các hình ảnh về triều cường ở nước
lượng điện ta yêu cầu HS cho biết những tác hại mà triều cường mang lại.

14

3. Đặc điểm
Khi Mặt
Trời,
Mặt
Trăng và Trái
Đất cùng năm
trên
một
đường thẳng
thì dao động

thuỷ triều lớn
nhất.
- Khi Mặt
Trăng,
Mặt
Trời, Trái Đất
nằm
vng
gốc với nhau
thì dao động
thuỷ triều nhỏ
nhất.
4. Vai trị của
thủy
triều
Năng
lượng
thủy
triều;
GTVT, qn
sự; đánh cá;
làm muối.


từ
thủy
triều. Vì
sao các tua
bin được
gắn ở các

vịnh
lại
tạo ra năng
lượng
điện.
Mơn hóa
học.
- HS vận
dụng kiến
thức về sự
ăn
mòn
kim loại
để
thấy
được
những chi
tiết,
vật
dụng bị ăn
mòn dưới
tác dụng
của muối
biển.

+ Bên cạnh những vai trò mà thủy triều mang lại như trên thì
triều cường ở nước ta gây ra khơng ít khó khăn như gây ngập
úng, khó khăn trong việc đi lại...

+Tác dụng của muối có trong nước biển làm hư hại tàu thuyền

ví dụ: Vỏ tàu biển làm bằng sắt (Fe), bao ngoài vỏ tàu được
bao bọc bởi kim loại kẽm (Zn), khi vỏ tàu bị xây xát vỏ tàu sẽ
bị ăn mịn và nhanh chóng bị hư hại. Vì vậy, dưới tác động của
triều cường ở nước ta chúng sẽ gây hư hại một số công trình,
nhà cửa, phương tiện giao thơng, đồ đạc... đặc biệt là những
chi tiết máy móc được làm bằng hợp kim Fe - C (Sắt Cacbon). Chúng ta thường thấy các chi tiết máy móc bị rỉ rét
đó chính là ăn mòn kim loại.
Chuyển ý: Khi nhắc đến khái niệm " dịng sơng", chúng ta sẽ
hình dung ngay đến những dịng sông xinh đẹp trên lục địa.
Hôm nay chúng ta lại tìm hiểu những "dịng sơng" khơng chảy
trên lục địa mà chảy ngay trong biển cả. - Giới thiệu phần III.
Hoạt động 3:
- GV: yêu cầu nhớ lại kiến thức cũ từ lớp 6 nêu khái niệm dịng
biển? Có các loại dịng biển nào?
- GV cung cấp thơng tin: Có nhiều cách phân loại: như theo
nguồn gốc phát sinh, theo đặc tính của nước, theo đặc điểm
chuyển động, theo độ sâu...
=> Hiện nay người ta thường dùng theo cách chia: dòng biển
nóng và dịng biển lạnh.
- GV u cầu HS nghiên cứu nội dung trong SGK, quan sát
hình 16.4, tập bản đồ thế giới và các châu lục, bản đồ tự nhiên
thế giới nêu quy luật hoạt động của các dòng biển trên thế
giới?
- GV chuẩn xác kiến thức

- GV: Tác động của dịng biển nóng, lạnh đối với khí hậu nơi
nó chảy qua?
- HS trả lời, GV chuẩn kiến thức:
+ Dòng biển tham gia vào việc phân bố lại nhiệt trong các biển
và đại dương. Bờ có dịng biển nóng chảy qua mưa nhiều, bờ

có dịng biển lạnh chảy qua mưa ít.
+ Nơi gặp gỡ của các dịng biển nóng và lạnh là các ngư
trường lớn.

15

III. Dòng biển
1. Khái niệm
2. Phân loại

3. Phân bố
- Các dịng
biển nóng:
- Các dịng
biển lạnh:
- Ở vùng gió
mùa:.
- Các dịng
biển nóng và
lạnh chảy đối
xứng qua hai
bờ của các đại
dương.
4. Ảnh hưởng
- Kinh tế: Các
ngư trường lớn
phát
triển
ngành thủy sản
- Khí hậu: các

dịng biển giúp
phân bố lại
nhiệt trong các


biển và
dương

đại

IV. Củng cố
- GV chốt lại những nội dung chính của bài.
V. Hoạt động nối tiếp
- Yêu cầu học sinh làm phần câu hỏi và bài tập trong SGK
- Đọc SGK chuẩn bị trước bài 17

[1]- Giáo án dự thi tích hợp liên mơn trong dạy học Địa lí – GV: Đoàn Phương Thảo

CHUYÊN ĐỀ II: PHƯƠNG PHÁP DẠY CÁC BÀI THỰC HÀNH
TRONG CHƯƠNG TRÌNH ĐỊA LÍ THPT
I. VAI TRỊ CỦA BÀI THỰC HÀNH ĐỊA LÍ

Chương trình địa lí THPT có một tỉ lệ khá cao bài thực hành, lớp 10: 7 bài
(chương trình cơ bản) và 14 bài (chương trình nâng cao); lớp 11: 8 bài (chương
trình cơ bản) và 12 bài (chương trình nâng cao); lớp 12: 7 bài (chương trình cơ
bản) và 13 bài (chương trình nâng cao).
Các bài thực hành có vai trị:
- Cũng cố lại kiến thức đã học sau mỗi bài, mỗi phần và mỗi chương.
- Các bài thực hành trong chương trình Địa lí THPT khá đa dạng về yêu cầu,
đa dạng về kĩ năng, thường bao gồm các kĩ năng sau:

+ Kĩ năng làm việc với bảng số liệu thống kê
+ Kĩ năng lập biểu đồ và phân tích biểu đồ
+ Kĩ năng làm việc với bản đồ
+ Kĩ năng phân tích, tổng hợp
+ Kĩ năng so sánh.
+ Kĩ năng vẽ lược đồ
+ Kĩ năng viết báo cáo.
Như vậy phần lớn các kĩ năng địa lí được hình thành, rèn luyện thông qua
các bài thực hành.
Thông qua các bài thực hành, học sinh cịn biết liên hệ, giải thích một số
hiện tượng địa lí địa phương, nơi mình đang sinh sống.
Qua các bài thực hành, giáo viên có thể kiểm tra, đánh giá được các kĩ
năng, mức độ nhận thức về các kiến thức mơn địa lí, để từ đó có kế hoạch,
phương án bổ sung kiến thức, kĩ năng cho học sinh.
Do bài thực hành địa lí với yêu cầu gần như là các dạng bài tập, do vậy
đây là một trong những cơ sở quan trọng để giáo viên và học sinh phát huy tối
đa phương pháp dạy và học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động trong
day học.
II. THỰC TRẠNG DẠY CÁC BÀI THỰC HÀNH ĐỊA LÍ TRONG CÁC TRƯỜNG
THPT.

16


Do nhiều giáo viên chưa thống nhất về quan điểm dạy bài thực hành nên
mỗi người thường mạnh ai nấy làm, mỗi người có một cách dạy riêng, một
phương pháp dạy riêng.
Nhiều giáo viên trong quá trình dạy bài thực hành chủ yếu thiên về dạy kiến
thức, kĩ năng mà quên rằng phần thực hành của học sinh là nội dung rất quan
trọng trong tiết học.

Một số giáo viên cho rằng bài thực hành là dành cho học sinh, giáo chỉ có vai
trị đánh giá kết quả sau khi hoc sinh làm xong bài nên giờ thực hành giáo viên
có thể thoải mái “nghỉ ngơi”.
Từ những nguyên nhân trên nên việc dạy bài thực hành chưa được giáo
viên và học sinh chú trọng đầu tư về thời gian và phương pháp, do vậy bài thực
hành chưa phát huy được vai trị quan trọng của mình trong q trình dạy và hc
mụn a lớ.
III. Mục tiêu dạy bài thực hành địa lí

Bài thực hành địa lí có hai mục tiêu cơ bản:
- Trớc hết và quan trọng nhất là nhằm vào việc hình thành (hoặc rèn luyện)
kĩ năng địa lí và kĩ năng vận dụng kiến thức của HS.
- Củng cố hoặc vận dụng kiến thức.
Mỗi bài thực hành đợc thực hiện trong tiết học trên lớp với các nhiệm vụ cụ
thể nhằm đạt đợc những mục tiêu rõ ràng.
Do cấu trúc của kĩ năng có phần tri thức về kĩ năng và hoạt động hình thành
kĩ năng, nên quá trình thực hiện các bài thực hành cũng phải diễn ra theo hai giai
đoạn tiếp nối nhau:
- Trang bị tri thức về kĩ năng mà học sinh cần đợc hình thành (hoặc rèn
luyện) trong bài thực hành.
- Tổ chức cho HS hoạt động trên cơ sở các tri thức đà biết để hình thành kĩ năng.
Giai đoạn đầu giáo viên nên cho HS nhận thức rõ mục tiêu, yêu cầu, các
nhiệm vụ phải thực hiện, sau đó cung cấp mới (hoặc ôn lại) tri thức về kĩ năng
cần phải thực hiện, hớng dẫn HS cách làm và có thể làm mẫu một số việc nếu
thấy cần thiết. Khi có đợc những hiểu biết này, HS mới chuyển sang giai đoạn
hai, thực hiện các hoạt động (đọc, phân tích, vẽ, nhận xét,...).
Hai giai đoạn này có thể thực hiện kế tiếp nhau, nhng cũng có thể xen kẽ
nhau trong từng hoạt động của bài thực hành.
IV. Các bớc dạy học bài thực hành địa lí

Bc 1: Nờu mc ớch, yờu cu ca bi thc hnh. (HS nhận thức rõ mục
tiêu, yêu cầu, các nhiệm vụ cần phải thực hiện, xác định đợc các bớc đi và sản
phẩm của mỗi bớc, hình dung đợc sản phẩm của bài thực hành)
17


Bước 2: GV hướng dẫn HS tiến hành các thao tác, các bước, các công việc
cụ thể tùy thuộc vào nội dung thực hành. GV cã thĨ lµm mÉu mét phần nội
dung, hoặc gợi ý trực tiếp các nội dung khó, phức tạp của bài thực hành (GV trực
tiếp làm, hoặc hớng dẫn em HS giỏi/khá của lớp làm).
GV yờu cầu HS nhắc lại những nội dung đã học có liên qua đến bài thực
hành (nếu cần)
Bước 3: HS thực hiện các công việc theo sự hướng dẫn của GV (có thể theo
hình thức cá nhân/nhóm/toànlớp).
Bc 4: Tng kt, ỏnh giỏ. HS tự đánh giá, GV nhận xét, đánh giá, sưa
ch÷a.
- HS trình bày kết quả thực hành (đối chiếu với mục tiêu của bài thực hành),
các HS trong lớp nhận xét, đánh giá. GV yêu cầu HS nêu những điểm chính
đã học được qua bài thực hành.
- GV chuẩn kiến thức, đồng thời sửa lỗi cho HS và nêu những lỗi HS thường
gặp.
* Lưu y:
- Đối với các hoạt động thực hành, GV nên kiểm tra việc làm của học sinh
ngay khi bắt đầu làm thực hành để đảm bảo khơng có học sinh làm sai.
- GV thường xun theo dõi, sữa lỗi cho HS, kiểm tra tiến độ thực hành tự tin
hơn khi thực hành bằng cách yêu cầu HS tự kiểm tra hoặc kiểm tra lẫn nhau.
C¸c bớc trên của bài thực hành đợc phân chia rõ để dễ theo dõi và thực hiện
bài thực hành. Trên thực tế, các bớc này có thể đợc tiến hành kết hợp ngay trong
từng hoạt động cụ thể của bài thực hành.
Trong các bớc trên, GV đóng vai trò tổ chức, hớng dẫn, chỉ đạo, còn HS chủ

đụng, tích cực hoạt động để hoàn thành bài thực hành.
Trong một số trờng hợp đặc biệt, do những đặc điểm của đối tợng học sinh
gây ra, bài thực hành có thể không đợc hoàn thành trọn vẹn trên lớp theo đúng
thời gian quy định, đòi hỏi phải có sự giải quyết linh động thích hợp. Lý luận
dạy học cho rằng, tiết học không phải hoàn toàn kết thúc sau 45 phút ở trên lớp.
Do vậy, không nhất thiết trong mọi trờng hợp phải yêu cầu HS hoàn thiện bài
thực hành ở trên líp, mµ cã thĨ tiÕp tơc thùc hiƯn ë nhµ. Tuy nhiên, giáo viên
phải có sự đánh giá cụ thể kết quả làm việc của học sinh vào các thời gian thích
hợp ở các buổi học sau.
V. CC V D MINH HA
A L 10.
Bài 25
Phân tích bản đồ phân bố dân c thế giới
(Bài 35, Nâng cao)
18


A. gợi ý dạy học
I. Mục tiêu
Sau bài thực hành, HS cần:
1. Kiến thức
Củng cố kiến thức về phân bố dân c, các hình thái quần c và đô thị hoá.
2. Kĩ năng
Rèn luyện kĩ năng đọc, phân tích và nhận xét lợc đồ.
II. chuẩn bị
- Bảng 22 SGK Địa lí 11, lợc đồ Phân bố dân c thế giới, năm 2000 của SGK Địa
lí 11.
- Bản đồ treo tờng Phân bố dân c và các đô thị lớn trên thế giới.
III. hoạt động dạy học
* Hoạt động 1 : Xác định các khu vực tha dân và các khu vực tập trung

dân c đông đúc trên bản đồ
- HS (nhóm đôi) đọc bản đồ, kết hợp với bảng 22, xác định các khu vực tha
dân và các khu vực tập trung dân c đông đúc trên thế giới.
(GV hớng dẫn :
+ Đọc bản đồ theo trình tự nhất định : từ nơi có mật độ thấp nhất đến nơi
có mật độ cao nhất.
+ Vùng tha dân : mật độ dới 10 ngời/km2, vùng đông dân : mật độ từ 101 200 ngời/km2 và trên 200 ngời/km2.
+ Nhận xét khái quát về bức tranh phân bố dân c trên thế giới theo bán
cầu, theo vĩ độ, theo các châu lục).
* Hoạt động 2 : Giải thích sự phân bố dân c
- HS (theo nhóm nhỏ) thảo luận tìm các nguyên nhân làm cho sự phân bố
dân c trên thế giới nh vậy.
(GV hớng dẫn HS : để giải thích, cần xét các nhân tố ảnh hởng đến sự phân
bố dân c. Có thể xem lại mục I.3 của bài Phân bố dân c, các lại hình quần c và
đô thị hoá. Từ đó xem xét các nhân tố đó ở các châu lục, bán cầu, một số vĩ độ
có dân c đông, để giải thích).
B. bài làm thực hành
1. Các khu vực tha dân và các khu vực tập trung
dân c đông đúc
19


Bảng 25. các khu vực tha dân
và các khu vực tập trung dân c đông đúc
Phõn b

Khu vực

Tha dân

- Các đảo ven vòng cực
Bắc, Ca-na-da, Nga
(phần châu á), đảo Grinlen (Đan Mạch).
- Miền tây lục địa Bắc
Mĩ, Trung á, miền tây
Trung Quốc.
- Bắc Phi, Tây á, Tây úc.

- Gần địa cực; khí hậu băng giá.

- A-ma-dôn, Công-gô.

- Rừng rậm xích ®¹o; khÝ hËu nãng
Èm
KÕt ln chung : Chđ u do điều
kiên thiên nhiên khắc nghiệt
a. Lịch sử khai thác lâu ®êi. KhÝ hËu
nhiƯt ®íi, cËn nhiƯt ®íi giã mïa, ®Êt
tèt, nớc dồi dào; thuận lợi cho nông
nghiệp.

Tập trung
dâncđông
đúc

a. Khu vực chõu á gió
mùa (miền đông Trung
Quốc, Đông Nam á,
Nam á), đồng bằng sông
Nin, sông Ni-giê.

b. Miền Tây Âu, Trung
Âu, Đông Bắc Hoa Kì,
Đông Nam Bra-xin.

Nguyên nhân

- Địa hình núi, cao nguyên; khí hậu
khô,lạnh.
- Hoang mạc cận nhiệt đới và nhiệt
đới; khí hậu nóng, khô

b. Khí hậu ôn hoà, khoáng sản, năng
lợng dồi dào,...thuận lợi cho c trú và
hoạt động kinh tế.
Kết luận chung : Do điều kiện tự
nhiên, kinh tế -xà hội thụân lợi cho
đời sống và sản xuất

2. Giải thích chung nguyên nhân phân bố dân c
không đồng đều
a) Do tác động của các nhân tố tự nhiên
- Khí hậu : dân c thờng tập trung đông ở nơi có khí hậu ôn hoà, ấm áp (vùng
ôn đới và nhiệt đới), tha thớt ở nơi có khí hậu khắc nghiệt (sa mạc, vùng cực, ma
quá nhiều ở vùng rừng rậm xích đạo,..).
- Nguồn nớc : nguồn nớc dồi dào thu hút dân c (nh ở châu thổ các sông lín).

20


- Địa hình, đất đai : dân c thờng tập trung đông đúc ở nơi có địa hình bằng

phẳng, đất đai màu mỡ; ngợc lại, các vùng núi cao, điều kiện phát triển sản xuất
và giao thông khó khăn, dân c tha thớt.
- Tài nguyên khoáng sản cũng có ý nghĩa nhất định trong phân bố dân c.
b) Do tác ®éng cđa nh©n tè kinh tÕ - x· héi (®ãng vai trò quan trọng
hàng đầu)
- Trình độ phát triển của lực lợng sản xuất : trình độ phát triển của lực lợng
sản xuất càng cao, càng chế ngự đợc nhiều khó khăn của tự nhiên để bố trí dân
c (ngày nay, niều điểm dân c đà mọc lên ở nhữn vùng quanh năm băng giá, vùng
núi cao hay hoang mạc,...).
- TÝnh chÊt nỊn kinh tÕ : ph©n bè d©n c phụ thuộc chặt chẽ vào tính chất của
nền kinh tế. Những khu dân c đông đúc thờng gắn với hoạt động công nghiệp
hơn là với nông nghiệp. Trong các khu vực công nghiệp, mật độ dân c cao thấp
khác nhau tuỳ theo tính chất của từng ngành sản xuất. Trong nông nghiệp cũng tơng tự, việc canh tác lúa nớc cần nhiều lao động nên dân c tập trung đông đúc.
- Lịch sử khai thác lÃnh thổ : những khu vực khai thác lâu đời (các đồng
abừng châu thổ ở Đông Nam á, đồng bằng Tây Âu,...) có dân c đông đúc hơn
những khu vực mới khai thác (ở Ca-na-đa, Ô-xtrây-li-a,..).
- Các dòng chuyển c : các dòng chuyển c ít nhiều tác động đến bức tranh
phân bố dân c thế giới. Số dân và mật độ dân số của Bắc Mĩ, Mĩ La-tinh và Ôxtrây-li-a tăng lên nhiều nhờ những cuộc chuyển c khổng lồ từ châu Âu và châu
Phi tới.

A L 11.
Bài 9, tiết 3
tìm hiểu về hoạt động kinh tế đối ngoại của nhật Bản
(Bài 11, tiết 4, Nâng cao)
A. gợi ý dạy học
I. Mục tiêu
Sau bài thực hành, HS cần:
1. Kiến thức
Hiểu đợc đặc điểm của các hoạt động kinh tế đối ngoại Nhật Bản.
2. Kĩ năng

21


Rèn luyện đợc kĩ năng vẽ biểu đồ, nhận xét các số liệu, t liệu.
II. Chuẩn bị
Biểu đồ vẽ theo bảng 9.5 SGK (phóng to).
III. Hoạt động dạy học
* Hoạt động 1 : Vẽ biểu đồ
- HS (cá nhân) dựa và bảng số liệu SGK để vẽ biểu đồ thích hợp thể hiện giá
trị xuất, nhập khẩu của Nhật Bản qua các năm. (GV hớng dẫn : chọn biểu đồ cét
nhãm).
- Sau khi HS vÏ xong, GV híng dÉn HS đối chiếu với biểu đồ đà chuẩn bị
sẵn, sửa chữa, hoàn thiện biểu đồ cá nhân.
* Hoạt động 2 : Nhận xét hoạt động kinh tế đối ngoại
- HS (theo nhóm đôi) lần lợt đọc các thông tin và bảng số liệu, kết hợp với
biểu đồ đà vẽ, nêu đặc điểm khái quát của hoạt động kinh tế đối ngoại Nhật Bản,
về :
+ Đặc điểm nhập khẩu và xuất khẩu.
+ Các bạn hàng chủ yếu.
+ Đặc điểm của đầu t trực tiếp nớc ngoài (FDI) và viện trợ phát triển chính
thức (ODA).
Kết quả làm việc nhóm có thể đợc trình bày thành bảng theo mẫu sau :
Bảng 9.1. Đặc điểm hoạt động kinh tế đối ngoại Nhật Bản
Hoạt động kinh tế đối
ngoại

Đặc điểm khái quát

Đờng lối của kinh tế đối
ngoại

Cơ cấu hàng xuất, nhập
khẩu
Bạn hàng chủ yếu
Đầu t trực tiếp (FDI) và
viện trợ phát triển chính
thức (ODA)
Thành quả (từ 1990 ®Õn
2004)
B. bµi lµm thùc hµnh
22


1. Vẽ biểu đồ

2. Nhận xét hoạt động kinh tế đối ngoại
a. Đờng lối của kinh tế đối ngoại
- Tích cực nhập khẩu công nghệ, kĩ thuật nớc ngoài.
- Khai thác triệt để những thành tựu khoa học kĩ thuật, nguồn vốn đầu t của
Hoa Kì và các nớc khác.
b. Cơ cấu hàng xuất nhập khẩu
- Xuất khẩu các sản phẩm chế biến (cơ khí giao thông vận tải, cơ khí điện tử
- thông tin) chiếm 99% giá trị xuất khẩu.
- Nhập khẩu sản phẩm nông nghiệp (lơng thực, thực phẩm), nguyên liệu
công nghiệp (gỗ, cao su, bông vải, khoáng sản) và năng lợng ( than, dầu mỏ).
c. Bạn hàng chđ u
- Níc ph¸t triĨn : chiÕm 52% tỉng gi¸ trị thơng mại, chủ yếu Hoa kì, EU, Ôxtrây-lia
- Nớc đang phát triển : chiếm trên 45% tổng giá trị thơng mại, riêng các nớc
NIC chiếm 18%.
d. Đầu t trực tiếp ra nớc ngoài và viện trợ phát triển chính thức
- Đầu t trực tiếp ra nớc ngoài (vốn FDI) đứng đầu thế giới, trong đó đầu t

của Nhật vào ASEAN tơng đối lớn.
- Trong viện trợ phát triển (ODA), Nhật thuộc nớc đứng hàng đầu thế giới,
đặc biệt Nhật dành tới 60% vốn này cho các nớc ASEAN, riêng phần
ViệtNamgần1tỉUSD(từ 1991 đến 2004).
e. Thành quả (từ 1990 đến 2004):
23


- Giá trị xuất và nhập khẩu đều tăng, trong đó xuất khẩu tăng nhanh hơn,
đạt 1,96 lần so với 1,93 lần của nhập khẩu.
- Cán cân thơng mại luôn dơng, riêng năm 2004 giá trị xuất siêu cao nhất
với 111,2 tỉ USD.
A L 12.
Bài 23 ( Bài 31 Nâng cao)
phân tích sự chuyển dịch
cơ cấu ngành trồng trọt
A. gợi ý dạy học
I. Mục tiêu
Sau bài thực hành, HS cần:
1. Kiến thức
- Củng cố kiến thức đà học về ngành trồng trọt.
2. Kĩ năng
- Rèn luyện kĩ năng tính toán sè liƯu, vÏ biĨu ®å, rót ra nhËn xÐt.
- RÌn luyện kĩ năng phân tích số liệu để rút ra các nhận xét cần thiết.
II. chuẩn bị
- Sách giáo khoa Địa lí 12.
- Thớc kẻ, compa, bút chì, bút chì màu, máy tính cá nhân,...
- Vở thực hành (hoặc giấy kẻ ô li để vẽ biểu đồ).
- Các biểu đồ vẽ mẫu phóng to trên giấy crôki :
nghỡn ha

1800
1600
1400
1200
1000
800
600
400
200
0
1975

1980

1985

1990

Cõy cụng nghi?p h?ng nam

24

1995

2000

2005

Cây công nghi?p lâu nam

năm


Biểu đồ Diện tích gieo trồng cây công nghiệp hàng năm và cây công
nghiệp lâu năm giai đoạn 1975 - 2005.
100

%

90
80
70

40,8
45,1

43,9
54,8

55,7

65,1
65,5

60
50

Cây cơng nghi?p lâu nam
Cây cơng nghi?p h?ng nam

40
30
20

ú

2

?
&

È
„

á
É

2
„
Ư

10
0

1
1975

9

2
1980

3
1985

4
1990

5
1995

6
2000

7
2005

năm

BiĨu ®å Cơ cấu diện tích gieo trồng cây công nghiệp giai đoạn 1975 - 2005.
III. hoạt động dạy học
1. Bài thực hành 1
* Hoạt động 1 : Tìm hiểu mục tiêu, yêu cầu của bài thực hành
- GV làm cho HV rõ mục tiêu, yêu cầu, nhiệm vụ và một số điểm cần lu ý
của bài thực hành.
- Một số HV nêu sản phẩm của bài thực hành là gì. GV xác nhận ý đúng,
sản phẩm của bài thực hành cần có là :
+ Biểu đồ tốc độ tăng trởng giá trị sản xuất của các nhóm cây trồng (%) và
nhận xét về mối quan hệ giữa tốc độ tăng trởng và sự thay đổi cơ cấu giá trị sản
xuất ngành trồng trọt..
+ Các nhận xét về xu hớng biến động diện tích gieo trồng cây công nghiệp

hàng năm và cây công nghiệp lâu năm trong khoảng thời gian từ 1975 đến 2005.
+ Các nhận xét về mối liên quan của sự thay đổi trong cơ cấu diện tích cây
công nghiệp với sự thay đổi trong phân bố sản xuất cây công nghiệp.
* Hoạt động 2 : Xử lí số liệu và vẽ biểu đồ
- GV hớng dẫn HS cách nhận dạng biểu đồ
+ Tùy theo yêu cầu của từng bài cụ thể, có dạng biểu đồ thích hợp. Cùng
một bảng số liệu có thể có các yêu cầu vẽ các dạng biểu đồ khác nhau. Trong tr ờng hợp này, bài thực hành yêu cầu vẽ biểu đồ đờng biểu diễn tốc độ tăng trởng.
+ Tuy nhiên, cần lu ý biểu đồ về tốc độ tăng trởng (lấy năm gốc bằng
100%) chỉ áp dụng khi bảng số liệu đa ra theo giá so sánh hoặc tính theo các đơn
25