Kỉ yếu Xây dựng tiêu chuẩn chất lượng cho các trường sư phạm Việt Nam

KỶ YẾU: “XÂY DỰNG TIÊU CHUẨN CHẤT LƯỢNG CHO CÁC TRƯỜNG SƯ PHẠM VIỆT NAM”

5

MỤC LỤC

Lời giới thiệu 3
Mục lục 5
NỘI DUNG CHÍNH
PHẦN 1: CÁC THAM LUẬN CỦA CÁC NHÀ QUẢN LÝ,
NGHIÊN CỨU VÀ GIẢNG VIÊN CÁC TRƯỜNG SƯ PHẠM

1. Nghiên cứu khoa học ở trường đại học sư phạm trong nấc
thang tiêu chí của kiểm định chất lượng giáo dục
ThS. Lê Đình 11
2. Vai trò của nội dung chương trình và các hoạt động đào tạo
trong quá trình xây dựng tiêu chuẩn chất lượng cho các trường
sư phạm
ThS. Mai Thị Liên Giang 18
3. Để tuyên bố sứ mạng trở thành một căn cứ đảm b
ảo chất
lượng giáo dục ở trường sư phạm
ThS. Lê Tấn Huỳnh Cẩm Giang 26
4. Một số đề xuất về đánh giá các nghiên cứu khoa học các
trường đại học sư phạm
ThS. Hoàng Thị Nhị Hà 32
5. Nhìn lại quá trình xây dựng bộ chương trình đào tạo ở Đại học
Sư phạm TPHCM
TS. Đoàn Hữu Hải 40

6. Các tiêu chí đánh giá đề cương môn học của chương trình đào

tạo đại học theo tín chỉ ở Đại học Quốc Gia Hà Nội
ThS. Trần Thị Hoài 44
7. Một vài suy nghĩ về chất lượng đào tạo và tiêu chí đánh giá
chất lượng
TS. Hồ Lâm Hồng 53
8. Từ công tác đào tạo nghiệp vụ sư phạm đến hoạ
t động nghiệp
vụ hoá hoạt động đào tạo giáo viên
TS. Nguyễn Xuân Tú Huyên 64

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TPHCM * VIỆN NGHIÊN CỨU GIÁO DỤC

6

9. Vận dụng “Các tiêu chuẩn kiểm định chất lượng trường đại
học” trong đánh giá các trường sư phạm
PGS.TS Nguyễn Văn Khôi 73
10. Đánh giá chương trình đào tạo: khái niệm, nguyên tắc, quy
trình, loại hình, phương pháp
TS. Trần Thị Bích Liễu 76
11. Kiểm định chất lượng đào tạo giáo viên, trước hết, cần kiểm
định chất lượ
ng CBGV
PGS.TS. Lê Phước Lộc 92
12. Chương trình đào tạo đại học và những bất cập của chương
trình
TS. Đỗ Hạnh Nga 100
13. Một số tiêu chuẩn đánh giá sinh viên sư phạm
Th.S Lê Nguyễn Trung Nguyên 114
14. Kết hợp cách thức kiểm tra, đánh giá kết quả học tập góp phần

hình thành thái độ tích cực học tập và hạn chế tiêu cực trong
thi cử ở sinh viên sư phạm
TS. Trần Thị Thìn 116

PHẦN 2: CÁC THAM LUẬN CỦA CÁC NHÀ TUYỂN DỤNG (SỞ GD&ĐT)
VÀ XÃ HỘI (PHỤ HUYNH)

15. Định hướng xây dựng tiêu chí đánh giá các trường sư phạm
Việt Nam
TS. Phạm Thị Minh Hạnh 127
16. Xây dựng bộ máy kiểm định chất lượng các trường sư phạm
Việt Nam
ThS. Nguyễn Văn Hiến 129

17. Góp ý về giáo viên sư phạm
Ông Đặng Quốc Hoà 131
18. Kiểm định chất lượng trường sư phạm ở Pháp và hướng vận
dụng vào Việt Nam
TS. Trần Lương Công Khanh 133


KỶ YẾU: “XÂY DỰNG TIÊU CHUẨN CHẤT LƯỢNG CHO CÁC TRƯỜNG SƯ PHẠM VIỆT NAM”

7

PHẦN TÀI LIỆU THAM KHẢO

19. Đánh giá chương trình học và một vài đề nghị cho việc chuẩn
bị kiểm định chương trình ở các trường đại học Việt Nam
TS. Nguyễn Kim Dung 139

20. Đề nghị các chuẩn đánh giá giáo viên sư phạm trong giai đoạn
mới
TS. Nguyễn Kim Dung 153
21. Ứng dụng CNTT trong chương trình đào tạo
TS. Nguyễn Kim Dung 163

22. Hướng dẫn sử dụng bộ tiêu chuẩn kiểm định khoá đào tạo
giáo viên tiểu học
Bộ GD & ĐT, Dự án phát triển giáo viên tiểuhọc 165
23. Dự thảo “Tiêu chuẩn đánh giá chất lượng chương trình đào
tạo giáo viên trung học phổ thông”
Bộ GD & ĐT 183
24. Tiêu chuẩn đánh giá chất lượng các trường đại học
Bộ
GD & ĐT 196

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TPHCM * VIỆN NGHIÊN CỨU GIÁO DỤC

8





KỶ YẾU: “XÂY DỰNG TIÊU CHUẨN CHẤT LƯỢNG CHO CÁC TRƯỜNG SƯ PHẠM VIỆT NAM”

9

NỘI DUNG CHÍNH

PHẦN 1
CÁC THAM LUẬN CỦA CÁC NHÀ QUẢN LÝ,
NGHIÊN CỨU VÀ GIẢNG VIÊN CÁC TRƯỜNG SƯ PHẠM
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TPHCM * VIỆN NGHIÊN CỨU GIÁO DỤC

10
KỶ YẾU: “XÂY DỰNG TIÊU CHUẨN CHẤT LƯỢNG CHO CÁC TRƯỜNG SƯ PHẠM VIỆT NAM”

11
NGHIÊN CỨU KHOA HỌC Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC
SƯ PHẠM TRONG NẤC THANG TIÊU CHÍ CỦA
KIỂM ĐỊNH CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC

Lê Đình
Trường Đại học Sư phạm Huế

Tóm tắt: Đảm bảo chất lượng giáo dục là một vấn đề rất quan trọng mà mỗi
cơ sở giáo dục cần phải quan tâm và đặt lên hàng đầu. Có thể nói rằng đảm bảo
chất lượng là công cụ hữu hiệu để duy trì và không ngừng nâng cao chất lượng
giáo dục đại học, trong đó có các trường đại học sư
phạm. Bài viết nhấn mạnh
trọng tâm tìm hiểu sâu về vấn đề nghiên cứu khoa học (NCKH) trong bộ tiêu chuẩn
kiểm định chất lượng (KĐCL) của Bộ Giáo dục và Đào tạo. Những xem xét thực tế,
cũng như ý kiến của các tác giả quan tâm đến vấn đề NCKH được trích dẫn, từ đó
đưa ra kiến nghị nhằm hoàn thiện bộ tiêu chuẩn KĐCL phù hợp hơn vớ
i ngành sư

phạm.
I. Mở đầu
Đảm bảo chất lượng giáo dục là một vấn đề rất quan trọng mà mỗi cơ sở giáo
dục cần phải quan tâm và đặt lên hàng đầu. Có thể nói rằng đảm bảo chất lượng là
công cụ hữu hiệu để duy trì và không ngừng nâng cao chất lượng giáo dục đại học.
Trong hệ thống đảm bảo chất lượng việc kiểm đị
nh chất lượng định kỳ là một trong
những biện pháp để duy trì và nâng cao chất lượng giáo dục đại học.

Điều 17 Luật
Giáo dục Việt Nam đã chỉ rõ “Kiểm định chất lượng giáo dục là biện pháp chủ yếu
nhằm xác định mức độ thực hiện mục tiêu, chương trình, nội dung giáo dục đối với
nhà trường và cơ sở giáo dục khác. Việc Kiểm đị
nh chất lượng giáo dục được thực
hiện định kỳ trong phạm vi cả nước và đối với từng cơ sở giáo dục. Kết quả Kiểm
định chất lượng giáo dục được công bố công khai để xã hội biết và giám sát”.
Trên cơ sở đó, Nhà nước Việt Nam đã xác định “kiểm định chất lượng giáo
dục là bắt buộc ở Việt Nam”. Từ 2005-2006 Bộ Giáo dục và
Đào tạo đã chọn 20
trường để tiến hành kiểm định, trong đó có 3 trường đại học sư phạm (ĐHSP) tham
gia đợt II: Trường ĐHSP Huế, Trường ĐHSP Hà Nội và Trường ĐHSP Tp. Hồ Chí
Minh. Đến nay, công tác đánh giá ngoài đã hoàn tất, các trường đang chờ kết quả
xếp loại từ Bộ GD-ĐT.
Qua quá trình triển khai công tác kiểm định chất lượng, đặc biệt là tiế
n hành
công việc tự đánh giá, thường xuyên cọ sát với bộ tiêu chuẩn KĐCL với 10 tiêu
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TPHCM * VIỆN NGHIÊN CỨU GIÁO DỤC

12
chuẩn và 53 tiêu chí chúng tôi thấy về cơ bản bộ tiêu chuẩn này phù hợp với tình

hình của đại học Việt Nam. Tuy nhiên, đối với các trường/khoa thuộc hệ thống sư
phạm thì còn một số vấn đề cần phải điều chỉnh.
Nội dung của bài báo này là tìm hiểu sâu về vấn đề nghiên cứu khoa học
trong các nấc thang tiêu chí của KĐCL. Những xem xét thực tế, cũng như ý kiến
củ
a các tác giả quan tâm đến vấn đề NCKH được trích dẫn, từ đó đưa ra kiến nghị
nhằm hoàn thiện bộ tiêu chuẩn KĐCL phù hợp hơn với ngành sư phạm.

II. Nghiên cứu khoa học trong trường đại học sư phạm và các tiêu chí
KĐCL
Thông thường, người ta quan niệm rằng nghiên cứu khoa học ở trường đại
học sư phạm (ĐHSP) bao gồm 3 lãnh vực: nghiên cứu cơ b
ản, nghiên cứu ứng dụng
và nghiên cứu giáo dục. Tương ứng với điều này là nội dung của các tiêu chí 7.4 và
7.5 như sau:
Tiêu chí 7.4: Các hoạt động khoa học và phát triển công nghệ có những
đóng góp mới cho khoa học (1), có giá trị ứng dụng thực tế để giải quyết các vấn đề
phát triển KT-XH của địa phương và của cả nước, thông qua các hợp đồng khoa
học và công nghệ (2).
Tiêu chí 7.5: Các hoạt động nghiên cứ
u khoa học và phát triển công nghệ
được chú trọng và gắn với đào tạo, gắn kết với các viện nghiên cứu, các trường đại
học khác và các doanh nghiệp(1). Kết quả của các hoạt động KH&CN đóng góp
vào nguồn lực của nhà trường (2).
Do đặc thù của trường ĐHSP trong hệ thống giáo dục đại học, nên nội dung
các tiêu chí này cần được tìm hiểu một cách chi tiết và theo quan điểm của người ở

trong hệ thống sư phạm.

II.1. Nghiên cứu khoa học trong trường ĐHSP cần chú trọng đúng mức

đến nghiên cứu cơ bản
Có một thực tế là hầu hết các trường ĐHSP ở Việt Nam hiện nay đảm nhiệm
việc đào tạo sinh viên tất cả các ngành kiến thức, từ các môn thuộc về khoa học cơ
bản (kể cả tự nhiên và xã hội) cho đến các lĩnh v
ực của khoa học giáo dục và khoa
học quản lý. Một số trường (không phải là sư phạm ngoại ngữ) còn đảm nhận cả các
môn ngoại ngữ không chuyên. Đây là một thuận lợi cho các trường trong việc đẩy
mạnh nghiên cứu cơ bản bằng cách tập hợp lực lượng, liên kết với các trường khác
(trong sư phạm và ngoài sư phạm) để thực hiện các đề tài lớn, từ đ
ó mới có thể có
những đóng góp mới cho khoa học như theo nội dung (1) của tiêu chí 7.4.
KỶ YẾU: “XÂY DỰNG TIÊU CHUẨN CHẤT LƯỢNG CHO CÁC TRƯỜNG SƯ PHẠM VIỆT NAM”

13
Tuy nhiên, so với các trường đại học đa ngành khác, việc nghiên cứu cơ bản
trong trường ĐHSP gặp phải một số khó khăn nhất định, trong đó có ba vấn đề nổi
cộm là:
+ Thiếu đội ngũ các nhà khoa học đầu đàn
+ Thiếu phòng thí nghiệm, trang thiết bị hiện đại cho nghiên cứu về khoa học
tự nhiên và công nghệ
+ Thiếu thông tin khoa học.
Vì vậy, để đẩy mạnh việ
c nghiên cứu cơ bản, các trường ĐHSP cần liên kết
với các cơ sở đào tạo khác ở trong và ngoài nước về cả nhân sự lẫn cơ sở vật chất,
đồng thời tìm mọi biện pháp để tăng cường cơ sở vật chất và trang thiết bị nghiên
cứu, chia xẻ thông tin trong nghiên cứu.

II.2. Nghiên cứu khoa học trong trường ĐHSP cần hướng tới những ứng
dụng trong giáo d
ục, tạo ra những sản phẩm cho công việc dạy và học

Qua thực tế công tác tự đánh giá vừa qua, chúng tôi nhận thấy nội dung (2)
của tiêu chí 7.4 không thể nào đạt được mức 2 đối với các trường ĐHSP với yêu
cầu “trên 30% số đề tài, đề án, dự án được nghiệm thu có kết quả được ứng dụng
thực tế để giải quyết các vấn đề phát triển kinh tế xã hội”
. Đây là một chỉ tiêu rất
khó đạt được đối với các trường đại học nói chung. Thậm chí từ 15%-30% theo yêu
cầu của mức 1 của tiêu chí cũng không dễ gì đạt được.
Về vấn đề này, báo VietNamNet ngày 01/04/2004 đã đăng nội dung cuộc
tọa đàm của các nhà khoa học về “Nghiên cứu khoa học trong trường đại học” đã
đưa ra khái niệm thị trường KHCN và cho rằng “sản phẩm KHCN là mộ
t loại hàng
hoá, sản xuất ra phải hợp thị hiếu, hợp với nhu cầu người mua, người mua có quyền
lựa chọn hàng hoá chất lượng cao và giá thành phù hợp”. Có một số giải pháp được
đề xuất như:
- Định hướng đề tài NCKH dựa trên tính tiên tiến, khả thi và thông dụng
của các nghiên cứu triển khai
- Tập hợp lực lượng đội ngũ khoa học liên ngành, trong và ngoài trường
tạo ra được sứ
c mạnh tổng hợp trong hoạt động KHKT
- Nâng cao chất lượng đào tạo thông qua công tác NCKH và lao động sản
xuất
- Đầu tư cơ sở vậy chất, hình thành các đơn vị nghiên cứu mạnh trong
trường đại học.
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TPHCM * VIỆN NGHIÊN CỨU GIÁO DỤC

14
- Đẩy mạnh sản xuất kinh doanh và chuyển giao công nghệ của các trường
đại học theo hướng đa ngành, đa nghề, đa công nghệ, lấy sản phẩm có
hàm lượng chất xám cao, hướng tới xuất khẩu sản phẩm của đề tài.
Do những khó khăn của trường ĐHSP nên những mục tiêu và biện pháp như

trên khó trở thành khả thi.
Tuy nhiên, còn có một hướng khác để các trường sư phạm tiến hành NCKH
ph
ục vụ mục đích ứng dụng, đó là tạo ra các sản phẩm cho việc dạy và học. Đây là
một nội dụng rất phong phú, thuận lợi cho trường sư phạm trong nghiên cứu và khai
thác. Hiện nay, đối với nước ta lý thuyết về phương pháp luận dạy và học còn chưa
thống nhất. Tính ưu việt của công nghệ thông tin trong dạy và học còn chưa áp dụng
một cách có bài bản và rộng rãi. Tình trạ
ng dạy chay-học chay theo kiểu thuyết
giảng (chalk and talk) vẫn còn phổ biến ở mọi cấp học. Các trường ĐHSP nên tạo ra
các sản phẩm dạy học cho các cấp trên có sở ứng dụng các lý thuyết hiện đại về
giáo dục và thành tựu mới nhất của công nghệ thông tin theo các hợp đồng chuyển
giao công nghệ cho các trường, các cơ sở giáo dục.

II.3. Nghiên cứu khoa học trong trường ĐHSP cần có những liên kế
t với
nước ngoài thông qua các thỏa thuận về hợp tác quốc tế
Nội dung của tiêu chí 8.3 Bộ Tiêu chuẩn KĐCL quy định: “Các hoạt động
hợp tác quốc tế về nghiên cứu khoa học có hiệu quả thể hiện qua việc thực hiện dự
án, đề án hợp tác nghiên cứu khoa học, phát triển công nghệ, các chương trình áp
dụng kết quả nghiên cứu KH&CN vào thực tiễn, tổ chức hội nghị, hộ
i thảo khoa
học chung, công bố các công trình khoa học chung”.
Việc liên kết với nước ngoài trong NCKH ngoài việc tạo ra sức mạnh tổng
hợp, tranh thủ chất xám, cơ sở vật chất của bạn bè quốc tế, còn có một mục đích rất
quan trong là thông tin khoa học sẽ có điều kiện được cập nhật thường xuyên.
Thông thường, các nước tiên tiến đều có cơ sở dữ liệu khoa học quốc gia. Các th
ư
viện quốc gia có chương trình hệ thống hóa toàn bộ các bài báo khoa học trong một
cơ sở dữ liệu và đưa lên Internet.

Hiện nay, nước ta có nhiều tập san khoa học, tuy chất lượng chưa cao, nhưng
cũng cung cấp nhiều thông tin có ích và liên quan đến khoa học trong nước. Nhưng
các thông tin này chưa được hệ thống hóa, và tình trạng này gây không ít khó khăn
cho nhiều nhà nghiên cứu, vì họ không truy tìm được tài liệu cần thiết. Cơ sở dữ
liệu và nghiên c
ứu khoa học của thư viện các trường còn thiếu và yếu nên trên thực
tế, rất khó mà biết các nhà khoa học trong nước đã và đang nghiên cứu những vấn
đề gì.
KỶ YẾU: “XÂY DỰNG TIÊU CHUẨN CHẤT LƯỢNG CHO CÁC TRƯỜNG SƯ PHẠM VIỆT NAM”

15
Vì vậy, các trường ĐHSP cần tranh thủ tối đa các mối QHQT để mở rộng và
tích cực đầu tư vào công nghệ thông tin và internet. Cần phải ưu tiên cho việc kiện
toàn hệ thống Internet và thư viện. Nếu chưa có hai cơ sở vật chất này thì không thể
làm NCKH có kết quả được.

II.4. Nghiên cứu khoa học trong trường ĐHSP phải tạo ra các bài báo có
giá trị
Thông thường ở các nước tiên tiến, người ta xem là công trình khoa học
những kết quả nghiên cứu đã được công bố dưới dạng bài báo (scientific paper)
trên các tạp chí khoa học có y tín trong nước và ngoài nước.
Theo GS Phạm Duy Hiển (Báo Tia Sáng ngày 15/01/2006) thì “Mười năm
qua (1995-2004), số bài báo khoa học có địa chỉ Việt Nam xuất hiện trên các tạp chí
quốc tế tăng từ 204 bài năm 1995 lên 456 bài năm 2004, cả thảy có 3.236 bài.
Nhưng trong số này, hơn 2.400 bài (quá 3/4) là của các tác giả Việt Nam đứng
chung tên với người nước ngoài, chỉ có gần 800 bài là "thuần Vi
ệt", được thực hiện
chủ yếu bằng nguồn nội lực. Số lượng quá ít ỏi này lại cứ dẫm chân tại chỗ quanh
con số 80 bài mỗi năm suốt thời gian qua”, tác giả đã đưa ra bảng các bài báo nội
lực theo các chuyên ngành như sau:

Số
TT
Ngành Số bài
báo
Từ
Viện
Từ
trường
ĐH
Số lần trích
dẫn trung bình
trong 10 nă
m
1 Toán học 300 144 124 1,4
2 Vật lý:
VL lý thuyết 131 100 31 2,4
VL thực nghiệm 40 16 24 1,6
3 Công nghệ 42 25 9 0,8
4 Khoa học máy tính 38 19 11 1,3
5 Khoa học vật liệu 36 9 27 1,8
6 Y học 36 28 8 2,3
7 Hoá học 32 28 4 1.2
8
Nông nghiệp và nông
học 23
15 8 1.7
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TPHCM * VIỆN NGHIÊN CỨU GIÁO DỤC

16
Số

TT
Ngành Số bài
báo
Từ
Viện
Từ
trường
ĐH
Số lần trích
dẫn trung bình
trong 10 năm
9 Khoa học polyme 19 14 5 1,1
10 Cơ học 17 15 1 2,6
11 Khoa học XHNV 14 12 2 0,2
12 Khoa học môi trường 13 13 0 4,1
13 Sinh học 10 9 1 1,3
14 Các khoa học trái đất 9 8 1 0,5
15 Dược học và dược phẩm 1 0 1 4
16 Khoa học quản lý 1 1 0 0
17 Các khoa học khác 36

Tổng cộng 798

Qua bảng số liệu này ta thấy, số bài báo quốc tế về khoa học xã hội và khoa
học giáo dục hầu như rất ít. Đối với các bài báo chuyên ngành đăng ở các tạp chí
trong nước thì tình hình cũng tương tự (trừ ngành Khoa học giáo dục có Tạp chí
khoa học giáo dục). Các ngành khoa học cơ bản có tạp chí riêng nhưng khó đăng
được bài ở đó. Các trường hiện nay đều có tạp chí khoa học hoặc tập san khoa học,
tuy nhiên đây là ch
ưa phải là tạp chí chuyên ngành thuần túy.

II.5. Cần tạo ra một môi trường chuyên nghiệp trong nghiên cứu khoa
học
Môi trường làm việc là một yếu tố cực kỳ quan trọng, việc nghiên cứu khoa
học cần phải được thực hiện bởi một tập thể được tổ chức quy củ, bài bản và chuyên
nghiệp. Cần quan niệm rằng bài báo khoa học, công trình khoa học là lý do tồn tại
của nhà khoa học. Một
đặc điểm của GV ở trường sư phạm là giờ dạy nhiều, thời
gian dành cho NCKH ít (vì lợi ích về kinh tế của NCKH nhỏ), vì vậy cần phải tính
giờ cho NCKH (quy ra giờ dạy), cần có chủ trương nếu GV nghiên cứu được nhiều
thì giờ dạy phải ít đi. Ở một số trường đại học, bài báo đã công bố được tính ra giờ
dạy với các định mức nhấ
t định. Ví dụ: Trường ĐHNN 1 đã tính một bài báo đăng
trên tạp chí của trường bằng 20 giờ dạy, một bài đăng nước ngoài bằng 250 giờ dạy
KỶ YẾU: “XÂY DỰNG TIÊU CHUẨN CHẤT LƯỢNG CHO CÁC TRƯỜNG SƯ PHẠM VIỆT NAM”

17
(Báo Tia sáng ngày 21/6/2007). Một số trường lại có chế độ thưởng tiền, xét danh
hiệu thi đua cao cho các GV có bài báo đã xuất bản ở các tạp chí có uy tín.

III. Kết luận
Qua sự phân tích và tìm hiểu ở phần trên, chỉ mới đề cập đến vấn đề NCKH
đã thấy có sự đặc thù của trường ĐHSP trong hệ thống giáo dục đại học. Nếu tìm
hiểu kỹ các tiêu chuẩn còn lại chắc h
ằn sẽ tìm ra được nhiều nét chuyên biệt của
trường sư phạm, vì vậy chúng tôi đề nghị Bộ tiêu chuẩn KĐCL hiện hành của Bộ
GD-ĐT nên có những quy định riêng cho ngành sư phạm. Điều này có thể thực hiện
bằng hai cách. Hoặc là tích hợp trong Bộ tiêu chuẩn hiện hành với các nội dung ở
các tiêu chí nên có những phần áp dụng riêng cho trường ĐHSP. Hoặc là xây dựng
một bộ tiêu chuẩn riêng, hoàn toàn mới cho tr

ường sư phạm (kể cả đại học sư phạm
và cao đẳng sư phạm).

TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Luật Giáo dục 2005, do chủ tịch nước ban hành ngày 14 tháng 7 năm
2005.
2. Quy định tạm thời về Kiểm định chất lượng trường đại học, Ban hành
kèm theo Quyết định số 38/2004/QĐ-BGD&ĐT, ngày 02 tháng 12 năm
2004 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo.
3. Báo Điện tử VietNamNet ngày 01/4/2004.
4. Báo Điện tử Tia Sáng ngày 23/12/2005; ngày 15/01/2006; ngày
17/5/2007.

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TPHCM * VIỆN NGHIÊN CỨU GIÁO DỤC

18
VAI TRÒ CỦA NỘI DUNG CHƯƠNG TRÌNH VÀ
CÁC HOẠT ĐỘNG ĐÀO TẠO TRONG QUÁ TRÌNH
XÂY DỰNG TIÊU CHUẨN CHẤT LƯỢNG CHO CÁC
TRƯỜNG SƯ PHẠM

Th.S Mai Thị Liên Giang
Trường Đại học Quảng Bình

Tóm tắt: Trong phạm vi bài viết này, tác giả chỉ giới hạn trong phạm vi tiêu chuẩn
về Nội dung chương trình và các họat động đào tạo trong bộ tiêu chuẩn kiểm
định chương trình đào tạo giáo viên tiêu học thử nghiệm. Từ đó phân tích minh
họa cụ thể qua Nội dung chương trình và các hoạt động đào tạo Giáo viên Tiểu học
theo chương trình củ
a Bộ giáo dục đào tạo - Dự án phát triển giáo viên Tiêu viên

Tiểu học mà trường của người viết đã thực hiện trong những năm qua.

I. Giới thiệu chung
Những năm gần đây, vấn đề kiểm định chất lượng chương trình cho các
trường sư phạm ở Việt Nam đã được đặt ra. Từ đây, việc xây dựng tiêu chuẩn đánh
giá chương trình đào tạo
đóng vai trò quan trọng trong quá trình phát triển chất
lượng chuyên môn. Đây là một trong những vấn đề quan trọng trong việc xác định
được những trường có nội dung chương trình và hoạt động đào tạo đáp ứng yêu cầu
của người học, đáp ứng yêu cầu sử dụng đội ngũ sư phạm trong một bước phát triển
mới của giáo dục.
Tiêu chuẩn kiểm định là yêu cầu và các điề
u kiện mà mỗi khóa đào tạo sinh
viên sư phạm phải đáp ứng để chứng tỏ rằng nhà trường hoàn thành mục tiêu đào
tạo theo đúng chức năng nhiệm vụ của nhà trường. Chất lượng các trường sư phạm
phụ thuộc vào nhiều tiêu chuẩn như:
- Mục tiêu, tổ chức và quản lý đào tạo
- Nội dung chương trình và các hoạt động đào tạo
-
Đội ngũ giảng viên tham gia đào tạo
- Người học và công tác hỗ trợ người học
- Thư viện, trang thiết bị dạy học và cơ sở vật chất khác hỗ trợ cho khóa đào
tạo
- Công tác tài chính phục vụ cho khóa đào tạo
- Công tác đánh giá sinh viên tốt nghiệp và tư vấn việc làm

KỶ YẾU: “XÂY DỰNG TIÊU CHUẨN CHẤT LƯỢNG CHO CÁC TRƯỜNG SƯ PHẠM VIỆT NAM”

19
Mỗi tiêu chuẩn được cụ thể bằng các tiêu chí. Mỗi tiêu chí được đo bằng các mức

độ. Trong phạm vi bài viết này, chúng tôi chi giới hạn trong phạm vi tiêu chuẩn về
Nội dung chương trình và các họat động đào tạo. Từ đó phân tích minh họa cụ thể
qua Nội dung chương trình và các hoạt động đào tạo Giáo viên Tiểu học theo
chương trình của Bộ giáo dục
đào tạo - Dự án phát triển giáo viên Tiêu viên Tiểu
học mà trường chúng tôi đã thực hiện trong những năm qua.

II. Về tiêu chuẩn Nội dung chương trình và các hoạt động đào tạo trong quá
trình xây dựng tiêu chuẩn chất lượng cho các trường sư phạm.
Để kiểm định chất lượng của việc đào tạo, chúng ta không thể bỏ qua một
tiêu chuẩn quan trọng, đó là tiêu chuẩn về Nội dung chương trình và các ho
ạt động
đào tạo. Để cụ thể tiêu chuẩn này, cần xem xét các vấn đề liên quan như: Mức độ
nội dung chương trình đào tạo đáp ứng với nhu cầu người học và đơn vị tuyển
dụng; Chương trình đào tạo, phương pháp dạy và học được đổi mới, chú trọng phát
triển tính chủ động và tinh thần làm việc tập thể cho người học; Công tác kiểm tra
đ
ánh giá và lưu trữ kết quả học tập của người học được thực hiện nghiêm túc; Thực
hiện đào tạo kết hợp với nghiên cứu khoa học; Hoạt động thực tập sư phạm được
thực hiện có hiệu quả.
Trước hết, muốn biết nhà trường có thực hiện đầy đủ chương trình đào tạo do
Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành không, c
ần quan tâm đến các vấn đề như:
Chương trình chi tiết cho tất cả các môn học, đảm bảo có cấu trúc hợp lý, phù hợp
với chương trình khung đào tạo, gắn với chương trình và sách giáo khoa mới; Đảm
bảo thực hiện đầy đủ nội dung các chương trình chi tiết; Định kỳ đánh giá, điều
chỉnh chương trình chi tiết nhằm nâng cao chất lượng đào tạo.
Thứ hai, về hoạt
động đa dạng hóa phương pháp dạy và học nhằm phát triển
năng lực tự học, tự nghiên cứu và tinh thần hợp tác của người học, cần quan tâm

đến: Chủ trương và kế hoạch đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa
người học; Triển khai thực hiện kế hoạch đổi mới phương pháp dạy và học có hiệu
quả; Định kỳ tổng k
ết đánh giá và phổ biến kinh nghiệm đổi mới phương pháp dạy
và học.
Thứ ba, cần đảm bảo nghiêm túc, khách quan, chính xác trong kiểm tra đánh
giá kết quả học tập. Để đảm bảo tiêu chí này, cần xem xét quy trình và tiêu chí kiểm
tra đánh giá kết quả học tập của người học được thực hiện theo đúng quy định của
Bộ GD - ĐT như thế nào; Kết quả kiểm tra đánh giá phả
n ánh đúng thực lực, được
phản hồi và có tác dụng thúc đẩy người học; Định kỳ thu thập ý kiến phản hồi từ
người dạy và người học để cải tiến công tác kiểm tra đánh giá.
Thứ tư, phải đảm bảo an toàn chính xác trong lưu giữ kết quả học tập của
người học. Cụ thể, cần quan tâm đến Kết quả học tập c
ủa người học được lưu giữ
đầy đủ, chính xác bằng sổ sách theo lớp học và khóa học; Quản lý kết quả học tập
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TPHCM * VIỆN NGHIÊN CỨU GIÁO DỤC

20
của người học an toàn, chính xác bằng sổ sách và các phần mềm công nghệ thông
tin hiện đại; Nhà trường đảm bảo lưu giữ kết quả của người học, thuận lợi cho việc
quản lý, truy cập và tổng hợp báo cáo.
Thứ năm, cần kết hợp hoạt động dạy và học với nghiên cứu khoa học. Để
đảm bảo tiêu chí này, trường cần xem xét các chính sách khuyến khích người dạy
và người h
ọc tham gia nghiên cứu khoa học; Phạm vi và nội dung nghiên cứu gắn
với chương trình đào tạo và thực tiễn; Kết quả nghiên cứu được sử dụng để nâng
cao chất lượng đào tạo và giải quyết được những vấn đề thực tiễn trong giáo dục.
Thứ sáu, trường cần phối hợp chặt chẽ với các trường phổ thông để tiến hành
các hoạt động thực tậ

p sư phạm cho sinh viên. Vì vậy, trường sư phạm phải có kế
hoạch, văn bản hướng dẫn quy trình thực tập sư phạm, quy định rõ vai trò, trách
nhiệm của giáo viên các trường Tiểu học tham gia hướng dẫn sinh viên thực tập;
Nhà trường phối hợp chặt chẽ với các phòng Giáo dục và các Trường Tiểu học để
triển khai các hoạt động thực tập sư phạm cho sinh viên một cách hiệu quả; Hàng
năm, nhà trường có khảo sát về điều kiện, chất lượng, hiệu quả thực tập sư phạm và
có những biện pháp nâng cao chất lượng thực tập sư phạm.
Thứ bảy, cần tùy thuộc vào đối tượng sinh viên chính quy hạy tại chức hoặc
đào tạo liên thông để có sự điều chỉnh chương trình và phương pháp dạy phù hợp.
Như vậy, nội dung chương trình và các hoạ
t động đào tạo đóng một vai trò
lớn trong trong quá trình xây dựng tiêu chuẩn chất lượng cho các trường sư phạm.
Tuy vậy, trong thực tế, ở nước ta, do đặc thù của mỗi địa phương, quá trình thực
hiện chương trình và các hoạt động đào tạo ở mỗi trường cũng khác nhau. Cho dù
triển khai thực hiện theo hướng nào, các trường cũng không khỏi bị phụ thuộc vào
chương trình khung do BGD - ĐT ban hành. Để cụ
thể hơn, phần sau đây, chúng tôi
phân tích qua một ví dụ minh họa ở Nội dung chương trình và các hoạt động đào
tạo Giáo viên Tiểu học theo chương trình của Bộ giáo dục đào tạo - Dự án phát
triển giáo viên Tiêu Tiểu học.

III. Phần minh họa: Về Nội dung chương trình và các hoạt động đào tạo
Giáo viên Tiểu học theo chương trình của Bộ giáo dục đào tạo - Dự án phát tri
ển
giáo viên Tiểu học. (Cụ thể, đây là hệ CĐSP Tiểu học theo chương trình liên thông
tại văn bản số 4563/DAPTGVTH ngày 7/6/2004. Kỳ thi tuyển sinh được tổ chức
vào tháng 10/2004. Công tác thi tuyển đảm bảo nghiêm túc theo quy chế tuyển sinh
hiện hành của Bộ Giáo dục và Đào tạo theo quyết định số 49/2002/QĐ - BGD &
ĐT ngày 5/12/2002).

III.1. Đánh giá chung: Căn cứ các quy định về đào tạo liên thông của Bộ
Giáo dục -
Đào tạo và các văn bản hướng dẫn của Dự án Phát triển Giáo viên Tiểu
học; căn cứ chương trình thí điểm đào tạo liên thông ngành Giáo dục Tiểu học ban
KỶ YẾU: “XÂY DỰNG TIÊU CHUẨN CHẤT LƯỢNG CHO CÁC TRƯỜNG SƯ PHẠM VIỆT NAM”

21
hành theo quyết định số 4578/QĐ - BGD & ĐT - DH & SĐH ngày 13/8/2004 của
Bộ giáo dục và đào tạo, nhà trường đã xây dựng kế hoạch học tập cho toàn khóa đào
tạo, chuẩn bị cơ sở vật chất, các điều kiện phục vụ cho giảng dạy, học tập, tổ chức
biên soạn Tài liệu bài giảng, biên soạn chương trình tài liệu các học phần tự chọn
trong chương trình liên thông. Th
ời gian đào tạo toàn khóa được chia thành 4 kỳ.
Hiện nay đã hoàn thành chương trình. Việc giảng dạy các môn chung, kiến thức cơ
sở ngành và kiến thức ngành được phân bổ đều trong các kỳ học.
Để góp phần nâng cao chất lượng đào tạo, nhà trường đã triển khai đến từng
tổ chuyên môn tổ chức hội thảo, sinh hoạt khoa học, cử giảng viên đã dự lớp tập
huấn báo cáo, thảo luậ
n về chương trình, xây dựng đề cương môn học, sau đó tiến
hành biên soạn tài liệu giảng dạy, tổ chức nghiệm thu trước khi đưa vào sử dụng.
Nhà trường đã cố gắng bố trí giảng viên có chuyên môn tốt đã được tiếp cận và
nghiên cứu chương trình, SGK mới ở Tiểu học tham gia giảng dạy. Đội ngũ giảng
viên cũng luôn chú trọng đổi mới PPDH. Giảng viên và sinh viên đều coi trọng vi
ệc
dạy và học phù hợp với đối tượng, phát huy tính tích cực và chủ động, khả năng và
kinh nghiệm thực tế ở các giảng viên và học viên.
Tài liệu, cơ sở vật chất thiết bị do dự án cung cấp được khai thác và sử dụng
có hiệu quả. Nhà trường cũng đã cố gắng để mua sắm thêm tài liệu tham khảo, các
thiết bị và đồ dùng dạy học để phục v
ụ khóa đào tạo.

Kế hoạch học tập được bố trí một cách linh hoạt nhằm tạo điều kiện cho học
viên học tập, các chế độ của học viên được giải quyết đầy đủ, kịp thời.
Việc kiểm tra, đánh giá kết quả đào tạo được nhà trường thực hiện nghiêm
túc theo quy chế 04/1999 của Bộ giáo dục và Đào tạo. Các kế hoạ
ch ôn tập, thi
được bố trí một cách chặt chẽ, phù hợp với đối tượng vừa đi dạy, vừa đi học, tạo
điều kiện thuận lợi cho học viên ôn và thi tốt. Công tác kiểm tra, thanh tra trong
toàn khóa đào tạo được thực hiện nghiêm túc, đầy đủ. Thực hiện đầy đủ chế độ báo
cáo cho Ban điều phối của Bộ Giáo dục và Đào tạo.
Khóa đào tạo đượ
c tổ chức thuận lợi, giữa trường CĐSP và sở GD - ĐT đã
có sự phối hợp chặt chẽ. Việc chỉ đạo quản lý công tác đào tạo, tổ chức giảng dạy,
học tập có kế hoạch rõ ràng, tuân thủ theo đúng quy chế đào tạo và các văn bản
hướng dẫn của Ban điều phối cấp tỉnh, cấp bộ. Sau khi sinh viên hoàn thành việc
họ
c tập ở trường, DAPTGVTH tiếp tục tiến hành các hoạt động hỗ trợ như hoạt
động tự đánh giá, bồi dưỡng về Đổi mới phương pháp giảng dạy, tiếp tục hỗ trợ và
bổ sung các tài liệu còn thiếu Những việc làm này có ý nghĩa lớn trong việc chuẩn
bị cho quá trình đào tạo giáo viên Tiểu học về sau của Tỉnh Quảng Bình nói chung
và trường Đại học Quả
ng Bình nói riêng.
Tuy nhiên do điều kiện học viên vừa tham gia học tập vừa tham gia giảng
dạy nên việc sắp xếp lịch học cho khóa đào tạo không được thuận lợi. Học viên
được bố trí học hai buổi các ngày trong tuần, chỉ trừ chủ nhật nên khá căng thẳng.
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TPHCM * VIỆN NGHIÊN CỨU GIÁO DỤC

22
Phương tiện kỹ thuật và thiết bị dạy học còn thiếu, chưa đồng bộ, chưa đáp ứng yêu
cầu đào tạo. Phần lớn các dự án đều trang cấp máy vi tính trong khi nhu cầu dạy học
cần không chỉ máy tính mà còn máy chiếu hình, projector, overhead, phần mềm vi

tính Các thiết bị thí nghiệm phục vụ cho chương trình và giáo trình mới, các thiết
bị dạy học các môn đặc thù Họa, Nhạc còn thiếu nhiều, vì vậy h
ạn chế đến việc tổ
chức các tiết thực hành và đổi mới phương pháp dạy học của giảng viên.

III.2. Chương trình dạy học cụ thể của khoá Đào tạo:

TT Học phần Số tiết
1 Giáo dục thể chất 45
2 Sinh lý lứa tuổi Tiểu học 30
3 PP nghiên cứu KHGD 30
4 Toán và PP dạy học Toán ở TH 75
5 Âm nhạc và PPDH ÂN ở TH 30
6 Thủ công và PPDH Thủ công ở TH 30
7 Tiếng Việt và PPDHTV ở TH 45
8 Phương tiện dạy học và ứng dụng trong
CNTT trong DH ở TH
30
9 Tiếng Việt và PPDHTV ở TH 45
10 Phương tiện dạy học và ứng dụng trong
CNTT trong DH ở TH
30
11 Tiếng Anh 1 45
12 Triết Mác Lê nin 60
13 Giáo dục quốc phòng 60
14 Mỹ thuật và PPDH Mỹ thuật ở TH 30
15 Nhập môn lý thuyết xác suất thống kê 30
16 Kinh tế chính trị 60
17 Chủ nghĩa xã hội KH 45
18 Tiếng Anh 2 60

19 Thể dục và PPDH ở Tiểu học 45
20 Tự nhiên xã hội XH và PPDHTN-XH 45
21 Tự chọn A 45
22 Lịch Sử Đảng 45
23 Tư tưởng Hồ Chí Minh 45
24 Tiếng Anh 3 45
25 Đạo đức và PPDH Đạo đức ở TH 30
26 Kiểm tra đánh giá kết quả 30
KỶ YẾU: “XÂY DỰNG TIÊU CHUẨN CHẤT LƯỢNG CHO CÁC TRƯỜNG SƯ PHẠM VIỆT NAM”

23
TT Học phần Số tiết
27 Giáo dục Môi trường 30
28 Tổ chức Hoạt động ngoài giờ lên lớp 30
29 Tự chọn B 45
Cộng 1215 tiết

III.3. Nhận xét đánh giá về nội dung chương trình và hoạt động đào tạo
Nội dung chương trình là một trong những tiêu chuẩn cơ bản trong kiểm
định chất lượng giáo dục, từ đây chúng tôi có nhận xét về chương trình học này như
sau:
Những ưu điểm:
Chương trình đào tạo liên thông ngành Giáo dục Tiểu học từ trình độ trung
cấp lên trình độ cao đẳng được phê duyệt tại quyế
t định số 4578/QĐ/BGD&ĐT -
ĐH & SĐH ngày 13/8/2004 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo về cơ bản đáp
ứng yêu cầu Chuẩn giáo viên Tiểu học, phù hợp với mục tiêu, nội dung, phương
pháp, hình thức tổ chức tổ chức dạy học và kiểm tra đánh giá ở Tiểu học, trên cơ sở
đó người học sau khi tốt nghiệp dạy khá tốt chương trình Tiể
u học năm 2000.

Chương trình chú trọng đào tạo năng lực của giáo viên Tiểu học, rèn kỹ năng và
phương pháp tự học, kỹ năng sử dụng phương tiện dạy học hiện đại và kỹ năng
nghiên cứu khoa học.
Cấu trúc và nội dung chương trình khá hợp lý: Phần kiến thức giáo dục đại
cương gồm 30 đơn vị học trình (đ.v.h.t) là phần bổ sung để
đạt chuẩn trình độ cao
đẳng. Phần giáo dục nghề nghiệp có 47 đ.v.h.t gồm các học phần bổ sung kiến thức
mới trong chương trình THSP chưa có và các học phần cập nhật về những đổi mới
của nội dung phương pháp dạy học các môn học trong chương trình Tiểu học, trang
bị cho người học phương pháp dạy học tích cực, phương pháp kiểm tra đánh giá và
cách tổ chức các hoạt
động giáo dục học sinh, hoạt động Đội thiếu niên Tiền
phong Mặt khác chương trình được thiết kế theo hướng mở để các trường lựa
chọn một số học phần tùy theo điều kiện, nhu cầu thực tiễn ở mỗi địa phương, nội
dung từng môn học bám sát chương trình và đảm bảo mục tiêu đào tạo.
Phương pháp thực hiện chương trình chú trọng đến rèn luyệ
n kỹ năng dạy
học, phát huy kinh nghiệm dạy học ở Tiểu học của học viên; tăng thời lượng thực
hành, rèn luyện kỹ năng sử dụng đồ dùng và thiết bị dạy học, tăng cường ứng dụng
công nghệ thông tin trong giảng dạy, gắn nội dung và phương pháp dạy học với
chương trình, SGK mới ở Tiểu học, đổi mới hình thức kiểm tra
đánh giá kết quả
phù hợp với đối tượng học viên là giáo viên đã có kinh nghiệm dạy ở Tiểu học.



TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TPHCM * VIỆN NGHIÊN CỨU GIÁO DỤC

24
Những điểm chưa phù hợp:

Theo quy định của Bộ Giáo dục và đào tạo, điều kiện để được cấp bằng Cao
đẳng sư phạm chính quy phải có các chứng chỉ về Giáo dục thể chất và Giáo dục
quốc phòng. Tuy nhiên đối tượng học chương trình liên thông là giáo viên đã giảng
dạy tiểu học nên đại đa số người học đều thấy không phù hợ
p và không có hứng thú
khi học các học phần này. Vì vậy cần nghiên cứu, điều chỉnh để chương trình phù
hợp, thiết thực và hiệu quả hơn. Mặt khác, trong cấu trúc chương trình thiếu một
môn học khá quan trọng với giáo viên Tiểu học, đó là môn Mỹ học đại cương.
Chương trình đào tạo liên thông chú ý đến khả năng dạy đủ các môn học ở
bạc Tiểu học mà chư
a chú ý đến đào tạo chuyên sâu của các môn ở Tiểu học. Điểm
này chưa thật phù hợp với nhu cầu của các trường Tiểu học vì đa số học viên tham
gia khóa đào tạo là lực lượng nòng cốt về chuyên môn của các trường Tiểu học.
Mặt khác, chương trình dàn trải, không phát huy được thế mạnh, sở trường của mỗi
giáo viên. Các học phần tự chọn không đủ để tạo n
ăng lực chuyên sâu cho học viên.

Biểu hiện cụ thể trong từng môn học như sau:
1. Khối kiến thức giáo dục đại cương:
Thời lượng 30 đvht là khá nhiều đối với đối tượng học viên đào tạo liên
thông. 2. Đối với các bộ môn thuộc kiến thức cơ sở ngành: Sinh lý trẻ lứa
tuổi Tiểu học, Phương pháp nghiên cứu giáo dục, Phương tiện kỹ thuật dạ
y học và
ứng dụng công nghệ trong dạy học Tiểu học, Kiểm tra đánh giá kết quả giáo dục ở
Tiểu học (10 dvht) là phù hợp và thiết thực.
Nội dung chương trình đáp ứng với yêu cầu đào tạo giáo viên dạy được tất cả
các môn ở Tiểu học, gắn nội dung và phương pháp dạy học với chương trình, SGK
mới ở Tiểu học nhưng thời lượ
ng mỗi môn từ 2 đến 3 đvht là quá ít, trừ Toán -
PPDH ở Tiểu học (5 đvht) và Tiếng Việt - PPDH Tiếng Việt ở Tiểu học (6 đvht).

Đặc biệt đối với các môn năng khiếu Âm nhạc, Mỹ thuật, Thể dục thể thao đa số học
viên học rất khó khăn vì họ chưa được trang bị kiến thức cơ bản về các bộ môn này
và không phả
i ai cũng có năng khiếu. Giờ thực hành của các môn học này còn hạn
chế. Bộ môn Tự nhiên xã hội và PPDH nên thiết kế thành nhiều học phần khác
nhau, vì đây là môn học khó, đòi hỏi giáo viên phải có kiến thức khá rộng về địa lý,
lịch sử, sinh vật, tự nhiên, xã hội.
3. Kiến thức tự chọn (6 đvht) nhưng lại chia thành hai phần, học phần A 3
đvht và học phần B 3đvht, không đủ
để bồi dưỡng năng lực chuyên sâu cho một bộ
môn.

Những kiến nghị, đề xuất
1. Nên giảm cho các học viên đã học qua lớp Trung cấp chính trị các môn
Khoa học Mác Lênin, Tư tưởng Hồ Chí Minh. Các môn Tâm lý giáo dục, Giáo dục
KỶ YẾU: “XÂY DỰNG TIÊU CHUẨN CHẤT LƯỢNG CHO CÁC TRƯỜNG SƯ PHẠM VIỆT NAM”

25
quốc phòng và Giáo dục thể chất có thể bỏ. Môn Tiếng Anh (10 đvht) nên điều
chỉnh để giảm thời lượng và nội dung.
2. Điều chỉnh để tăng thời lượng của các bộ môn thuộc kiến thức ngành. Các
học phần tự chọn nên thiết kế cho một học phần 6 đvht.
3. Nên thiết kế chương trình theo hướng chuyên sâu một số bộ môn về
khoa
học tự nhiên, khoa học xã hội hoặc các môn năng khiếu để đào tạo giáo viên Tiểu
học dạy được tất cả các môn và có khả năng dạy tốt một số môn ở Tiểu học. Cần
tăng cường số giờ thực tế, tham quan học tập, xeminar, tạo điều kiện và cơ hội cho
học viên phát huy kinh nghiệm và sáng tạo trong học tập.
4. Cần bổ sung thêm môn họ
c Mỹ học đại cương vào chương trình.

Nhìn chung, với sự hỗ trợ của DAPTGVTH, trường Đại học Quảng Bình đã
có nhiều nỗ lực trong việc thực hiện chương trình đào tạo liên thông. Nhà trường đã
chủ động triển khai xây dựng chương trình chi tiết, biên soạn tài liệu, bài giảng, tạo
điều kiện để giảng viên giảng dạy hiệu quả, học viên học tậ
p có chất lượng tốt.
Công việc của trường vẫn còn tiếp tục sau khi sinh viên khóa Đào tạo liên thông đã
hoàn thành chương trình học tập tại trường như công tác tự đánh giá khóa đào tạo,
học tập các chuyên đề về đổi mới phương pháp giảng dạy Những hoạt động của
DAPTGVTH đã có ở trường là nền tảng quan trọng cho một bước phát triển mới về
Dạy họ
c bậc Tiểu học ở trường Đại học Quảng Bình hiện tại và cả tương lai.
Như vậy vấn đề cơ bản chúng tôi muốn đưa ra ở đây là để xây dựng được bộ
tiêu chuẩn kiểm định chất lượng cho các trường sư phạm, trong 7 tiêu chuẩn như đã
nêu ra ở phẩn mở đầu bài viết này, chương trình và các hoạt động đào tạo cũng là
m
ột tiêu chuẩn cần được quan tâm thích đáng. Đảm bảo chất lượng chương trình
và các hoạt động đào tạo là một tiêu chuẩn không thể thiếu nếu muốn chất lượng
các trường sư phạm ngày càng được nâng cao. Điều này đặt ra cho đội ngũ sư phạm
vấn đề đầu tư về trí tuệ, nhân lực và tài chính để các trường Đại học có đủ khả năng
tự đ
iều chính chất lượng của mình. Đây cũng là cơ sở để các trường Sư phạm chủ
động duy trì, nâng cao chất lượng và có trách nhiệm với chất lượng đào tạo của
chính mình.
Trên đây là những vấn đề ban đầu chúng tôi rút kinh nghiệm được trong quá
trình trực tiếp tham gia đào tạo sinh viên sư phạm tại trường và làm nhiệm vụ Tư
vấn về Đào tạo bồi dưỡng cho Dự án phát tri
ển giáo viên Tiểu học ở trường. Rất
mong nhận được sự góp ý của quý vị.
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TPHCM * VIỆN NGHIÊN CỨU GIÁO DỤC

26
ĐỂ TUYÊN BỐ SỨ MẠNG TRỞ THÀNH MỘT
CĂN CỨ ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC
Ở TRƯỜNG SƯ PHẠM
ThS. Lê Tấn Huỳnh Cẩm Giang
Trường Đại học Tiền Giang
Tóm tắt: Ở Việt Nam các nghiên cứu về sứ mạng của đại học rất hiếm hoi.
Những vấn đề như là “Sứ mạng của đại học là gì?”, hay là “Các căn cứ nào để một
nhà trường xác định sứ mạng của mình?” còn rất mới mẻ. Bài viết này điểm qua
một vài tuyên bố sứ mạng trên website củ
a một số trường đại học trong nước và ở
Hoa kỳ, nhằm tìm hiểu bản chất của tuyên bố sứ mạng đại học. Từ đó, đi đến giải
quyết phần nào vấn đề “Làm thế nào để tuyên bố sứ mạng thực sự trở thành một
căn cứ quan trọng đảm bảo chất lượng giáo dục của đại học sư phạ
m?”.

1. Các trường đại học tuyên bố sứ mạng như thế nào?
Trước hết xin nhắc lại một giải thích khá ngắn gọn về sứ mạng của đại học
và mối liên hệ của nó với các thuật ngữ có liên quan:
Sứ mạng được hiểu như là hướng phát triển mà trường đại học mong muốn
đạt được trong quá trình phát triển của mình và mục đích cũng như mụ
c tiêu là việc
cụ thể hóa các sứ mạng đó. Trong đào tạo, mục đích thường là tuyên bố về các
mong đợi từ phía một trường đại học, được viết ra trong các thuật ngữ chung và
không có các tiêu chí để đạt được. Trong khi đó mục tiêu là một tuyên bố về việc
thực hiện cần phải được hoàn thành, xuất phát từ một mục đích giáo dục và được
viết ra bằng các thuật ngữ
có thể đo lường và quan sát được ( Bùi Mạnh Nhị và các
cộng sự, 2006 ).
Trên website của các trường đại học ở Việt Nam, khi vào phần SỨ MẠNG

thì người đọc có thể thấy phần tuyên bố sứ mạng thường là rất ngắn gọn. Đi liền
theo đó là nhiều nội dung khác nữa như tầm nhìn, viễn cảnh, các giá trị cốt lõi, các
mục tiêu, chiến lược phát triển, các giải pháp. Các nội dung có mố
i liên quan chặt
chẽ với nhau và tất cả cùng nhau thể hiện sự tự nhận thức và tự hoạch định của một
tổ chức đại học.
Sự tự nhận thức thể hiện rất rõ ràng khi một nhà trường trong tuyên bố sứ
mạng khẳng định vị trí của mình là “một trong những trung tâm đào tạo, nghiên cứu
khoa học, chuyển giao công nghệ hàng đầu tại Việt Nam” (www.hcmut.edu.vn).
Và, s
ự tự hoạch định của một nhà trường khác cũng nhắm đến một vị trí, một tầm
cỡ nhất định như là “ Xây dựng nhà trường thành một trường đại học đa ngành, chất
lượng hàng đầu trong cả nước, tiên tiến trong khu vực” (www.hau1.edu.vn).
Chính vì sứ mạng là hướng phát triển mong muốn và việc tìm ra “một lối đi
riêng cho mình” có thể được nhiều trường nhận thức như là mộ
t vấn đề có tính chất
KỶ YẾU: “XÂY DỰNG TIÊU CHUẨN CHẤT LƯỢNG CHO CÁC TRƯỜNG SƯ PHẠM VIỆT NAM”

27
“sinh mệnh”, cho nên sứ mạng của các đại học thường là gắn với chuyên môn,
chuyên ngành. Đại học New York (New York University) như là một “tổ ong”
khổng lồ với rất nhiều trường đại học thành viên, và mỗi trường có tuyên bố sứ
mạng riêng của mình. Tuy nhiên, cũng có tuyên bố sứ mạng của một trường đại học
đơn ngành gây ngạc nhiên khi được viết khá “chung” như: “đào tạo nhân tài và
cung cấp nguồn nhân lực có chất l
ượng cao, nghiên cứu và chuyển giao tri thức
khoa học đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa và hội nhập
kinh tế quốc tế của đất nước. Mở rộng quy mô đi đôi với coi trọng chất lượng giáo
dục đào tạo và hiệu quả bồi dưỡng nhân tài, đáp ứng nhu cầu học tập của mọi tầng
lớp nhân dân, hoạt động ở

các vị trí trong nền kinh tế, xã hội trên khắp mọi miền
đất nước” (www.ftu.edu.vn).
Tuyên bố sứ mạng cũng thường được phát biểu một cách rất gây ấn tượng,
hướng người đọc người nghe chú ý đến những cam kết của nhà trường đối với cộng
đồng xã hội. Trước hết đó là cam kết về chất lượng sản phẩm đào tạo “đảm bảo có
uy tín với trình độ
và chất lượng cao về các sản phẩm đào tạo nguồn nhân lực và
nghiên cứu khoa học” (www.hcmup.edu.vn) . Ngoài ra các trường đại học còn cam
kết với xã hội nhiều giá trị khác nữa. “Giá trị” được hiểu như là những điều có ý
nghĩa hết sức quan trọng, là lý do tồn tại của tổ chức đại học, là nguyên tắc ứng xử
chung, là điều mà mọi thành viên trong tổ chức đại học
đó muốn được cho và được
nhận. Tuyên bố sứ mạng của đại học Minnesota có viết “Trong tất cả mọi hoạt
động, trường nỗ lực để đảm bảo sự trao đổi ý tưởng cởi mở trong một môi trường
tôn trọng các giá trị như là sự tự do học thuật, trách nhiệm, đạo lý, và hợp tác”
(www1.umn.edu).
Về các giá trị được cam kết luôn luôn vươn tới của tổ chứ
c đại học, các
chuyên gia của OECD đề xướng 8 giá trị được nhiều sự đồng thuận nhất mặc dù
chứa đựng nhiều sự tương phản, đó là:
• Tự do học thuật
• Tự chủ của đại học
• Khả năng lựa chọn của người học
• Quyền bình đẳng về cơ hội tiếp cận học thu
ật
• Văn hoá và bản sắc dân tộc
• Sự thịnh vượng
• Chất lượng của giáo dục bậc cao
• Sự gắn kết về mặt xã hội
(OECD, 2003).

Cam kết theo đuổi giá trị của một trường đại học sẽ được kiểm chứng bởi dư
luận xã hội - mà đôi khi còn khắc nghiệt hơn là tuyên bố của các tổ ch
ức có trách
nhiệm giám sát, và được thử thách liên tiếp trong suốt thời gian tồn tại của tổ chức
nhà trường đó. Với bề dày lịch sử hình thành và phát triển cùng những cống hiến
cho xã hội, các giá trị được xác định trong tuyên bố sứ mạng được ghi nhớ gắn liền
với tên tuổi của nhà trường trong tâm tưởng của nhiều thế hệ. Khi đó một thương
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TPHCM * VIỆN NGHIÊN CỨU GIÁO DỤC

28
hiệu đại học được khẳng định và trở thành một thứ tài sản phi vật chất vô giá. Do
vậy, khi xác định các “giá trị cốt lõi” của mình, các nhà trường thường không kể ra
rằng đó là “danh tiếng, truyền thống 45 năm về đào tạo nhân lực chất lượng cao”,
mà khẳng định tổ chức của mình cam kết theo đuổi, luôn luôn vươn tới “tinh thần tự
chủ, đoàn kết, tâm huyết” ch
ẳng hạn.
Điểm qua một số vấn đề được nhận xét từ tuyên bố sứ mạng của một số
trường đại học trong và ngoài nước, có thể thấy rằng tuyên bố sứ mạng của các
trường đại học là một văn bản hết sức đặc thù, và cách tiếp cận khái niệm sứ mạng
của các trường cũng không giống nhau.

2. Tư duy về sứ
mạng luôn song hành cùng quá trình phát triển của đại
học
Mặc dù các đại học ở Châu Âu và Bắc Mỹ đã có lịch sử phát triển hàng trăm
năm, song sứ mạng, chức năng của đại học vẫn được các giáo sư tranh luận.
Có một quan điểm được chấp nhận khá rộng rãi là các đại học hiện đang thực
hiện 4 chức năng chủ yếu, đó là:
•
Nghiên cứu: Tạo thành, cải tiến, tinh luyện kiến thức

• Giảng dạy: Khuyếch tán kiến thức, huấn luyện về sự thu nhận kiến
thức, huấn luyện về sự tạo thành kiến thức.
• Phục vụ cộng đồng: Bao gồm sự tham gia vào các vấn đề: phát triển
địa phương, tư vấn, học tập suốt đời, tranh luận công khai.
• Định hướ
ng giá trị xã hội.
(OECD, 2003).
Các tranh luận xung quanh các vấn đề được nêu dưới đây vẫn luôn sôi nổi và
các ý tưởng mới vẫn tiếp tục nảy sinh:
• Ngoài 4 chức năng nói trên ra thì đại học còn có vai trò, chức năng, sứ
mạng gì khác nữa không?
• Chức năng xã hội và chức năng kinh tế của đại học đã phát triển như
thế nào, có gì khác với trước kia hay không?
• Trong quá khứ, các đại học
đã phát triển như một tổ chức như thế nào,
hay là đã có sự đổ vỡ quan trọng khi từ giai đoạn này bước sang giai
đoạn khác?
• Và đâu là những yếu tố cơ bản của sự thay đổi hay không thay đổi
đó?
(OECD, 2003).
Từ những vấn đề tranh luận này, các chuyên gia của OECD mong muốn
khám phá các yếu tố khách quan và chủ quan chi phối sự phát triển của đại học
trong quá khứ và hi
ện tại. Từ đó, có thể khảo sát được đường lối phát triển của đại
KỶ YẾU: “XÂY DỰNG TIÊU CHUẨN CHẤT LƯỢNG CHO CÁC TRƯỜNG SƯ PHẠM VIỆT NAM”

29
học trong tương lai. Tư duy về sứ mạng của đại học là một dòng chảy không ngừng
trong đời sống của tổ chức đại học.

3. Sứ mạng chính yếu của đại học ngày nay nên là gì?
Chúng ta biết rằng tuyên bố sứ mạng của các đại học là rất đặc thù, vậy thì
có thể nào bàn đến một sứ mạng chủ yếu chung của các đại học ngày nay? Josep
Ferrer Llop đưa ra ý t
ưởng này khi phân tích sơ lược lịch sử phát triển của đại học
thế giới để chỉ ra rằng sứ mạng của đại học là có những biến đổi chung qua các giai
đoạn phát triển.
Thời kỳ Trung cổ giáo dục đại học chỉ dành cho con trai của tầng lớp quý
tộc, và nhằm phục vụ cho tầng lớp thống trị. Trong thời kỳ Phục Hưng thì Bologna
và Paris nằm trong nhóm các trườ
ng đại học đầu tiên và trở thành khuôn mẫu cho
các đại học khác. Sinh viên tại Bologna đến từ khắp Châu Âu, họ phải đóng học phí
để trả lương cho giáo sư và họ bầu chọn ra người đứng đầu nhà trường, mà người
này có thể là một sinh viên. Tại đại học Paris thì ngược lại, giáo sư có ảnh hưởng
quan trọng hơn.
Trong giai đoạn đầu, việc giảng dạy tại các đại học h
ướng tập trung vào nội
dung chương trình. Môn học là yếu tố được căn cứ để sắp xếp tổ chức hoạt động
của cả sinh viên và giảng viên. Về sau thì một nhóm thành viên có quyền lực trong
các khoa của đại học sẽ quản lý việc giảng dạy theo theo quan điểm của họ, người
lãnh đạo trở thành yếu tố trung tâm của hoạt động đào tạo.
Trong nhiều thế k
ỷ tiếp theo các đại học đã phát triển theo các mô hình cố
định. Có 3 mô hình chủ yếu. Mô hình của Anh, mà hệ thống đại học Oxford là điển
hình. Mô hình Pháp với đặc điểm là mục tiêu của đại học và nội dung giảng dạy là
do các giáo sư quyết định. Mô hình đại học nghiên cứu của Đức xuất phát từ đại học
Humboldt.
Ở giữa thế kỷ 20, có sự nổi lên của mô hình Bắc Mỹ, nh
ư là sự pha trộn giữa
các mô hình nêu trên. Mô hình này dựa trên cấu trúc phân khoa của đại học.

Đại học thời hiện đại cũng giống với các mô hình đã nói ở trên hoặc là có sự
kết hợp. Các giảng viên là hạt nhân của cấu trúc đại học và đã trở thành bộ phận
quyền lực chính yếu. Nhà trường, khoa, các bộ phận khác tổ chức sắp xếp chung
quanh người giảng viên. Khoảng năm 1999, học tậ
p nhắm đến mục tiêu là sự tiếp
nhận năng lực và phương pháp làm việc, học cách học lại được khuyến khích. Tức
là có sự quay trở lại với mô hình nguyên thủy của đại học là chú trọng vào cá nhân
người học, và điều này thay đổi mô hình quyền lực tập trung vào cá nhân người dạy
hay cá nhân người quản lý.
Josep Ferrer Llop phân tích lịch sử để chứng minh rằng phục vụ xã hội là
một sứ m
ạng đã được khẳng định của đại học. “Nói cho cùng, sự tìm kiếm và
chuyển giao kiến thức của đại học là sẽ là vô nghĩa nếu nó không phục vụ được cho
sự cải thiện môi trường sống của con người” (Josep Ferrer Llop, 2005). J. F. Llop
cho rằng ngày nay, dưới ảnh hưởng tác động của xu hướng toàn cầu hoá, “sứ mạng
chính yếu của đại học là sự đáp ứng của nó đối v
ới các yêu cầu của thị trường”