CÂU HỎI BÀI TẬP KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH HƯỚNG NĂNG LỰC CỦA CÁC CHỦ ĐỀ TRONG GDPT CẤP THPT HIỆN HÀNH

ĐẠI HỌC HUẾ
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
KHOA SINH HỌC

TIỂU LUẬN
Học phần: SỬ DỤNG KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY
HỌC SINH HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC
Đề tài:
CÂU HỎI/ BÀI TẬP KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH
HƯỚNG NĂNG LỰC CỦA CÁC CHỦ ĐỀ TRONG GDPT CẤP
THPT HIỆN HÀNH
Giảng viên hướng dẫn: Học viên thực hiện:
TS. Văn Thị Thanh Nhung Lê Hà Quý Tâm
Lớp: LL&PPDH Sinh K22
Huế, 4/2015
PHẦN 1: MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Theo quan điểm phát triển năng lực: Đánh giá theo năng lực là đánh giá kiến
thức, kỹ năng và thái độ trong bối cảnh có ý nghĩa (Leen pil, 2011).
Hiện nay SGK, SGV… là phương tiện dạy học, giáo viên có thể thay đổi thông tin
một cách hợp lý, kết hợp với phương pháp dạy học để pháp huy, năng lực tư duy sáng
tạo, tích cực của học sinh, làm cho học sinh làm việc nhiều hơn, suy nghĩ tập trung
hơn. Đồng thời phải tác động đến tâm tư, tình cảm, đem lại niềm vui hứng thú học tập
cho học sinh. Như vậy đổi mới phương pháp dạy học không chỉ đơn thuần là dạy
những vấn đề gì mà còn phải dạy như thế nào. Phải dạy cho học sinh phương pháp tự
học, phát huy cao độ năng lực tự học của học sinh đáp ứng được mục tiêu giáo dục đề
ra. Xuất phát từ vai trò của việc xây dựng CH. Để hình thành kiến thức, kỹ năng, thái
độ và phát huy năng lực tự lực (PHNLTL) tích cực của học sinh có nhiều phương
pháp dạy học khác nhau và có nhiều biện pháp thực hiện. Một trong những biện pháp
có hiệu quả là giáo viên xây dựng hệ thống câu hỏi theo hướng phát huy năng lực tự

lực của học sinh. Khi soạn giáo án việc xây dựng câu hỏi được giáo viên thường
xuyên tiến hành và tiến hành ở hầu hết các chương, bài với nhiều môn học khác nhau.
Mang lại kết quả cao trong việc thực hiên mục tiêu của mỗi phần, mỗi bài, mỗi
chương…Việc xây dựng câu hỏi trong mỗi nội dung là công cụ đắc lực, là phương
tiện sư phạm hữu hiệu thúc đẩy hoạt động nhận thức của học sinh, xây dựng câu hỏi
tốt, tạo điều kiện tốt để bài dạy thành công. Việc thường xuyên xây dựng và sử dụng
câu hỏi sẽ đưa học sinh vào những tình huống có vấn đề cần giải quyết, mà muốn giải
quyết được những vấn đề đó học sinh phải tích cực vận động linh hoạt, sáng tạo
những kiến thức đã có để trả lời. Vì vậy tăng cường xây dựng câu hỏi là việc làm cần
thiết và cấp bách đối với mỗi giáo viên hiện nay. Với hệ thống kiến thức có mối liên
hệ chặt chẽ như vậy giáo viên có thể xây dựng được hệ thống câu hỏi một cách phù
hợp, đa dạng, phù hợp với trình độ nhận thức của nhiều đối tượng học sinh. Vì vậy để
nâng cao chất lượng dạy học thì biện pháp xây dựng câu hỏi là rất phù hợp và có tiềm
năng lớn, có tính khả thi cao.
Từ những lí do trên, chúng tôi chọn đề tài của mình là “Câu hỏi/ bài tập
kiểm tra đánh giá theo định hướng năng lực của các chủ đề trong GDPT cấp
THPT hiện hành”.
PHẦN 2: NỘI DUNG
I. ĐỊNH HƯỚNG XÂY DỰNG CÂU HỎI/ BÀI TẬP ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC
HỌC SINH.
1.1. Tiếp cận bài tập theo định hướng năng lực
* Nghiên cứu thực tiễn về bài tập trong dạy học đã rút ra những hạn chế của việc
xây dựng bài tập truyền thống như sau:
- Tiếp cận một chiều, ít thay đổi trong việc xây dựng bài tập, thường là những bài
tập đóng.
- Thiếu về tham chiếu ứng dụng, chuyển giao cái đã học sang vấn đề chưa biết
cũng như các tình huống thực tiễn cuộc sống.
- Kiểm tra thành tích, chú trọng các thành tích nhớ và hiểu ngắn hạn.
- Quá ít ôn tập thường xuyên và bỏ qua sự kết nối giữa vấn đề đã biết và vấn đề
mới.

- Tính tích lũy của việc học không được lưu ý đến một cách đầy đủ…
* Việc tiếp cận năng lực có những ưu điểm:
- Trọng tâm không phải là các thành phần tri thức hay kỹ năng riêng lẻ mà là sự
vận dụng có phối hợp các thành tích riêng khác nhau trên cơ sở một vấn đề mới đối
với người học.
- Không định hướng theo nội dung học trừu tượng mà luôn theo các tình huống
cuộc sống của học sinh, theo “thử thách trong cuộc sống”.
- Nội dung học tập mang tính tình huống, tính bối cảnh và tính thực tiễn.
- So với dạy học định hướng nội dung, dạy học định hướng năng lực định hướng
mạnh hơn đến học sinh.
- Chương trình dạy học định hướng năng lực được xây dựng trên cơ sở chuẩn năng
lực của môn học. Năng lực chủ yếu hình thành qua hoạt động học của học sinh.
- Hệ thống bài tập định hướng năng lực là công cụ để học sinh luyện tập, là công
cụ để giáo viên và các cán bộ quản lý giáo dục kiểm tra, đánh giá. Bài tập là một
thành phần quan trọng trong môi trường học tập mà người giáo viên cần thực hiện.
Do đó, trong quá trình dạy học, người giáo viên cần biết xây dựng các bài tập định
hướng năng lực.
Ví dụ: Các bài tập trong Chương trình đánh giá học sinh quốc tế (Programme for
International Student Assesment -PISA).
Trong các bài tập này, người ta chú trọng sự vận dụng các hiểu biết riêng lẻ khác
nhau để giải quyết một vấn đề mới đối với người học, gắn với tình huống cuộc sống.
PISA không kiểm tra trí thức riêng lẻ của học sinh mà kiểm tra các năng lực vận dụng
như năng lực đọc hiểu, năng lực toán học và khoa học tự nhiên
1.2. Những yêu cầu chung đối với các câu hỏi/ bài tập.
Trình bày rõ ràng.
Có ít nhất một lời giải.
Với những dữ kiện cho trước,
HS có thể tự lực giải được.
Không giải qua đoán mò được.
BT học

Phân loại CH/ BT
BT đánh giá
Dùng trong bài học để lĩnh hội tri thức mới
BT để củng cố, rèn luyện
KT chất lượng
Thi tốt nghiệp
1.3. Phân loại CH/ BT.
Yêu cầu
Phân loại CH/BT
1.4. Các bậc trình độ trong bài tập định hướng phát triển năng lực
Các mức quá trình Các bậc trình độ nhận thức
1. Hồi tưởng thông tin Tái hiện
Nhận biết lại
Tái tạo lại
2. Xử lý thông tin Hiểu và vận dụng
Nắm bắt ý nghĩa
Vận dụng
3. Tạo thông tin Xử lí, giải quyết vấn đề
Thi tuyển sinh
Có thể xây dựng bài tập theo các dạng:
- Các bài tập dạng tái hiện: Yêu cầu sự hiểu và tái hiện tri thức.
- Các bài tập vận dụng: Các bài tập vận dụng những kiến thức trong các tình huống
không thay đổi. Các bài tập này nhằm củng cố kiến thức và rèn luyện kỹ năng cơ bản,
chưa đòi hỏi sáng tạo.
- Các bài tập giải quyết vấn đề: Các bài tập này đòi hỏi sự phân tích, tổng hợp,
đánh giá, vận dụng kiến thức vào những tình huống thay đổi, giải quyết vấn đề. Dạng
bài tập này đòi hỏi sự sáng tạo của người học.
- Các bài tập gắn với bối cảnh, tình huống thực tiễn: Các bài tập vận dụng và giải
quyết vấn đề gắn các vấn đề với các bối cảnh và tình huống thực tiễn. Những bài tập
này là những bài tập mở, tạo cơ hội cho nhiều cách tiếp cận, nhiều con đường giải

quyết khác nhau.
II. HƯỚNG DẪN BIÊN SOẠN CÂU HỎI/ BT KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEO
ĐỊNH HƯỚNG NĂNG LỰC CỦA CÁC CHỦ ĐỀ TRONG GDPT CẤP THPT
HIỆN HÀNH.
2.1. Yêu cầu, tiêu chí biên soạn câu hỏi/bài tập
2.1.1.Tiêu chí hoá chuẩn kiến thức, kĩ năng.
- Chuẩn kiến thức, kĩ năng môn học được hiểu là mức độ tối thiểu học sinh có thể
và cần phải đạt được.
- Nhìn chung, chuẩn kiến thức, kĩ năng của chương trình giáo dục phổ thông được
phân loại theo tinh thần thang phân loại mục tiêu của Bloom gồm các mức độ: Nhớ,
Hiểu, Vận dụng, Phân tích-tổng hợp, Đánh giá và Sáng tạo.
- Song không phải ở bất kỳ tình huống nào, ở môn học nào cũng chỉ dùng các thuật
ngữ trên mà còn có thể dùng nhiều động từ khác. Quá trình mô tả mỗi mức độ của
chuẩn thành các động từ, hành động, thao tác tương đương được gọi là tiêu chí hoá
chuẩn.
Bảng hệ thống các động từ hành động thể hiện các kĩ năng cấu thành năng lực
hệ thống hóa:
Biết Hiểu
Đếm Đọc Cho ví dụ Giải thích
Xác định Nhắc lại Trích dẫn Định vị
Viết Thuật lại Kết luận Giải nghĩa
Vẽ Ghi lại Chuyển đổi Diễn đạt lại
Liệt kê Đưa ra lại Mô tả Dự đoán
Tìm Chọn lựa Thảo luận Báo cáo
Gọi tên Sắp xếp theo Ước lượng (Phát biểu lại)
Đặt tên Xem Giải thích Hiểu
Liệt kê Trình bày Khái quát sơ bộ Tóm tắt
Ghép theo cho
phù hợp
Kể ra Minh họa Phác họa

Áp dụng Phân tích
Thực hiện Phỏng theo Phân chia Tập trung
Điều hành Thực hiện Làm rõ đặc trưng Minh họa
Vận hành Phỏng vấn Phân loại Luận ra
Đánh giá Bao gồm So sánh Giới hạn
Thay đổi Báo cáo Đối chiếu Phác thảo
Vẽ đồ thị Chỉ dẫn Tìm tương quan Chỉ ra
Chọn lựa, Chọn ra Vẽ ra Tranh luận Chọn ưu tiên
Liên hệ Tham gia Suy diễn Nhận ra
Tạo ra Dự đoán Sơ đồ hóa Nghiên cứu
Xây dựng Chuẩn bị Phân biệt Khảo sát
Đóng góp vào Vận dụng Chia nhỏ Phân chia
Kiểm soát Cung cấp
Chứng minh Liên hệ
Xác định Báo cáo
Phát triển Chọn lựa
Khám phá Biểu diễn
Làm cho Giải quyết
Phát triển, mở rộng Chuyển đổi
Thành lập Sử dụng
Tổng hợp Đánh giá
Làm cho phù
hợp
Viết lại Đánh giá Phân tích
Lường trước Phát minh Đưa ra lý lẽ Phát xét
Phân loại Tạo ra Nhằm mục đích Nhận xét
Cộng tác Lập mô hình Chọn ra Dự đoán
Kết hợp Thay đổi
So sánh và đối
chiếu

Sắp xếp thứ tự
ưu tiên
Thương thuyết Hỗ trợ Cá nhân hóa
So sánh Tổ chức Kết luận Chứng minh
Biên soạn (Thực hiện) Phán đoán Xếp loại
Cấu thành (Lập kế hoạch) Phê bình Định giá
Xây dựng, Hợp nhất Quyết định Định lại
Đối chiếu Cấu trúc Bảo vệ Chọn lựa
Hình thành Thúc đẩy Có sáng kiến
Thiết kế Kết hợp
Phát triển Sắp xếp lại
Phân chia Tái cấu trúc
Bày tỏ Thúc đẩy
Hỗ trợ Tái tổ chức
Tổng quát hóa Điều chỉnh
2.1.2. Yêu cầu đối với việc lựa chọn chuẩn để đánh giá
- Lựa chọn chuẩn đánh giá
- Do thời gian tổ chức kì kiểm tra, thi thường giới hạn (45 hoặc 90 phút) nên:
+ Những chuẩn được chọn để đánh giá phải có vai trò quan trọng trong chương
trình môn học: (i) Nếu HS không đạt chuẩn này rất khó có thể đạt được các chuẩn
khác của chương trình; (ii) Thời lượng dành cho việc đạt chuẩn này tương đối nhiều
so với thời lượng dành cho các chuẩn khác.
+ Phải chọn những chuẩn đại diện cho tất cả các mức độ mục tiêu cần đạt đã qui
định trong chương trình. Tập trung nhiều hơn ở các chuẩn kĩ năng: vận dụng, phân
tích, đánh giá, sáng tạo.
2.1.3. Số lượng chuẩn cần đánh giá
- Tất cả các chủ đề thuộc chương, tất cả các chương.
- Số lượng chuẩn cần đánh giá cần đảm bảo: có sự tương quan về thời lượng học
tập dành cho mỗi chủ đề, có tính đến tầm quan trọng giữa các chủ đề với nhau.
- Chú trọng đến những chuẩn kiến thức, kĩ năng có liên quan nhiều và làm cơ sở

cho việc học tập của chương tiếp theo.
2.1.4. Yêu cầu đối với việc biên soạn câu hỏi để đo đúng mức độ cần đạt của chuẩn
-Mỗi câu hỏi hoặc một bài tập chỉ nên dùng để đo một tiêu chí nhất định. -
-Thường có hai loại câu hỏi: (i) Câu hỏi khách quan: là hình thức đặt câu hỏi trong
đó chỉ có một câu trả lời đúng duy nhất; (ii) Câu hỏi chủ quan (Subjective question):
là hình thức đặt câu hỏi mà có thể có nhiều hơn một câu trả lời đúng, hoặc nhiều hơn
một cách thể hiện câu trả lời đúng.
2.1.5. Yêu cầu biên soạn câu hỏi khách quan
-Phải thể hiện đúng nội dung và mức độ tư duy cần đo đã nêu trong CT.
- Đặt một câu hỏi trực tiếp hoặc tạo một tình huống cụ thể.
-Không sử dụng câu, từ chính xác như trong sách giáo khoa.
-Viết các phương án lựa chọn thật khéo để những HS yếu không thể dùng phương
pháp loại trừ một cách dễ dàng.
-Các phương án nhiễu nên dựa trên các lỗi, các nhận thức sai lệch của HS .
-Câu trả lời cho câu hỏi này không nên phụ thuộc vào đáp án câu hỏi khác.
-Dùng từ và các cấu trúc câu đơn giản để viết câu hỏi.
- Phần lựa chọn nên được viết nhất quán và phù hợp với phần dẫn.
- Tránh các lựa chọn như “các đáp án trên đều đúng”, “các đáp án trên đều sai”.
2.1.6. Yêu cầu biên soạn câu hỏi tự luận
-Phải thể hiện đúng nội dung và mức độ tư duy cần đo đã nêu trong CT
- Phải phù hợp với thời gian tìm hiểu đề bài, tìm tòi lời giải và viết câu trả lời, phù
hợp với số điểm dành cho nó trong tương quan với các câu hỏi khác.
-Chỉ rõ nhiệm vụ HS cần thực hiện bằng các hướng dẫn cụ thể (không nên để yêu
cầu quá rộng mà bất kỳ câu trả lời nào cũng có thể là đáp án đúng).
- Sử dụng độ khó phù hợp với khả năng nhận thức của HS.
- Yêu cầu HS phải thể hiện sự am hiểu, xác định và bảo vệ ý kiến của cá nhân
nhiều hơn là việc chỉ cần nhớ sự kiện, định nghĩa, thông tin,…
- Nếu có thể nên nêu rõ các vấn đề sau: (i) Độ dài cần thiết của bài viết; (ii) Mục
đích bài viết; (iii) Thời gian cần thiết để viết bài; (iv) Các tiêu chí cần đạt.
- Nếu yêu cầu là nêu và chứng minh cho một quan điểm nào đó, thì trong câu hỏi

phải nêu rõ: kết quả sẽ được đánh giá dựa trên những lập luận logic đưa ra để chứng
minh và bảo vệ quan điểm của mình, chứ không chỉ đơn thuần chỉ nêu ra quan điểm
đó.
2.2. Quy trình biên soạn câu hỏi, bài tập kiểm tra, đánh giá theo định hướng
năng lực của một chủ đề
Bước 1. Chọn chủ đề
Bước 2. Xác định năng lực hướng tới
Bước 3. So sánh năng lực đó với chuẩn
KT-KN và bổ sung điều chỉnh
Bước 4. Thiết kế ma trận
Bước 5. Thiết kế câu hỏi/ bài tập
Trong đó:
Bước 1: Chọn chủ đề
- Nên chọn một chủ đề tương đối trọn vẹn- tương ứng với một đơn vị kiến
thức hoàn chỉnh
Bước 2: Xác định năng lực hướng tới
- Căn cứ vào năng lực chung và năng lực chuyên biệt
Bước 3. So sánh năng lực đó với chuẩn KT-KN và bổ sung điều chỉnh
- Cần đánh giá mạnh vào kỹ năng người học cần đạt được do vậy cần rà soát
với chuẩn KT-KN so sánh với bước 2
2.3. Câu hỏi/ bài tập minh họa
Phân biệt bài câu hỏi, bài tập đánh giá kiến thức kĩ năng với câu hỏi và bài tập
đánh giá năng lực
CH/BT đánh giá kiến thức,
kĩ năng
CH/BT đánh giá
năng lực
- Bài tập mang tính hàn lâm
- Mức độ nhớ, hiểu, vận dụng thấp – luyện tập,
vận dụng trong những tình huống quen thuộc

- Bài tập mang tính thực tiễn
- HS vận dụng kiến thức, kĩ năng trong những bối
cảnh cụ thể - Vận dụng cao
Cấu trúc của câu hỏi, bài tập đánh giá năng lực
- Cấu trúc 2 phần:
+ Phần I – Thông tin
Bước 4. Thiết kế ma trận
- Mỗi dạng câu hỏi cần xác định các mức độ đạt được: nhận biết, thông hiểu,
vận dụng thấp, vận dụng cao.
- Thiết kế ma trận, làm cơ sở cho việc biên soạn câu hỏi/ bài tập tương ứng.
Bước 5: Thiết kế câu hỏi/ bài tập
- Tương ứng với mỗi mức độ và nội dung thiết lập các câu hỏi/ bài tập tương
ứng
- Câu hỏi/ bài tập có thể là tự luận hoặc trắc nghiệm khách quan.
Một đoạn thông tin (sách, báo, mạng)
Mô tả 1 thí nghiệm
Đưa một kết quả điều tra…
Có thể có hình ảnh
Lưu ý: cần có trích dẫn nguồn thông tin, ảnh chụp…
+ Phần II – Hệ thống câu hỏi
Có thể có 1 – nhiều câu hỏi (TN- TL)
Có thể sắp xếp theo nhiều mức độ tư duy khác nhau từ nhận biết đến
phân tích, tổng hợp, đánh giá…(Mức độ từ thấp đến cao)
- Ví dụ:
+ Ví dụ 1: Quan sát hình sau đây ta dễ dàng đoán được nó thuộc … của nguyên
phân.
A. kì trung gian và kì trước
B. kì trước và kì giữa
C. kì giữa và kì sau
D. kì sau và kì cuối

+ Ví dụ 2: Hình bên nói lên điều gì? Bạn hãy chú thích các sự kiện được đánh số 1
→ 9, và giải thích: Do đâu bộ NST 2n đặc trưng của các loài sinh sản hữu tính lại
được duy trì ổn định qua các thế hệ?
+ Ví dụ 3: Trong ngày sinh nhật, Lan được các bạn tặng rất nhiều hoa tươi. Lan rất
thích hoa nên đã mang tất cả số hoa đó vào phòng ngủ. Tuy nhiên, mẹ của Lan
không đồng ý và bảo Lan mang số hoa đó ra để ngoài sân, sáng hôm sau mới lại
mang vào nhà. Lan rất ngạc nhiên, không hiểu tại sao mẹ lại bảo mình làm như
vậy. Bằng hiểu biết của mình, em hãy giải đáp cho Lan thắc mắc đó.
Bước 1: Lựa chọn chủ đề (nội môn, liên môn)
Cách lựa chọn chủ đề:
Cách 1: Xây dựng mạch nội dung chủ đề trong chương trình (cơ sở
khoa học) g Vận dụng vào tình hình địa phương như thế nào?
Ví dụ: Chủ đề “NST” = >giải thích tỉ lệ giới tính ở địa phương
Cách 2: Xuất phát từ vấn đề của địa phương g Xác định kiến thức
làm cơ sở khoa học trong chương trình để giải quyết vấn đề đó.
Ví dụ: Từ một số bệnh tật thường gặp ở mắt của lứa tuổi HS THCS như đau mắt
đỏ, đau mắt hột, cận thị => “Phòng tránh một số bệnh tật thường gặp ở mắt cho
lứa tuổi HS THCS”
Bước 2: Xác định mạch kiến thức của chủ đề
Xác định các bài liên quan đến chủ đề
Xác định logic cấu trúc kiến thức của cả chủ đề (chỉ rõ phần nào là cơ sở khoa học,
phần nào là vận dụng thực tiễn)
Cơ sở khoa học Vận dụng thực tiễn
I…
1….
II….
1…
Thời gian Nội dung công
việc
Người thực hiện Sản phẩm

Ngày
Buổi
Công việc gì:
điều tra, thu thập
thông tin,
NCTL…
Cá nhân, nhóm… Văn bản, file dữ liệu
Bước 3: Xác định các năng lực có thể được hình thành/phát triển cho HS thông qua
chủ đề đó. (NL chung và năng lực chuyên biệt)
VD: Năng lực tự học phải phân chia nội dung công việc cụ thể từng học sinh
Bước 4: Xác định các mục tiêu cụ thể cần đạt khi dạy học chủ đề đó (xác định mục
tiêu theo từng nội dung của chủ đề); sắp xếp các mục tiêu theo ma trận sau:
Bảng mô tả các mức độ nhận thức:
BIẾT: Nhớ lại những kiến thức đã học
một cách máy móc và nhắc lại.
Các động từ tương ứng với mức độ Biết: xác
định, phân loại, mô tả, phác thảo, lấy ví dụ,
liệt kê, gọi tên, giới thiệu/chỉ ra, nhận biết,
nhớ lại, đối chiếu.
HIỂU: Khả năng diễn dịch, diễn giải,
giải thích hoặc suy diễn. Dự đoán được
kết quả hoặc hậu quả.
Các động từ tương ứng với mức độ Hiểu: tóm
tắt, giải thích, mô tả, so sánh, chuyển đổi, ước
lượng, diễn giải, phân biệt, chứng tỏ, hình
dung, trình bày lại, lấy ví dụ.
VẬN DỤNG MỨC ĐỘ THẤP: Vận dụng
những gì đã học vào một tình huống quen
thuộc đã học hay tình huống mới do GV gợi
ý.

Các động từ tương ứng thể hiện mức độ
Vận dụng thấp: giải quyết, minh họa, tính
toán, diễn dịch, dự đoán, áp dụng, phân
loại, sửa đổi, đưa vào thực tế , chứng minh
VẬN DỤNG MỨC ĐỘ CAO: Sử dụng
những kiến thức đã học vào tình huống mới
trong thực tiễn cuộc sống.
Các hoạt động liên quan đến mức độ vận
dụng cao có thể là vẽ biểu đồ, lập dàn ý,
phân biệt hoặc chia nhỏ các thành phần,
thiết kế, đặt kế hoạch, tạo hoặc sáng tác,
biện minh, phê bình hoặc rút ra kết luận.
Bước 5: Trong mỗi nội dung của chủ đề, tương ứng với mỗi mục tiêu các mức độ
khác nhau (nhớ, hiểu, vận dụng thấp, vận dụng cao và các KN/NL cần hướng tới
trong chủ đề), xây dựng một số câu hỏi/bài tập để kiểm tra, đánh giá sao cho thể
hiện đúng mục tiêu đó g Bộ (ngân hàng) câu hỏi/bài tập theo chủ đề.
- Tự luận
- Trắc nghiệm
VD: Xây dựng câu hỏi, bài tập đánh giá năng lực HS qua chủ đề :
“Ô nhiễm môi trường nước tại Thành phố Huế” (Bước 1)
Môn: Sinh học 9, Hóa học 8, Địa lý 8, GDCD 7
I. Xác định mạch kiến thức của chủ đề: (Bước 2)
1. Các bài liên quan trong chủ đề:
- Sinh học 9:
+ Bài 54. Ô nhiễm môi trường (khái niệm ô nhiễm môi trường, các tác nhân chủ
yếu gây ô nhiễm môi trường, trong đó có môi trường nước)
+ Bài 55. Ô nhiễm môi trường (tt) (Các biện pháp hạn chế ô nhiễm môi trường,
trong đó có môi trường nước).
+ Bài 58, Sử dụng hợp lí tài nguyên thiên nhiên (Sử dụng hợp lý tài nguyên nước).
- Hóa học 8: Bài. Nước(Tính chất vật lí và tính chất hóa học của nước)

- Địa lý 8: Bài sông ngòi Việt Nam (Vai trò của sông, ngòi Việt Nam)….
- GDCD 7: Bài: Bảo vệ môi trường và tài nguyên thiên nhiên (Trách nhiệm của
công dân đối với việc bảo vệ môi trường).
2. Cấu trúc nội dung của chủ đề:
2.1. Cơ sở khoa học
- Vai trò của nước đối với đời sống sinh vật.
- Khái niệm về ô nhiễm môi trường và ô nhiễm môi trường nước.
- Các tác nhân gây ô nhiễm môi trường nước.
- Hậu quả của ô nhiễm môi trường nước.
- Các biện pháp hạn chế ô nhiễm môi trường nước.
2.2. Vận dụng thực tiễn
- Chỉ ra được những nguồn nước (ao, hồ…) ở khu vực bị ô nhiễm.
- Phân tích và đánh giá được các tác nhân gây ô nhiễm chủ yếu ở một số nguồn
nước.
- Phân tích được hậu quả và thực trạng các bệnh, tật mà người dân đang mắc phải
do nguyên nhân chủ yếu từ ô nhiễm nguồn nước.
- Đề xuất được các biện pháp phù hợp để hạn chế ô nhiễm nguồn nước tại một số
địa bàn.
II. Xác định các năng lực hướng tới của chủ đề (Bước 3)
1. Các năng lực chung
2. Các năng lực/kĩ năng chuyên biệt
III. Bảng mô tả mức độ câu hỏi/bài tập/thực hành thí nghiệm đánh giá năng
lực của học sinh qua chủ đề (Bước 4)
VD: Bảng mô tả mức độ câu hỏi/bài tập/thực hành thí nghiệm đánh giá năng lực
của học sinh cho nội dung: “Khái niệm về ô nhiễm môi trường và ô nhiễm môi
trường nước” của chủ đề
VD: Bảng mô tả mức độ câu hỏi/bài tập/thực hành thí nghiệm đánh giá năng lực
của học sinh cho nội dung: “Tác nhân gây ô nhiễm môi trường nước” của chủ đề
IV. Hệ thống câu hỏi/bài tập – thực hành thí nghiệm theo các mức độ đã mô tả
(Bước 5)

VD 1: Là một người dân sống trên địa bàn, em nên có những hành động nào để
góp phần hạn chế mức độ ô nhiễm nguồn nước ở các khu vực sông, ngòi ở nơi
đây?
VD 2: Nhân ngày môi trường 6/5, trường em tổ chức buổi hội thảo báo cáo tình
hình môi trường địa phương và đề ra các phương pháp bảo vệ môi trường. Đóng
vai trò là một báo cáo viên, em hãy trình bày thực trạng và đề xuất các biện pháp
hạn chế ô nhiễm môi trường nước ở địa bàn.
PHẦN KẾT LUẬN
Kiểm tra đánh giá trong giáo dục có giá trị không chỉ cho người dạy, người
học mà còn cả nhà quản lý. Đây là khâu cơ bản và then chốt để nâng cao chất
lượng dạy học.
Đặt câu hỏi, nhất là đối với các câu hỏi hiệu quả cao là một trong những kỹ
năng cơ bản của giáo viên. Một bộ các câu hỏi được chuẩn bị công phu, nghệ thuật
là công cụ hữu hiệu nhất để giáo viên tích cực hóa suy nghĩ của người học, tạo
hưng phấn tiếp nhận, tương tác cởi mở, giảm thời gian truyền thụ kiến thức một
chiều thường dễ gây nên nhàm chán. Đối với lớp học, hỏi và trả lời là một hoạt
động sôi nổi và thú vị. Mỗi lần trả lời đúng, người học sẽ tự tin hơn và có được
cảm giác thành công. Nếu hệ thống các câu hỏi triển khai một cách khoa học, ngay
cả khi không được trả lời người học vẫn cảm thấy được nhập cuộc, được đóng góp.
Về cơ bản, với hệ thống phân loại 6 mức độ nhận thức của Bloom, cũng sẽ
hình thành 6 mức kỹ năng của giáo viên trong chuẩn bị các câu hỏi. Đó là các câu
hỏi ứng với các mức độ nhận thức về Nhớ, Hiểu, Vận dụng, Phân tích, Tổng hợp
và Sáng tạo. Tuy nhiên vì cần có khả năng hướng tới sự phát triển tư duy phê phán
và sáng tạo của người học nên Câu hỏi hiệu qủa cao cũng sẽ thể hiện được vai trò
tích cực hơn trong việc định hướng nhận thức ở mức độ cao. Câu hỏi hiệu quả cao
không đồng nhất với bài tập, yêu cầu, đề nghị hoặc các quy định trong bài kiểm tra,
bài thi, trong các văn bản quản lý. Câu hỏi hiệu quả cao luôn có tính chất định
hướng. Các chủ thể tiếp nhận Câu hỏi hiệu quả cao bị thu hút sự chú ý từ đó xuất
hiện mong muốn hướng vào sự kiện hay những liên hệ nhất định có quan hệ đến
mục đích và nội dung câu hỏi.

Mức độ hiệu quả của câu hỏi được xác định bởi các yếu tố như khả năng gợi
mở, khả năng tổ chức quá trình lĩnh hội, chất lượng câu trả lời, mức độ kiến thức
học sinh thu nhận được v.v Tuy nhiên trong nhiều trường hợp người ta quan tâm
đến khả năng tạo hứng thú, khả năng trang bị thông tin mới của chính bản thân câu
hỏi. Ở mức độ cao hơn người ta cũng quan tâm nhiều đến khả năng có thể sử dụng
trong nhiều tình huống của Câu hỏi chất lượng cao
Kiểm tra, đánh giá HS là những khâu rất quan trọng trong quá trình dạy và
học. Khoa học về KTĐG của thế giới đã có bước phát triển mạnh mẽ cả về lý luận
và thực tiễn, trong khi ở Việt Nam ngành GD chỉ mới quan tâm trong những năm
gần đây. Đổi mới KTĐG theo hướng tiếp cận NLHS là một yêu cầu cấp thiết để
nâng cao chất lượng GD nói chung và đáp ứng yêu cầu đổi mới chương trình
GDDPT sau năm 2015. Một số tiêu chí so sánh giữa KTĐG theo hướng tiếp cận
nội dung và tiếp cận NLHS được nêu ở trên chắc chắn chưa đầy đủ, nhưng hy vọng
góp phần giúp GV và cán bộ quản lý trường học cải tiến khâu KTDG, tạo ra tác
động tích cực cho việc dạy và học đồng thời thúc đẩy việc đổi mới nội dung
chương trình và phương pháp dạy học.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Tiếng Việt
1. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2014), Tài liệu tập huấn “Dạy học và kiểm tra đánh
giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực học sinh môn Sinh học cấp
THCS”, Hà Nội.
2. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2014), Tài liệu tập huấn “Dạy học và kiểm tra đánh
giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực học sinh môn Sinh học cấp
THPT”, Hà Nội.
3. Đinh Quang Báo - Nguyễn Đức Thành – NXBGD, 2003, Lí luận dạy học sinh
học (phần đại cương), NXB GD.
4. Đỗ Thị Phượng, 2006, Xây dựng và sử dụng câu hỏi – bài tập để tổ chức hoạt
động học tập tự lực của học sinh trong dạy học Sinh thái học, Luận văn Thạc sĩ,
ĐHSP Hà Nội .
2. Các trang wed

5. />6. />cua-hoc-sinh-trong-day-hoc-cac-bai-12-13-14-16-sinh-hoc-6-o-truong-36829/
7. />danh-gia-theo-huong-tiep-can-nang-luc-hoc-sinh_64161.aspx.
8. />danh-gia-theo-dinh-huong-phat-trien-nang-luc-hoc-sinh-mon-sinh-hoc-thpt-2014.htm