CẢI TIẾN NỘI DUNG CHƯƠNG TRÌNH DẠY HỌC MODULE TRUYỀN ĐỘNG ĐIỆN THUỘC CHƯƠNG TRÌNH CAO ĐẲNG NGHỀ TẠI TRƯỜNG CĐCN CÔNG NGHIỆP THÁI NGUYÊN THEO HƯỚNG GẮN ĐÀO TẠO VỚI THỰC TIỄN SẢN XUẤT
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (952.46 KB, 116 trang )
LỜI CẢM ƠN
Với sự biết ơn sâu sắc, tác giả xin chân thành cảm ơn thầy giáo hướng dẫn
khoa học PGS. TS Nguyễn Văn Bính đã trực tiếp hướng dẫn tác giả hoàn thành đề tài
này bằng tất cả sự chỉ dẫn, dạy bảo tận tình và đầy trách nhiệm.
Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn tới Ban Giám Hiệu, Phòng sau đại học, các
thầy cô giáo, các chuyên gia đã tham gia giảng dạy và hướng dẫn khoa học lớp K22
sư phạm kỹ thuật, đã quan tâm giúp đỡ tôi trong thời gian học tập tại trường.
Tác giả xin gửi lời cảm ơn tới gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã tạo điều kiện
và giúp đỡ tôi hoàn thành tốt khoá học này.
Bên cạnh sự cố gắng, song không thể tránh khỏi những hạn chế, thiếu sót, tác
giả rất mong nhận được sự chỉ bảo tận tình hơn nữa của các thầy cô giáo cùng các
bạn đồng nghiệp để cuốn luận văn này được hoàn chỉnh hơn.
Hà Nội, ngày tháng năm 2014
Tác giả
Nguyễn Duy Quang
DANH MỤC CÁC CỤM TỪ VIẾT TẮT
GD Giáo dục
GV Giáo viên
SV Sinh viên
HS Học sinh
KTĐG Kiểm tra đánh giá
KQHT Kết quả học tập
ĐGKQHT Đánh giá kết quả học tập
CNTT Công nghệ thông tin
CĐCN Cao đẳng công nghiệp
DHTH Dạy học thực hành
MỤC LỤC
MỞ ĐẦU 1
CHƯƠNG I 8
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 8
1.1.1. Tình hình nghiên cứu về dạy học modul theo thực ễn sản xuất 8
!"
1.1.2. Một số khái niệm liên quan 11
#$%&'(!)*+, -./012!3.,)4)560*,27,829:%;<,=
>(!829:%;<,=?
@ABACDEFGHI>JC
K
1.2.1. Đối tượng và nhiệm vụ của dạy học thực hành kỹ thuật 17
L&MN2O ./01282P'Q,RK
!6S2O ./01282P'Q,R
1.2.2. Cơ sở khoa học của dạy học thực hành kỹ thuật 20
TUV2+,(W) 3-$
#$%&MNU!)X;MY-'+,;),0RZ'Q[2O 12%
\TUV2+,(WP'Q[]
1.2.3. Phương pháp dạy học thực hành nghề 26
\TM^Z(Z)P!!_,`+, %(?
\TM^Z(Z,=),0`),0RZK
\\TM^Z(ZaWbc d./012e3+,0W2afK
\g=,Wh2iP./082P'Q,Re3\ -3/
\#jklmnoTnpTqTDEFroHsktu
"
1.3.1. Sự cần thiết đào tạo theo yêu cầu thực ễn sản xuất 29
1.3.2. Một số định hướng nghiên cứu cải ến thiết bị thí nghiệm trong dạy học modul theo thực ễn
sản xuất 32
\Mv<,0*2RZR$.,'w2!x829:6P32(2iP;23%6*\
\;9W iy82P2c.zW3-P3/35e3M46829:%;
<,=\\
\\*2w )8 212(2{,&6P2(2iPRZ82Px829:%;<,=2O 5-P3/3
-M 6P3./01223%6*\g
\g82NZ(26P)*'-P3/3| 2^%Y-P3/362(2.3 Z\g
\]qZ.SZM^Z(Z-P3/35e3#3.,'Q[P5\g
1.3.3. Quy trình chung của phương pháp dạy nghề gắn với thực ễn sản xuất 36
gH}ECIs~mktu}•D•€Tktu
\K
1.4.1. Khái quát về các doanh nghiệp trên địa bản tỉnh Thái Nguyên 37
l.4.2. Kết quả điều tra thực trạng vận hành thiết bị sản xuất trong các doanh nghiệp trên địa bản tỉnh
Thái Nguyên 38
]H}EqTD•s~m‚€#}•DEFG#•DA}•#jkl}nƒ
}m~I„qF
g
1.5.1. Giới thiệu chung về hệ thống dạy nghề trên địa bản tỉnh Thái Nguyên 41
1.5.2. Kết quả điều tra thực trạng áp dụng thiết bị thí nghiệm trong dạy học modul tại trường kỹ thuật
trên địa bàn tỉnh Thái Nguyên nói chung và trường CĐCN Thái Nguyên nói riêng 43
KẾT LUẬN CHƯƠNG I 46
CHƯƠNG II 47
MỘT SỐ BIỆN PHÁP GẮN DẠY HỌC THỰC HÀNH 47
MODULE TRUYN NG IN VI THC TIN SN XUT 47
TI TRNG CCN THI NGUYấN 47
np}IE#DA}Fj
gK
2.1.1. Mục êu modul 47
2.1.2. Vị trí, tính chất của môn học 48
2.1.3. Nội dung modul: 48
2.1.4. Điều kiện thực hiện mô đun: 48
2.1.5. Phơng pháp và nội dung đánh giá: 49
#jkl~TqTrDEFG#DA}FjoHktu
g"
2.2.1. iu chnh ni dung chng trỡnh thc hnh modul truyn ng in theo hng gn vi thc
n sn xut 50
^%Y-5,22M^W]
,0W-5,22M^W82P!3.,)W,05-$-]
\#$%&$.,27-5,2W3D!3.,)W,05-$-]\
2.2.2. Ci n ni dung mt s bi thc hnh Truyn ng trong chng trỡnh o to ngh theo
hng gn o to vi thc n sn xut 61
#$%&,0*42<U0.8{,&iPRZ82Px82?
,0W2;92(2iP82Pe3M46829:?
\~*%3/2;9!$%&{,&6PiP82PW3./012!3.,)W,05-$-?g
2.2.3. Mt s bi thc hnh ó ci n theo nh hng gn vi thc n sn xut 74
\M 2(2{,&'Q,R27<)Xx829:6P3$.,./01282PKg
\M $.,829:6P3iP82P./0'Q[
KT LUN CHNG II 91
CHNG 3 92
KIM NGHIM V NH GI 92
\A#jD>##
"
3.l.l. Mc ớch kim nghim 92
3.1.2. Ni dung kim nghim 92
\TnpTqTI>sq>##
"
3.2.1.Phng phỏp chuyờn gia 92
\$.,6P-W82"
\(('+,;"\
3.2.2. Phng phỏp thc nghim s phm 95
\82!"]
KT LUN CHNG III 104
KT LUN V KIN NGH 105
TI LIU THAM KHO 108
MỞ ĐẦU
I. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
1.1. Sự bất cập giữa chất lượng đào tạo với nhu cầu của thực tiễn
sản xuất
Hàng năm, các cơ sở đào tạo của Việt Nam vẫn đào tạo khoảng hơn 1
triệu sinh viên trình độ cao đẳng và đại học. Đội ngũ nhân lực không nhỏ
nhưng vẫn chưa đáp ứng được nhu cầu của các doanh nghiệp. Một số bộ phận
sinh viên khi ra trường vẫn không đáp ứng hoặc khó tiếp cận với yêu cầu của
các doanh nghiệp sản xuất trên thực tiễn. Nguyên nhân do nội dung chương
trình đào tạo còn nặng tính lý thuyết, dàn trải. Cơ sở vật chất, trang thiết bị
máy móc phục vụ cho giảng dạy, học tập còn thiếu hụt, lạc hậu. Phương pháp
giảng dạy và học còn chuyển biến chậm, thời gian thực hành hạn chế Do đó
tình trạng thiếu hụt nhân lực ở các doanh nghiệp vẫn diễn ra cả về số lượng
lẫn chất lượng. Thiếu công nhân và kỹ thuật viên lành nghề, kiến thức và kỹ
năng sản xuất của người học còn có khoảng cách khá xa giữa đào tạo và yêu
cầu của thực tiễn.
1.2. Chương trình đào tạo còn nặng tính lý thuyết, các thiết bị thí
nghiệm còn nhiều điểm chưa phù hợp với thực tiễn sản xuất.
Phần lớn các cơ sở đào tạo của nước ta khi xây dựng kế hoạch và
chương trình đào tạo thường chỉ quan tâm tới các yếu tố đầu vào mà chưa
thực sự chú trọng đến yếu tố đầu ra. Vì vậy người học sau khi ra trường
thường khó bắt nhịp với thực tiễn sản xuất của các doanh nghiệp. Các thiết bị
kỹ thuật mặc dù đã được các đơn vị đào tạo chú trọng và đầu tư nhiều hơn
nhưng lại thiếu tính logic với bài giảng, nhiều mô đun thí nghiệm chỉ mang
tính khái quát và chưa thực sự làm rõ vấn đề lý thuyết. Do vậy tính hiệu quả
của các phần thực hành thí nghiệm không cao.
1
1.3. Thực trạng trang thiết bị thí nghiệm của trường Cao đẳng công
nghiệp Thái Nguyên nói riêng và một số trường cao đẳng trên địa bàn còn
một số hạn chế và chưa đáp ứng được yêu cầu của thực tiễn sản xuất.
Trên địa bàn tỉnh Thái Nguyên ngoài trường CĐCN Thái Nguyên còn
có 12 đơn vị đào tạo cấp độ tương đương, trong đó có 5 cơ sở đào tạo về lĩnh
vực kỹ thuật. Bên cạnh những kết quả đạt được, nhìn chung công tác đào tạo
của các đơn vị đều tồn tại một số hạn chế đó là: Cơ sở vật chất của các cơ sở
còn thiếu, chưa đủ đáp ứng nhu cầu của người học, máy móc và các trang
thiết bị thực hành thí nghiệm vẫn chưa thực sự mang lại cho người học hiệu
quả trong việc tiếp cận với nhu cầu thực tiễn. Chương trình giáo trình mặc dù
luôn có sự bổ xung, chỉnh sửa nhưng vẫn còn hạn chế trong việc cập nhật với
sự thay đổi về khoa học kỹ thuật. Kết quả đào tạo của Trường CĐCN Thái
Nguyên nói riêng và các trường CĐ trên địa bàn nói chung vẫn chưa thực sự
đáp ứng được nhu cầu lao động của xã hội.
Từ các lý do trên cho thấy việc đổi mới hình thức đào tạo nói chung và
việc cải tiến các thiết bị thực hành thí nghiệm nói riêng nhằm nâng cao hiệu
quả trong việc giúp học sinh sinh viên hiểu rõ hơn các vấn đề cơ bản trong
sản xuất thực tiễn là rất cần thiết. Trên thực tế chưa có công trình nghiên cứu
về việc cải tiến thiết bị thí nghiệm hiện có theo nhu cầu của thực tiễn áp dụng
cho môn học Truyền Động Điện. Vì vậy tác giả quyết định lựa chọn đề tài "
Cải tiến nội dung chương trình dạy học modul Truyền Động Điện thuộc
chương trình cao đẳng nghề tại trường CĐCN Thái Nguyên theo định
hướng gắn đào tạo với thực tiễn sản xuất" để nghiên cứu.
II. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU.
Đề xuất cải tiến chương trình và nội dung dạy học modul Truyền Động
Điện thuộc chương trình cao đẳng nghề theo định hướng gắn đào tạo với thực
tiễn sản xuất nhằm góp phần nâng cao chất lượng đào tạo.
2
III. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU
3.1 Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học và thực hành thí nghiệm tại trường CĐCN Thái
Nguyên và thực trạng điều khiển các hệ truyền động trong các doanh nghiệp.
3.2 Đối tượng nghiên cứu
Dạy học modul Truyền Động Điện theo định hướng gắn với thực tiễn
sản xuất.
3.3. Phạm vi nghiên cứu.
Đề tài nghiên cứu ở một số trường đào tạo hệ cao đẳng kỹ thuật trên địa
bàn nhưng chủ yếu tập trung nghiên cứu ở trường CĐCN Thái Nguyên.
IV. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Nếu cải tiến chương trình và nội dung dạy học gắn với yêu cầu của
thực tiễn sản xuất trong dạy học modul Truyền động điện trình độ cao đẳng
nghề thì sẽ giúp Sinh viên sau khi ra trường nhanh chóng làm quen với thực
tiễn và thực hiện tốt các công việc, nhiệm vụ của nghề được đào tạo.
V. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của vấn đề gắn đào tạo nghề
với thực tiễn sản xuất
5.2. Nghiên cứu quy trình, phương pháp cải tiến chương trình và nội
dung dạy học thực hành gắn với thực tiễn sản xuất.
5.3. Xây dựng và cải tiến một số thiết bị thực hành thí nghiệm có sẵn
tại đơn vị.
5.4. Kiểm nghiệm và đánh giá.
VI. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
Trong quá trình nghiên cứu sử dụng một số phương pháp sau
- Các phương pháp nghiên cứu luận
3
- Phương pháp quan sát
- Phương pháp điều tra, khảo sát
- Phương pháp chuyên gia
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm
- Phương pháp thống kê toán học
VII. NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA LUẬN VĂN
7.1. Về lý luận
- Góp phần làm sáng tỏ những vấn đề lý luận về thực hành thí nghiệm
theo yêu cầu của thực tiễn sản xuất trong dạy học môn Truyền Động Điện.
- Đề xuất được quy trình tổng quát của phương pháp dạy nghề gắn với
thực tiễn sản xuất.
7.2. Về thực tiễn
-Soạn thảo được 10 tình huống thực tiễn sản xuất đưa vào dạy học thực
hành cho sinh viên sử lý.
- Cải tiến 05 bài thực hành thí nghiệm modun có sẵn theo chương trình
môn học trên cơ sở phù hợp với yêu cầu thực tiễn sản xuất.
- Đề xuất được 02 biện pháp dạy học gắn với thực tiễn sản xuất và thực
nghiệm có kết quả tốt qua quá trình dạy học môn Truyền Động Điện.
IX. CẤU TRÚC LUẬN VĂN
Ngoài phần mở đầu và kết luận, danh mục tài liệu tham khảo, phần nội
dung của đề tài gồm ba chương
Chương I : CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Tình hình nghiên cứu về dạy học modul theo thực tiễn sản xuất
1.1.1.1. Tình hình thế giới
1.1.1.2. Tại Việt Nam
1.1.2. Một số khái niệm liên quan
4
1.2. Những vấn đề về lý luận dạy học thực hành kỹ thuật
1.2.1. Đối tượng và nhiệm vụ của thực hành thí nghiệm trong dạy học modul
1.2.2. Cơ sở khoa học của thực hành thí nghiệm trong dạy học modul
1.3. Một số định hướng nghiên cứu phương pháp dạy nghề gắn với
thực tiễn sản xuất
1.3.1. Sự cần thiết việc cải tiến thiết bị thí nghiệm trong dạy học modul
theo thực tiễn sản xuất
1.3.2. Một số định hướng nghiên cứu cải tiến thiết bị thí nghiệm trong
dạy học modul theo thực tiễn sản xuất
1.3.3. Quy trình chung của phương pháp dạy nghề gắn với thực tiễn
sản xuất
1.4. Thực trạng vận hành thiết bị sản xuất trong doanh nghiệp
1.4.1. Khái quát về thực trạng vận hành thiết bị sản xuất trong các
doanh nghiệp trên địa bàn tỉnh Thái Nguyên.
1.4.2. Kết quả điều tra thực trạng vận hành thiết bị sản xuất trong các
doanh nghiệp trên địa bàn tỉnh Thái Nguyên.
1.5. Thực trạng áp dụng thiết bị thí nghiệm trong dạy học modul
trong một số trường kỹ thuật trên địa bàn tỉnh Thái Nguyên
1.5.1. Giới thiệu chung về hệ thống thiết bị thí nghiệm tại các trường
kỹ thuật trên địa bàn tỉnh Thái Nguyên nói chung và trường CĐCN Thái
Nguyên nói riêng.
1.5.2. Kết quả điều tra thực trạng áp dụng thiết bị thí nghiệm trong dạy
học modul tại trường kỹ thuật trên địa bàn tỉnh Thái Nguyên nói chung và
trường CĐCN Thái Nguyên nói riêng.
KẾT LUẬN CHƯƠNG I
5
Chương II : MỘT SỐ BIỆN PHÁP GẮN DẠY HỌC THỰC
HÀNH MODULE TRUYỀN ĐỘNG ĐIỆN VỚI THỰC TIỄN SẢN
XUẤT TẠI TRƯỜNG CAO ĐẲNG CÔNG NGHIỆP THÁI NGUYÊN
2.1. Chương trình đào tạo module Truyền động điện cho hệ cao
đẳng nghề.
2.1.1. Môc tiªu modul
2.1.2. VÞ trÝ, tÝnh chÊt cña m«n häc
2.1.3. Néi dung modul
2.1.4. §iÒu kiÖn thùc hiÖn m« ®un
2.2. Một số biện pháp gắn dạy học module Truyền động điện với
thực tiễn sản xuất.
2.2.1. Điều chỉnh nội dung chương trình thực hành modul truyền động
điện theo hướng gắn với thực tiễn sản xuất.
2.2.1.1. Cơ sở điều chỉnh chương trình
2.2.1.2. Quy trình điều chỉnh chương trình thực hành modul Truyền
động điện
2.2.2. Cải tiến nội dung một số bài thực hành Truyền động trong
chương trình đào tạo nghề theo hướng gắn đào tạo với thực tiễn sản xuất.
2.2.2.1. Một số nguyên tắc xây dựng tình huống, bài tập thực hành từ
thực tế
2.2.2.2. Quy trình cải tiến các bài thực hành theo hướng gắn với thực
tiễn
2.2.2.3. Biên soạn, cải tiến một số tình huống và bài thực hành trong
dạy học modul Truyền động điện
2.2.3. Một số bài thực hành đã cải tiến theo định hướng gắn với thực
tiễn sản xuất.
2.2.3.1. Đưa các tình huống kỹ thuật cần xử lý từ thực tiễn vào nội
dung dạy học thực hành
6
2.2.3.2. Đưa nội dung thực tiễn vào bài thực hành dạy kỹ năng.
Chương III: KIỂM NGHIỆM VÀ ĐÁNH GIÁ
3.1. Mục đích, nội dung kiểm nghiệm
3.1.1. Mục đích kiểm nghiệm
3.1.2. Nội dung kiểm nghiệm
3.2. Phương pháp và kết quả kiểm nghiệm
3.2.1.Phương pháp chuyên gia
3.2.1.1. Nội dung và đến trình thực hiện
3.2.2. Đánh giá kết quả
3.2.2. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
3.2.2.1. Thực nghiệm
7
CHƯƠNG I
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
1.1.1. Tình hình nghiên cứu về dạy học modul theo thực tiễn sản xuất
1.1.1.1. Tình hình thế giới
+ Sau cách mạng tháng 10 Nga, các nhà khoa học Liên Xô như
G.U.Gote, P.T.Ulschinnop đã nghiên cứu tổ chức dạy học thực hành nghề
theo hệ thống vật thể, nguyên công và tổng hợp. Nghiên cứu của họ được ứng
dụng rộng rãi và mang lại kết quả to lớn trong đào tạo nghề ở Liên Xô trong
những năm 60 của thế kỷ XX.
+ Năm 1920, Viện Lao động Trung ương Liên Xô đã phân tích tỉ mỉ
quá trình lao động của các nghề khác nhau, phân chia các thao tác nguyên
công quan trọng nhất, phân biệt các thành phần của thao tác, động tác và
nghiên cứu hình thức, phương pháp huấn luyện bằng máy tính với tính chất là
phương pháp.
+ Năm 1959, nhiều nước trên thế giới như Mỹ, Anh, …v.v đã nghiên
cứu và ứng dụng thành công tổ chức dạy nghề theo hướng tiếp cận năng lực
thực hiện. Về sau phương pháp đào tạo này được phổ biến ở nhiều nước khác
trên thế giới và được các cơ quan sử dụng lao động ủng hộ.
+ Năm 1960, Liên Xô cho xuất bản cuốn “cơ sở giáo dục nghề nghiệp”,
cuốn sách đã đề cập những vấn đề cơ bản của giáo dục nghề nghiệp, trong đó
có đề cập đến các phương thức và phương pháp dạy học thực hành nghề theo
modul. Cuốn sách cũng đã phân tích các giai đoạn tổ chức dạy học modul dựa
trên cơ sở phân tích quá trình hình thành kỹ năng lao động và quan hệ giữa
dạy học thực hành sản xuất với quá trình lao động nghề nghiệp.
8
+ Đến năm 1972, Liên Xô tiếp tục cho xuất bản cuốn “Dạy học sản
xuất trong trường dạy nghề”, nội dung cuốn sách đã đề cập đến các giai đoạn
DHTH sản xuất và vai trò của người hướng dẫn trong các giai đoạn đó. Tuy
nhiên, vai trò của người học trong các giai đoạn đó chưa được đề cập và làm rõ.
Hiện nay, ở nhiều nước trên thế giới người ta đặc biệt chú ý đến nghiên
cứu dạy học thực hành nghề liên quan đến các quá trình tự động hóa sản xuất
và chuẩn hóa kỹ thuật. Bên cạnh đó, các nhà khoa học còn quan tâm nghiên
cứu việc dạy học thực hành nghề và dạy học modul xét dưới góc độ phát triển
tính tư duy kỹ thuật, tính độc lập tích cực và tính sáng tạo cho người học. Mối
quan hệ giữa luyện tập và hướng dẫn xét chung và xét riêng cho các nghề và
nhóm nghề khác, việc xác định các phương án tối ưu về tiến trình phương
pháp là những vấn đề thu hút những nhà khoa học quan tâm.
1.1.1.2. Ở Việt Nam
Hệ thống giáo dục nghề nghiệp Việt Nam tuy được hình thành muộn
hơn các hệ thống giáo dục khác như giáo dục phổ thông, giáo dục đại học,
nhưng đã quá nhiều lần thay đổi tên và cơ quan chủ quản:
- Từ năm 1951 đến năm 1960 công tác đào tạo nghề do Vụ giáo dục
chuyên nghiệp thuộc Bộ giáo dục quản lý.
- Năm 1960 công tác đào tạo nghề chuyển sang Vụ công nhân thuộc Bộ
lao động quản lý còn trung học chuyên nghiệp vẫn do Bộ giáo dục quản lý.
- Năm 1963 Vụ đào tạo công nhân kỹ thuật trực thuộc Bộ lao động
chuyên trách về đào tạo công nhân.
- Năm 1969 Vụ đào tạo công nhân kỹ thuật nâng cấp thành Tổng cục
đào tạo công nhân kỹ thuật.
- Năm 1978 Tổng cục đào tạo đổi tên thành Tổng cục dạy nghề trực
thuộc Chính phủ.
- Năm 1987 Tổng cục dạy nghề sát nhập vào Bộ Đại học và trung học
chuyên nghiệp, trở thành Vụ dạy nghề.
9
- Năm 1998 đến nay, Tổng cục dạy nghề được tái thiết lập trực thuộc
Bộ lao động – Thương binh và xã hội
Một số công trình nghiên cứu về lý luận dạy học thực hành nghề theo modul:
- Năm 1981, tác giả Nguyễn Đức Trí đã dịch tài liệu “ Lý luận dạy học
thực hành nghề” từ bản gốc của Đức và được xem là tài liệu đầu tiên về lý
luận dạy học thực hành nghề ở nước ta.
Năm 1989, trong đề tài cấp bộ “Nghiên cứu phương pháp dạy học thực
hành một số nghề cơ khí”, tác giả Nguyễn Đức Trí đã đề xuất các hình thức
DHTD một số nghề đặc trưng như: nghề cơ khí chế tạo, nghề cơ khí và động
lực … và phương hướng ứng dụng các hình thức đó ở các trường dạy nghề.
Đề tài phân tích vai trò của người hướng dẫn người học và các cơ sở đào tạo
trong việc tổ chức DHTH nghề. Tuy nhiên, cơ chế và mô hình tác động giữa
người dạy, người học và môi trường dạy học trong quá trình tổ chức dạy học
chưa được xác định một cách cụ thể.
+ Năm 2001, Tác giả Nguyễn Văn Khôi trong cuốn "Một số vấn đề cơ
bản về lý luận dạy học thực hành kỹ thuật", để cập đến cơ sở khoa học và các
giai đoạn tổ chức DHTH kỹ thuật. Tuy nhiên, Tác giả vẫn chưa đề cập đến vai
trò của người hướng dẫn và người học trong các giai đoạn đó [3]. Ðã có một
số luận án tiến sĩ, luận văn cao học nghiên cứu về phương pháp đào tạo theo
định hướng đầu ra nhưng dùng các tên gọi khác nhau như " theo năng lực
thực hiện", "gắn với thị trường lao động", "gắn với thực tiễn sản xuất". Các
công trình này đến nghiên cứu nhằm đạt được mục tiêu giống nhau là đào tạo
nhằm đáp ứng yêu cầu của cơ sở sử dụng người được đào tạo.
Tác giả Nguyễn Thanh Hà với để tài luận án "Dạy học thực hành trang
bị điện theo tiếp cận năng lực thực hiện trong đào tạo giáo viên dạy nghề hệ
cao đẳng" (2008) đã xây dựng cơ sở khoa học và vận dụng vào dạy học thực
hành nghề nhằm nâng cao chất lượng đào tạo [8]. Luận án tiến sĩ "Phương
10
pháp đào tạo nghề gắn với thì trường lao động và vận dụng trong đào tạo nghề
điện dân dụng " (2007) của Đặng Văn Thành đã đề cập vấn đề đổi mới lý luận
dạy nghề bằng phương pháp đào tạo gắn với thì trường lao động và đề xuất
vận dụng quan điểm trên để xác định nhu cầu, điều chính, bổ sung, cập nhật
nội dung chương trình đào tạo nghề điện dân dụng [ 23] . Ngô Mạnh Tiến với
để tài luận Văn "Đổi mới dạy học thực hành nghề điện xí nghiệp theo hướng
gắnvới thực tiễn sản xuất" (2008) đã đề cập những vấn đề lý luận gắn đào tạo
nghề với thực tiễn sản xuất bằng giải pháp xây dựng và sử dụng tình huống
trong học tập gắn với thực tiễn sản xuất trong dạy học thực hành nghề điện xí
nghiệp. Tuy nhiên, tác giả chưa đề cập đến vai trò của cơ sở đào tạo và các
doanh nghiệp trong việc gắn đào tạo với mực tiễn sản xuất [24]. Trong công
trình luận Văn "Xây dựng chương trình đào tạo kỹ thuật viên vận hành máy
CNC theo hướng tiếp cận năng lực thực hiện" (2009) tác giả Trịnh Văn Đích
đã vận dụng lý luận về đào tạo theo năng lực thực hiện để xây dựng chưong
trình đào tạo kỹ thuật viên vận hành máy CNC_ miễm đáp ứng yêu cầu nguồn
nhân lực của thì trường lao động [6].
Như vậy, đã có nhiều tác giả và công trình nghiên cứu về lĩnh vục
đàotạo nghề theo nhu cầu của xă hội như đào tạo nghễ theo năng lực thực
hiện;đào tạo nghế gắn với thị trường lao động; gắn đào tạo với thực tiễn sản
xuấtnhưng các tác giả và các công trình đó nghiên cứu ở các lĩnh vực khác
nhau.Riêng lĩnh vực đào tạo nghề cắt gọt kim loại theo định hướng đầu ra
bằngphương pháp gắn đào tạo nghề với thực tiễn sản Xuất thì chưa có công
trìnhnào nghiên cứu hoàn chính từ lý luận đến thực tiễn.
1.1.2. Một số khái niệm liên quan
Liên quan đến đề tài, cần làm rõ một số khái niệm liên quan đến dạy
học mdul và quan điểm đào tạo (dạy học) gắn liền với thực tiễn sản xuất.
11
1.1.2.1. Một số khái niệm liên quan đến dạy học modul gắn liền với yêu
cầu thực tiễn sản xuất
a) Dạy học thực hành nghề
Dạy học thực hành nghề là một quá trình sư phạm giải quyết các nhiệm
vụ do giáo viên tổ chức và người học nghề thực hiện một cách khoa học có
mục đích nhằm hình thành những kỹ năng, kỹ xảo và thái độ nghề nghiệp cho
người công nhân tương lai.
Quá trình dạy học thực hành nghề là một hệ thống hoàn chính gồm các
yếu tố sau: Mục tiêu dạy học; nội dung dạy học; phương pháp dạy học;
phương tiện dạy học; hình thức tổ chức dạy học; hoạt động dạy của giáo viên;
hoạt động học tập của người học; kết quả dạy học; môi trường sư phạm; và
các mối quan hệ (Thuận, ngược, liên nhân cách) [l4]
b) Nghề:
Từ điển tiếng Việt (năm 2009) đưa ra định nghĩa "Nghề là công việc
một người thường chuyên làm để sinh nhai"[l8]. Khái niệm nghề theo quan
điểm của nước Nga được định nghĩa là một loại hoạt động lao động đòi hỏi có
đào tạo nhất định và thường là nguồn gốc của sự sinh tồn. Khái niệm nghề
của nước Pháp được định nghĩa là một loại lao động có thói quen và kỹ năng,
kỹ xảo của một người để từ đó tìm ra được phương tiện sinh sống. Ở nước
Ðức, nghề được định nghĩa là hoạt động cần thiết cho xã hội ở một lĩnh vực
lao động nhất định, đòi hỏi phải được đào tạo ở một trình độ nào đó.
Từ các khái niệm trên, có thể hiếu nghề nghiệp như một dạng lao động
vừa mang tính xã hội (Sự phân công của xã hội), vừa mang tính cá nhân (Nhu
cầu bản thân) trong đó con người với tư cách là chủ thể hoạt động đòi hỏi để
thoả mãn những nhu cầu nhất định của xã hội và của cá nhân.
12
Khi tìm hiểu về khái niệm nghề cần quan tâm tới đặc điếm chuyên môn
nghề và phân loại nghề vì nó là cơ sở để xác định nội dụng đào tạo nghề và
cấp trình độ đào tạo. Ðặc điểm chuyên môn của nghề gồm các yếu tố:
- Đối tượng lao động nghề. .
- Công cụ và phương tiện của lao động nghề.
- Quy trình công nghệ.
- Tổ chức quá trình lao động nghề.
- Các yêu cầu tâm sinh lý của người học nghề cũng như yêu cầu về đào
tạo nghề.
c) Đào tạo nghề
Trong “Tù điển Bách khoa toàn thư Việt Nam”, khái niệm đào tạo nói
chung là quá trình tác động đến một con người nhằm làm cho người đó lĩnh
hội và nắm vững những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo. một cách có hệ thống để
chuẩn bị cho người đó thích nghỉ với cuộc sống và khả năng nhận sự phải
công lao động nhất định, góp phần của mình vào việc phát triển xã hội, duy trì
và phát triển nền văn minh của con người [32].
Như vậy đào tạo nghề là một quá trình tác động có chủ đích của cơ sở
đào tạo đến con người nhằm phát triển tay nghề (dạy nghề) và đạo đức, văn
hóa nghề nghiệp (nhân cách) của họ, thể hiện trên 3 mặt: Kiến thức, kỹ năng
và thái độ nghề nghiệp, phù hợp với yêu cầu của thị trường lao động và phát
triển nguồn lực quốc gia.
d) Nghề đào tạo
Nghề đào tạo được hiểu chung nhất là nghề thuộc các nghề xã hội
nhưng trước khi hành nghề, người lao động phải được đào tạo theo một
chương trình nhất đỉnh nhằm trang bị kiến thức, kỹ năng, thái độ nghề, kinh
nghiệm hoạt động nghề. Chương trình đào tạo có thể ngắn bạn hoặc dài hạn
tuỳ thuộc vào độ phức tạp về kỹ thuật nghề và tuỳ thuộc vào mức độ được
13
đào tạo. Như vậy các nghề đào tạo được ghi vào danh mục đào tạo nghề do
nhà nước ban hành [14].
e) Kỹ năng - Kỹ xảo
* Kỹ năng:
Dưới góc độ tâm lý học, kỹ năng là khả năng vận dụng kiến thức (khái
niệm, cách thức, phương thức) để giải quyết một nhiệm vụ mới.
Ví dụ, kỹ năng học tập của học sinh có thể diễn đạt như sau: kỹ năng
học tập, trước hết là khả năng vận dụng có kết quả những kiến thức và
phương thức thực hiện các hành động học tập đã được học sinh lĩnh hội để
giải quyết nhiệm vụ học tập mới.
Như vậy:
- Kỹ năng là khả năng của con người thực hiện công việc một cách hiệu
quả và chất lượng trong một thời gian thích hợp, trong những điểu kiện nhất
định dựa vào tri thức và kỹ xảo đã có.
- Kỹ năng là "kiến thức trong hành động" và nó chỉ được hình thành
thông qua hành động trong những điểu kiện cụ thể.
- Một cách chung nhất, kỹ năng thường được phân ra:
+ Kỹ năng đơn giản và kỹ năng phức tạp;
+ Kỹ năng chung (chẳng hạn kỹ nãng đặt kế hoạch năm động, kỹ năng
điểu khiển và điểu chính hành động ) và kỹ năng chuyên biệt (gắn với
những lĩnh vục chuyên môn nghề nghiệp nhất định).
* Kỹ xảo:
Dưới góc độ tâm lý học, kỹ xảo là hành động đã được tư động hóa, vốn
lúc đầu là hành động có ý thức, có ý chí, nhưng do lặp lại nhiều lần thao tác
trở nên thành thục, không cần sự tham gia của ý thức, ý chí.
14
Kỹ xảo là hành động tư động hóa được hình thành một cách có ý thức,
là hành động tư động hóa nhà luyện tập (khác với thói quan là loại hành động
tự động hóa ổn định, trở thành nhu cầu của con người và hình thành bằng
nhiều con đường trong cuộc sống).
Kỹ xảo thường được phân ra gồm:
+ Kỹ xảo trí óc, biểu hiện khả năng nhạy cảm trong hoạt động trí óc, ví
dụ tính nhầm, đọc trị số đo các động hồ đo, .;
+ Kỹ xảo cảm giác (tri giác), là khả năng nhạy cảm của con người trong
quá trình luyện tập đã đạt đến mức độ tự động hóa, trong đó bộ máy phân tích
cảm giác giữa vai trò chủ đạo. Ví dụ, kỹ xảo phân biệt các màu sắc, mùi vị,
tiếng động, ước lượng bằng mắt, ;
+ Kỹ xảo vận động, thể hiện ở sự thành động tác cơ bắp trong một dạng
hoạt động nào đó, nhà bộ máy phân tích hoạt động trong cơ thể. Nó được đặc
trưng bởi độ chính xác (không có động tác sai, thừa); độ bền vững - ổn định;
tốc độ và nhịp độ thực hiện; sự phối hợp và tính mềm dẻo thể hiện không chỉ
ở sự khéo léo của cơ bắp mà còn ở sự nhịp nhàng của hoạt động tríóc (tư
duy). Kỹ xảo này mang tính nghề nghiệp. Ví dụ, kỹ xảo bắn súng, lái xe ô tô,
đánh máy chủ
f) Năng lực và năng lực thực hiện
* Năng lực:
Dưới góc độ tâm lý học:
- Năng lực là tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với
yêu cầu của một loại hình hoạt động cụ thể, đảm bảo cho hoạt động đó có kết
quả tốt.
- Năng lực không phải là thuộc tính tâm lý đặc biệt (xuất sắc) nào đó
mà là tổ hợp các thuộc tính tâm lý của cá nhân.
15
- Năng lực vừa là tiền đề, vừa là kết quả của hoạt động. Năng lực là
điều kiện cho hoạt động đạt kết quả, nhưng động thời năng lực cũng phát triển
ngay trong chính hoạt động ấy.
- Năng lực là sản phẩm của lịch sử. Sự phân công lao động, chuyên
môn hóa lao động dẫn đến sự phân hóa và chuyên môn hóa năng lực người.
Vấn đề đặt ra là sự phân công lao động đó có phù hợp với những người cụ thể
hay không, nên đã xuất hiện chuyên ngành khoa học về hướng nghiệp.
Hình thành năng lực là một quả trình phức tạp, bao gồm trong đó cả
việc lĩnh hội tri thức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo, nhưng không phải cứ có tri
thức, kĩ năng, kĩ xảo thuộc lĩnh vực nào đó là nhất thiết sẽ có hàng lực về lĩnh
vực đó mà phải biết sử dụng những kiến thức, kỹ năng này để giải quyết các
vấn đề của lĩnh vực đó.
Theo Từ điển Giáo dục học: "Năng lực được coi như khả năng của con
người khi đối mặt với những vấn đề mới và những tình huống mới, gọi tên lại
được những kiến thức và những kỹ năng, kỹ thuật đã sử dụng trong những
thực nghiệm nước đây" (Từ điển Giáo dục, trang 278).
Trong lĩnh vực đào tạo nghề, người ta coi một người được đào tạo có
hàng lực nghề là người có khả hàng bao gồm các mặt tri thức, kỹ năng, thái
độ để thực hiện các công việc của nghề một cách thành công theo các chuẩn
nhất định.
Như vậy, khái niệm năng lực có nhiều cách diễn đạt khác nhau nhưng
đầu có điểm chung: Năng lực là một thuộc tính tâm lý của nhân cách dùng để
chỉ khả năng của con người (bao gồm tri thức, kỹ năng và thái độ) để thực
hiện một nhiệm vụ, một công việc một cách hiệu quả theo các tiêu chuẩn nhất
định. Trang luận văn này khái niệm năng lực được dùng với ý nghĩa như trên.
1.1.2.2. Khái niệm thực tiễn sản xuất
Hiện nay, thực tiễn sản xuất có nhiều cách hiểu như: thực tiễn sản xuất
là thực trạng của quá trình sản xuất; thực tiễn sản xuất giống như trạng thái
16
sản xuất thực tế; hoặc thực tiễn sản xuất là thực hành sản xuất sản phẩm thực
tế theo định hướng đầu ra.
Theo tác giả Nguyễn Thanh Hà, định hướng đầu ra là định hướng và
chủ trọng vào kết quả hay đầu ra của quả trình dạy học. Tức là người học làm
được cái gì trong một số tình huống kĩ thuật nhất định theo tiêu chuẩn đề ra.
Hay nói cách khác là người học sẽ có khả hàng làm được cái gì đó (đề cập
đến nội đung, chương trình môn học) và làm cái đó tốt như mong đợi (việc
đánh giá kết quả học tập dựa vào mục tiêu hoặc tiêu chuẩn thực hiện của
nghề).
Trong nghiên cứu này, khái niệm thực tiễn sản xuất dùng để chỉ ra
những gì đang diễn ra tại cơ sở sản xuất, làm ra các sản phẩm phục vụ cho đởi
sống con người bao gồm các phương tiện, máy móc, các công nghệ đang
được sử dụng để làm ra sản phẩm. (Con người ở đây phải được đào tạo để có
kiến thức và kỹ năng mới làm được)
Trong nghiên cứu này, khái niệm đào tạo gắn với thực tiễn sản xuất
được hiểu là đào tạo để người học sau khi tốt nghiệp phải có năng lực
(hiểu theo nghĩa khái niệm năng lực ở trên) giải quyết các vấn đề do thực
tiễn nghề nghiệp đặt ra hoặc nói cách khác là đào tạo theo yêu cầu của
thực tiễn nghề nghiệp đòi hỏi.
1.2. NHỮNG VẤN ĐỀ VỀ LÝ LUẬN DẠY HỌC THỰC HÀNH
KỸ THUẬT
1.2.1. Đối tượng và nhiệm vụ của dạy học thực hành kỹ thuật
1.2.1.1. Ðối tượng của dạy học thực hành kỹ thuật
Đối tượng của lý luận dạy học thực hành kỹ thuật là quá trình dạy học
kỹ thuật trong nhà trường. Cụ thể là:
- Nghiên cứu về mục tiêu và nội dụng dạy học: đó là hệ thống kiến
thức, kỹ năng, thái độ lao động được xây dựng trên cơ sở các khoa học tương
17
ứng. Nó bao gồm các khái niệm kỹ thuật, các phương tiện kỹ thuật, các
nguyên lý kỹ thuật, các quá trình kỹ thuật công nghệ nhằm biển đổi vật liệu,
năng lượng, thông tin thành sản phẩm theo nhu cầu; trong dó việc rèn luyện
kỹ năng, thái độ lao động cho người học là trọng tâm.
- Nghiên cứu hoạt động dạy của giáo viên, bao gồm những phương
pháp, kỹ thuật , thủ thuật, hình thức tổ chức dạy học thực hành kỹ thuật
(THKT) sao cho đạt được mục tiêu dạy học.
- Nghiên cứu hoạt động học tập của người học với tư cách là một quá
trình tiếp nhận, xử lý thông tin, biến nó thành hiểu biết và kỹ năng cá nhân để
vận dụng trong công việc cụ thể.
- Nghiên cứu về những phương tiện, điều kiện cần thiết để quá trình
dạy học THKT được diễn ra thuận lợi, đạt hiệu quả cao.
- Nghiên cứu việc đánh giá kết quả dạy học THKT.
1.2.1.2. Nhiệm vụ của dạy học thực hành kỹ thuật
a) xác định và cụ thể hóa mục tiêu của dạy học THKT.
Mục đích của DHTHKT theo theo định hướng đầu ra được xác định
theo yêu cầu của thực tiễn nghề nghiệp đòi hỏi và nhằm:
- Củng cố hệ thống kiến thức lý thuyết đã được học.
- Hình thành và rèn luyện các kỹ năng, kỹ thuật theo yêu cầu của thực
tiễn nghễ nghiệp.
- Giáo dục thái độ nghề nghiệp và tác phong công nghiệp và ý thức lao
động cho người học.
Mục đích trên mới chỉ diễn đạt cái đích chung mà quá trình dạy học
THKT cần đạt đến (về nhận thức, kỹ năng, tình cảm), nhưng nó chưa chỉ rõ một
cách chính xác và cụ thể những gì mà người học phải đạt được Sau quá trình
học. vì thể trong dạy học THKT người ta thường dùng khái niệm mục tiêu.
Mục tiêu là sự diễn đạt cụ thể của mục đích. Tuy nhiên, mức độ cụ thể
này cũng sẽ khác nhau: đối với môn học có mục tiêu chung, còn đối với từng
18
chương, bài phải có mục tiêu cụ thể, nghĩa là có thể định lượng được, quan sát
được, đo đạc được qua các thay đổi về hành vi của người học trong các lĩnh
vực nhận thức, kỹ năng và tình cảm.
+ Mục tiêu nhận thức (kiến thức): Sau khi học xong, người học tiếp thu
được những gì về mặt kiến thức. Mục tiêu kiến thức được phân ra theo các
thứ bậc (mức độ) khác nhau. Theo BS Bloom, phân ra 6 mức độ theo thứ tự
tăng dần đó là: Biết (nhớ); hiểu (thông hiểu); áp dụng (vận dụng); phân tích;
tổng hợp; và đánh giá.
+ Mục tiêu kỹ năng (hành động): Mục tiêu này cho biết sau khi học,
người học có khả năng làm được những công việc gì. Mục tiêu kỹ năng được
phân ra 5 mức độ khác nhau: Bắc chước, làm theo; thao tác, làm được; chính
xác; biến hóa; phân chia hành động; và thành thạo, kỹ xảo.
+ Mục tiêu thái độ (tình cảm): cho biết những thái độ, tình cảm được
hình thành và phát triển ở người học. Giúp người học có thái độ đúng mực khi
nhìn nhận, đánh giá sự vật, hiện tượng trong thể giới khách quan. Mục tiêu
thái độ được phân ra 5 mức độ, đó là: Ðịnh hướng, tiếp cận; đáp ứng, phản
ứng; chấp nhận; tổ chức, chuyển hóa; chuẩn định, đánh giá.
b) Xác định các phương pháp dạy học đặc trưng trong dạy học THKT
Tùy theo mục tiêu, nội dung bài dạy THKT mà lựa chọn và kết hợp các
phương pháp dạy học cho hợp lý (làm mẫu - quan sát; huấn luyện - luyện tập;
dạy học theo môdun . . .).
Cơ sở tâm lý học của một số phương pháp dạy học THKT là mô hình
học tập nhận thức xã hội của A.Bandura (nhà Tâm lý học người Mỹ) cho
rằng: không phải bao giờ một hành vi cũng được hình thành bằng con đường
huấn luyện trực tiếp từ bên ngoài (như quan niệm của J .Watson và
B.Skinner) mà có thể được hình thành từ quan sát, bắt chước hành vi của
19
người khác. Ông nhấn mạnh: trẻ em không làm cái mà người lớn nói, nhưng
lại làm cái mà chúng thấy người lớn làm [l2].
c) Xác định các phương tiện dạy học và cách kiểm tra đánh giá kết quả
dạy học THKT
Phương tiện trong quá trình dạy học được coi là yếu tố thể hiện sự
tương tác giữa người dạy với nội dung dạy học và với người học. Phương tiện
dạy học là một thành tựu của hệ thống dạy học (mục đích, nội dung, phương
pháp, phương tiện, đánh giá). Trong đó, phương tiện dạy học là yếu tố kết nối
người dạy với người học và giữa những người học. Trong dạy học thực hành,
phương tiện dạy học không chỉ là phương tiện mà còn là nội dung hay hình
thức "vật chất hóa" nội dung dạy học. Vì vậy, trong dạy nghề thì PTDH là
một trong các yếu tố có tính chất quyết định đến chất lượng dạy nghề.
Đánh giá trong giáo dục đào tạo và dạy nghề được xem như là một quá
trình thu thập chứng cứ và đưa ra những phán xét về bản chất và phạm vi của
sự tiến bộ theo những yêu cầu thực hiện đã được xác định trong tiêu chuẩn
nào đó đã đạt được hay chưa ở một thời điểm thích hợp. Mục đích của việc
kiểm tra đánh giá là xác nhận kết quả học tập của người học qua từng thời kỳ
hoặc năm học theo mục tiêu của môn học hoặc khóa học đã đề ra. Đồng thời,
cung cấp thông tin qua kiểm tra người dạy và người học có được những thông
tin (thông tin ngược trong, ngược ngoài) để tự điều chỉnh cách dạy, cách quản
lý, cách học theo mục tiêu đề ra [11].
Tóm lại, nhiệm vụ chủ yếu của lý luận dạy học THKT là nghiên cứu,
vận dụng mối quan hệ giữa mục đích (mục tiêu) - nội dung - phương pháp -
phương tiện - đánh giá trong dạy học THKT sao cho đạt hiệu quả cao nhất.
1.2.2. Cơ sở khoa học của dạy học thực hành kỹ thuật
Hoạt động thực hành vật chất của người học có cấu trúc giống như cấu
trúc của quá trình lao động. Mặt khác hoạt động này có mục đích chủ yếu là
20
hình thành kỹ năng lao động cho người học. Do dó, nghiên cứu về dạy học
thực hành kỹ thuật phải dựa trên các cơ sở chủ yếu sau:
1.2.2.1. Phân tích quá trình lao động
a) Cấu trúc của hoạt động lao động nói chung
Theo tâm lý học, hoạt động là quả trình con người tác động vào đối
tượng nhà đạt được mục đích thỏa mãn các nhu cầu của mình. Trên cơ sở cấu
trúc của hoạt động nói chung, có thể mô tả cấu trúc hoạt động lao động như
sơ đề sơ đồ 1.2 (trang bên). Sơ đề trên cho thấy: Mỗi hoạt động bao giờ cũng
có động cơ thúc đẩy hoạt động ấy”. Hoạt động gồm hành động, mỗi hành
động đầu nhằm một mục đích cụ thể nào đó. Hành động lại gồm các thao tác,
động tác (tổ hợp của các củ động riêng rẽ) và nó phụ thuộc vào điều kiện,
phương tiện cụ thể để đạt tới mục đích đặt trước. Ở đây, các thành phần của
hành động trí óc được gọi là thao tác (chẳng bạn các thao tác phân tích, tổng
hợp, so sánh ), còn các thành phần của hành động vật chất, biểu hiện ra
ngoài thường được gọi là động tác (ví dụ, các động tác dũa kim loại, bẳn
Súng, sang số, phanh khi điều khiến xe .).
Sơ đổ 1.2 Cấu trúc của hoạt động
21
Hoạt động Động Cơ
Thao tác, động tác
Mục đích
Hành động
Điểu kiện, phương tiện
Cử động
