Sử dụng bài tập tình huống để rèn luyện cho học sinh kỹ năng suy luận trong dạy học chương chuyển hóa vật chất và năng lượng, sinh học 11

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
SỬ DỤNG BÀI TẬP TÌNH HUỐNG
ĐỂ RÈN LUYỆN CHO HỌC SINH KỸ NĂNG
SUY LUẬN TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG
CHUYỂN HÓA VẬT CHẤT VÀ NĂNG LƯỢNG,
SINH HỌC 11
Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học Sinh học
Mã số: 60.14.01.11
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
Vinh, năm 2014
1
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
NGUYỄN VĂN HÒA
SỬ DỤNG BÀI TẬP TÌNH HUỐNG
ĐỂ RÈN LUYỆN CHO HỌC SINH
KỸ NĂNG SUY LUẬN TRONG DẠY HỌC
CHƯƠNG CHUYỂN HÓA VẬT CHẤT VÀ
NĂNG LƯỢNG, SINH HỌC 11
Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học Sinh học
Mã số: 60.14.01.11
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. PHAN ĐỨC DUY
Vinh, năm 2014

2
i
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng
tôi. Các số liệu, kết quả nghiên cứu nêu trong luận văn là

khách quan, trung thực và chưa từng được công bố trong bất
kì một công trình nào khác.
Tác giả
Nguyễn Văn Hòa
ii
LỜI CẢM ƠN
∗
3
Hoàn thành đề tài này, tôi xin được bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến thầy giáo
hướng dẫn khoa học: PGS. TS Phan Đức Duy- giảng viên Khoa Sinh học, Trường Đại
học Sư phạm Huế đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình nghiên cứu.
Tôi xin chân thành cảm ơn quý thầy giáo, cô giáo trong khoa Sinh Trường Đại
học Vinh, Đại học Sư phạm Huế đã nhiệt tình giảng dạy và có những ý kiến đóng góp
quý báu cho đề tài.
Đồng thời, tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám Hiệu, Phòng Sau Đại học của
Trường Đại học Vinh đã tạo điều kiện cho tôi học tập và nghiên cứu.
Cảm ơn Ban giám hiệu, Các thầy cô giáo và các em học sinh các trường THPT
của tỉnh Hà Tĩnh mà tôi đã trực tiếp điều tra, thực nghiệm đã giúp đở tôi rất nhiều
trong quá trình nghiên cứu, thực hiện đề tài.
Xin cảm ơn các đồng nghiệp, bạn bè và những người thân đã nhiệt tình động
viên, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình thực hiện đề tài.
Vinh, Ngày 10 tháng 10 năm 2014
Tác giả
Ngyễn Văn Hòa
iii
MỤC LỤC
Trang phụ bìa
Lời cam đoan i
Lời cảm ơn ii
4

Mục lục iii
Danh mục các ký hiệu, các chữ viết tắt iv
MỞ ĐẦU 01
1. Lý do chọn đề tài 01
2. Mục đích nghiên cứu 02
3. Giả thuyết khoa học 02
4. Nhiệm vụ nghiên cứu 02
5. Đối tượng và khách thể nghiên cứu 03
6. Phương pháp nghiên cứu 03
7. Cấu trúc luận văn 04
8. Những đóng góp mới của luận văn 05
9. Lược sử vấn đề nghiên cứu……… ………………………….……… 05
NỘI DUNG NGHIÊN CỨU…………………………………………………… 08
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài 08
1.1. Cơ sở lý luận của đề tài. 08
1.1.1. Tình huống và tình huống dạy học…………………………………… 08
1.1.2. Dạy học bằng tình huống ……………………………………………….09
1.1.3. Kỹ năng học tập của học sinh 10
1.1.4. Kĩ năng suy luận……………………………………….……………… 16
1.1.5. Quy trình thiết kế bài tạp tình huống để rèn luyện cho HS kĩ năng suy luận
trong dạy-học Sinh học 21
1.2. Cơ sở thực tiễn 23
1.2.1.Thực trạng dạy học Sinh học của giáo viên một số trường THPT Công lập ở
tỉnh Hà Tĩnh……………….… 23
1.2.2.Thực trạng rèn luyện kỹ năng suy luận trong dạy học Sinh học một số trường
THPT Công lập ở tỉnh Hà Tĩnh……………….… 27
Chương 2: Thiết kế và sử dụng bài tập tình huống để rèn luyện cho học sinh kĩ
năng suy luận trong dạy học chương chyển hóa vật chất và năng lượng, Sinh học
11…………………………………………… … 31
5

2.1. Phân tích cấu trúc, nội dung chương chuyển hóa vật chất và năng lượng, Sinh học
11, bậc THPT 31
2.1.1. Cấu trúc chương chuyển hóa vật chất và năng lượng, Sinh học 11 31
2.1.2. Nội dung chương chuyển hóa vật chất và năng lượng, Sinh học 11 32
2.1.3. Hệ thống các kiến thức chương chuyển hóa vật chất và năng lượng, Sinh
học 11 có thể rèn luyện kỹ năng suy luận 35
2.2. Bài tập tình huống để rèn luyện kĩ năng suy luận ………………… 36
2.2.1. Bài tập tình huống sử dụng trong khâu nghiên cứu tài liệu mới 36
2.2.2. Bài tập tình huống sử dụng để củng cố, ôn tập …………… 44
2.3. Sử dụng tình huống để rèn luyện cho học sinh kĩ năng suy luận trong dạy học
chương chyển hóa vật chất và năng lượng, Sinh học 11 53
2.2.1. Quy trình chung 53
2.2.2. Ví dụ minh họa sử dụng bài tập tình huống để rèn luyện kỹ năng suy
luận………… 55
2.4. Nguyên tắc rèn luyện kĩ năng suy luận 58
2.5. Tiêu chí đánh giá việc rèn luyện kỹ năng suy luận ………………… 59
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm 62
3.1. Mục đích thực nghiệm 62
3.2. Nội dung và phương pháp thực nghiệm 62
3.3. Kết quả thực nghiệm và đánh giá: 63
3.3.1. Phân tích định lượng 63
3.3.2. Định tính 67
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 69
Tài liệu tham khảo 71
Phụ lục
iv
DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT
6
GV: Giáo viên
HS: Học sinh

SH: Sinh học
THPT: Trung học phổ thông
TN: Thực nghiệm
BTTH: Bài tập tình huống
HSG: Học sinh giỏi
CHVC & NL: Chuyển hóa vật chất và năng lượng
MỞ ĐẦU
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Vấn đề nâng cao chất lượng giáo dục đào tạo luôn là một vấn đề được sự quan tâm
hàng đầu ở mỗi quốc gia trên thế giới. Ở Việt Nam, Đảng và Nhà nước luôn quan tâm
7
đến sự nghiệp giáo dục – đào tạo, xem giáo dục là quốc sách hàng đầu. Tuy nhiên, để
nâng cao chất lượng giáo dục cần có sự đổi mới đồng bộ về mục tiêu, chương trình,
nội dung, phương pháp dạy học để từ đó góp phần đưa chất lượng giáo dục nước nhà
phát triển lên một tầm cao mới.
Song song với quá trình đổi mới mục tiêu, nội dung, chương trình, thì việc đổi mới
phương pháp dạy học đóng vai trò to lớn giúp học sinh có được nền tảng vững chắc về
những kiến thức cơ bản, phổ thông đồng thời phát triển các kĩ năng thao tác tư duy,
kích thích học sinh ý thức tự học, tự khám khá tri thức mới và vận dụng vào thực tiển
sản xuất. Để làm được điều đó đòi hỏi bản thân người giáo viên phải hết sức cố gắng
để có thể sàng lọc, cải tiến những phương pháp truyền thống, đồng thời nghiên cứu
xây dựng và vận dụng các phương pháp mới theo hướng lấy học sinh làm trung tâm.
Thực tế dạy - học ở trường THPT hiện nay thì việc rèn luyện các kĩ năng thao tác
tư duy chưa thực sự được chú trọng đúng mức. Có thể do điều kiện cơ sở vật chất còn
nhiều thiếu thốn ảnh hưởng đến phương pháp dạy học tích cực, cũng có thể là đa số
giáo viên quen với phương pháp dạy học truyền thống, chậm cải tiến, xem thường việc
rèn luyện kĩ năng cho học sinh. Dẫn đến hiệu quả học tập và năng lực nhận thức chậm
tiến bộ, nhiều học sinh không thấy hứng thú trong học tập. Vì vậy, việc nghiên cứu và
sử dụng phương pháp dạy học mới là vấn đề hết sức cấp thiết.
Thực tiển dạy học nhiều năm ở trường phổ thông cho thấy: Để phát triển năng lực

cho học sinh thì cần đưa học sinh vào hoạt động. Một trong những năng lực cần phát
triển đó là năng lực giải quyết vấn đề, năng lực tư duy, năng lực tự học của học sinh.
Trong các năng lực đó có kỹ năng suy luận.
Thực tế dạy - học cũng chỉ ra rằng nếu rèn luyện tốt cho HS kĩ năng suy luận thì sẽ
kích thích HS chủ động trong việc tự tìm ra kiến thức mới, có những suy nghĩ và hành
động mới, nâng cao khả năng tự học, tự bồi dưỡng. Khi suy luận tốt thì bản thân HS
cũng đã có được những kĩ năng tư duy khác như phân tích – tổng hợp, khái quát hoá,
trừu trượng hóa… qua đó khơi dậy niềm đam mê ở các em. Nếu suy luận tốt thì HS
hình thành được thói quen phản ứng nhanh, kĩ năng lập luận chính xác vấn đề mới nảy
sinh. Có được kĩ năng suy luận không những giúp ích cho HS trong việc học môn Sinh
học mà còn có ý nghĩa đối với việc học các môn khác đặc biệt là học tốt các môn học
khoa học tự nhiên.
8
Một trong những hướng để rèn luyện kĩ năng suy luận cho HS là đưa HS vào các
tình huống. Từ việc giải quyết các tình huống đó một mặt các em được trang bị, củng
cố tri thức, mặt khác có thể rèn luyện cho các em kĩ năng suy luận cũng như các kĩ
năng cần thiết khác phục vụ cho quá trình học tập và thực tiển đời sống.
Trong chương trình Sinh học 11- bậc THPT, chương chuyển hóa vật chất và năng
lượng là chương đóng vai trò hết sức quan trọng, chứa đựng các kiến thức bản lề của
phần Sinh học cơ thể. Nắm chắc kiến thức của chương này học sinh đễ dàng tiếp thu
các kiến thức của các chương tiếp theo.
Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu “Xây dựng và
sử dụng bài tập tình huống để rèn luyện cho học sinh kĩ năng suy luận trong dạy
học chương chuyển hóa vật chất và năng lượng, Sinh học 11” .
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Thiết kế và sử dụng bài tập tình huống để rèn luyện cho học sinh kỹ năng suy luận
trong dạy học chương chuyển hóa vật chất và năng lượng, Sinh học 11 nhằm góp phần
nâng cao chất lượng dạy – học môn Sinh học ở trường THPT.
3. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC:
Nếu thiết kế được các bài tập tình huống để rèn cho học sinh kỹ năng suy luận

thuộc chương chuyển hóa vật chất và năng lượng và sử dụng một cách hợp lý thì
không những kích thích được tính tích cực của HS thông qua việc giải quyết các bài
tập tình huống mà còn góp phần nâng cao chất lượng dạy và học môn Sinh học ở
trường phổ thông.
4. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU:
Với mục đích đã nêu, nhiệm vụ nghiên cứu gồm những vấn đề cơ bản sau:
4.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận liên quan đến kĩ năng suy luận và bài tập tình huống
trong dạy học sinh học.
4.2. Đánh giá thực trạng việc rèn luyện kĩ năng suy luận trong dạy học Sinh học ở một
số trường THPT hiện nay.
4.3. Thiết kế và sử dụng các bài tập tình huống để rèn luyện cho học sinh kĩ năng suy
luận trong dạy học chương chuyển hóa vật chất và năng lượng, Sinh học 11.
4.4. Xây dựng các tiêu chí để đánh giá kĩ năng suy luận của HS.
9
4.5. Thực nghiệm sư phạm để xác định hiệu quả của việc sử dụng bài tập tình huống
vào rèn luyện cho học sinh kĩ năng suy luận trong dạy học nội dung chương chuyển
hóa vật chất và năng lượng, Sinh hoc 11.
5. ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU:
Các bài tập tình huống để rèn luyện kĩ năng suy luận cho HS trong chương
chuyển hóa vật chất và năng lượng, Sinh học 11.
6. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
6.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết.
- Nghiên cứu các tài liệu về chủ trương, đường lối của Đảng, chính sách pháp luật
của Nhà nước trong công tác giáo dục, các tư liệu, sách, báo, tạp chí, luận văn, luận án
liên quan đến đề tài.
- Nghiên cứu các tài liệu có đề cập đến kĩ năng suy luận: Các loại kĩ năng suy luận,
vai trò của chúng và các giải pháp để rèn luyện được kĩ năng suy luận.
- Tổng hợp tài liệu liên quan đến lý thuyết bài tập tình huống, nghiên cứu qui trình,
nguyên tắc, kỹ thuật thiết kế và sử dụng các bài tập tình huống.
- Nghiên cứu các tiêu chí để đánh giá kĩ năng suy luận của HS.

- Phân tích mục tiêu, cấu trúc, nội dung nội dung chương chuyển hóa vật chất và
năng lượng, Sinh hoc 11 qua đó xác định các nội dung kiến thức chính cần rèn luyện
kĩ năng suy luận.
- Thiết kế và sử dụng các bài tập tình huống nhằm rèn luyện kĩ năng suy luận cho
HS trong dạy - học nội dung chương chuyển hóa vật chất và năng lượng, Sinh hoc 11.
6.2. Phương pháp chuyên gia
- Gặp gỡ, trao đổi với các chuyên gia trong lĩnh vực mà mình nghiên cứu, từ đó có
những định hướng cho việc triển khai nghiên cứu đề tài.
6.3. Phương pháp điều tra cơ bản.
Điều tra về thực trạng của việc rèn luyện kĩ năng suy luận cho HS trong dạy -
học chương chuyển hóa vật chất và năng lượng, Sinh học 11, đồng thời tìm hiểu các
giải pháp thường sử dụng.
- Đối với GV: Dùng phiếu điều tra để lấy số liệu về các giải pháp mà GV sử dụng
để rèn luyện kĩ năng suy luận cho HS.
10
- Đối với HS: Dùng phiếu điều tra để điều tra về thực trạng học tập của HS. Khả
năng tư duy của HS trước các câu hỏi về kĩ năng suy luận như thế nào? Cũng như các
vấn đề khó khăn mà các em gặp phải khi rèn luyện kĩ năng này.
6.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Chúng tối tiến hành ở HS một số lớp thuộc các trường THPT của tỉnh Hà Tĩnh,
nhằm:
- Khảo sát khả năng phát triển kĩ năng suy luận ở HS.
- Đánh giá hiệu quả của biện pháp sử dụng bài tập tình huống để rèn luyện kĩ năng
suy luận cho HS.
6.5. Phương pháp thống kê toán học.
Sử dụng 1 số công cụ toán học để thống kê và xử lí các kết quả điều tra, thực
nghiệm.
+ Thống kê định lượng: Biểu diễn các kết quả điều tra, nghiên cứu, thực nghiệm
thông qua các bảng số liệu, thông số thống kê, biểu đồ. Làm cơ sở nhận xét, so sánh,
đánh giá kết quả đạt được của đề tài.

+ Thống kê định tính: Ghi lại các quan sát và nhận xét chủ quan của người nghiên
cứu, những nhận xét của người tham gia thực ngiệm, hoặc những người có quan tâm,
am hiểu đề tài thực nghiệm.
7. CẤU TRÚC CỦA LUẬN VĂN:
Ngoài phần mở đầu và kết luận, luận văn có 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài.
Chương 2: Thiết kế và sử dụng bài tập tình huống để rèn luyện cho học sinh kĩ năng
suy luận trong dạy - học chương chuyển hóa vật chất và năng lượng, Sinh học 11.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.
8. NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA ĐỀ TÀI
- Hệ thống bài tập tình huống để rèn luyện kĩ năng suy luận cho HS trong dạy học
chương chuyển hóa vật chất và năng lượng, Sinh học 11.
- Tiêu chí đánh giá kỹ năng suy luận thông qua bài tập tình huống trong dạy học
sinh học
11
9. LƯỢC SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
*Trên thế giới
Ở tất cả các quốc gia trên thế giới, do thấy được vai trò chủ đạo của đổi mới
phương pháp dạy học trong đổi mới giáo dục đã kích thích nhiều nhà lí luận thúc đẩy
quá trình tìm tòi nghiên cứu, áp dụng và đã không ngừng đưa ra những quan điểm tiến
bộ về phương pháp dạy học nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người
học.
Trong đó phương pháp dạy - học bằng tình huống được hình thành và sử dụng
có từ thời Khổng Tử, nhưng việc nghiên cứu và sử dụng tình huống chỉ thực sự trở nên
phổ biến vào cuối thế kỉ 19 cho đến bây giờ.
Ở thời Khổng Tử, Khổng Tử đã sử dụng các hoàn cảnh, câu chuyện có thực gặp
trong cuộc sống hằng ngày để qua đó nhằm truyền đạt kiến thức, đưa ra những điều
răn dạy cho học trò của mình.
Năm 1870, Christopher Columbas Langdell ở trường Đại Học kinh doanh
Harvard đã nghiên cứu và áp dụng phương pháp tình huống vào dạy học. Đến năm

1921, cuốn sách đầu tiên về phương pháp tình huống ra đời do tác giả là Copeland.
Năm 1968 nhà giáo dục học nổi tiếng V.Ôkôn (Ba Lan) đã hoàn thành một
công trình có giá trị đó là cuốn “Những cơ sở của dạy học nêu vấn đề”. Trong cuốn
sách này V.Ôkôn đã khẳng định vai trò của dạy học nêu vấn đề đối với sự phát triển trí
tuệ của người học.
Phương pháp dạy học sử dụng bài tập tình huống vào dạy học được một số tác
giả quan tâm nghiên cứu như: Barrows và Tanblyn, Bohre và Linsky (1980),
Christensen và Hansen (1987), Wilkinson Feletti (1989), McKeachie Wilbert J
(2003),
Về rèn luyện kĩ năng suy luận: Phương pháp suy luận quy nạp và diễn dịch đã
được nghiên cứu từ thời cổ đại. Trong cuốn: “Canon” - Đối thoại, Đê-mô-crit đã xem
suy luận như tư duy đặc thù. Sau đó Arixtôt cũng đã trình bày cụ thể trong phần khoa
học của ông về logic xem như đây là phương pháp thành lập các khái niệm và định
nghĩa các khái niệm.
Vào đầu những năm 1620, Francis Bacon đã đưa ra một phương pháp tiếp cận
khác về kiến thức, khác với Aristotle đó là phương pháp quy nạp. Phương pháp này
12
cho phép chúng ta dùng những tiền đề riêng, là những kiến thức đã được chấp nhận,
như là phương tiện để đạt được kiến thức mới. Phương pháp này nhằm kết hợp chặt
chẽ giữa thực nghiệm và lý luận để đi đến chân lý: Từ những sự kiện riêng lẻ đi đến
những tiên đề nhỏ, từ những tiền đề nhỏ đi đến những tiền đề trung gian, cuối cùng đi
đến những tiền đề tổng quát nhất.
Nhà triết học duy vật Pháp Đi – đơ – rơ đã định nghĩa về phép quy nạp như sau:
đó là phương pháp suy lí rút ra kết luận chung dựa vào những điều đã được chứng
minh từ tất cả các bộ phận theo những nguyên tắc logic. Lôgíc quy nạp về sau này
được nhà triết học người Anh Đz. Mill (1806-1873) hệ thống hoá và phát triển thêm
trong tác phẩm hai tập “Hệ thống lôgíc học tam đoạn luận và quy nạp”. Nó đã ảnh
hưởng căn bản đến sự phát triển tiếp theo của nhận thức, thúc đẩy khoa học vươn tới
tầm cao mới. Đến Hê- ghen vấn đề mới được phân tích đầy đủ trong mối quan hệ biện
chứng giữa cái riêng và cái chung .

* Ở Việt nam:
Vấn đề phát huy tính tích cực học tập của học sinh bắt đầu được thực sự quan
tâm vào những năm 70 của thế kỷ XX. Có rất nhiều công trình nghiên cứu nhằm cải
tiến phương pháp dạy học phát huy trí tuệ của người học. Tiêu biểu cho các nghiên
cứu này như: Nguyễn Sỹ Ty, Lê Nhân, Nguyễn Ngọc Quang, Trần Bá Hoành, Đinh
Quang Báo, Lê Đình Trung, Vũ Đức Lưu [1], [14], [21]
Ngoài ra, cũng đã có nhiều công trình nghiên cứu lý thuyết và thực nghiệm với
mục đích nâng cao chất lượng dạy học như: Luận án PTS của tác giả Nguyễn Đức
Thành (1989) “Góp phần nâng cao chất lượng giảng dạy các định luật di truyền”; luận
án PTS của tác giả Lê Đình Trung (1994) “Xây dựng và sử dụng bài toán nhận thức để
nâng cao hiệu quả dạy học phần cơ sở vật chất và cơ chế di truyền trong chương trình
sinh học ở bậc PTTH”; luận án PTS của tác giả Vũ Đức Lưu (1994) “Dạy học các quy
luật di truyền ở PTTH bằng bài toán nhận thức”; luận án TS của tác giả Dương Tiến
Sỹ (1999) “Giáo dục môi trường qua dạy học sinh thái học lớp 11 PTTH”; luận án TS
của tác giả Lê Thanh Oai (2003), “Sử dụng câu hỏi, bài tập để tích cực hóa hoạt động
nhận thức của học sinh trong dạy học sinh thái lớp 11 THPT” và luận án TS của tác
giả Hoàng Hữu Niềm (2001) “Phương pháp hướng dẫn tự học phần cơ sở di truyền
học cho các học viên tại các trung tâm giáo dục thường xuyên”.
13
Việc sử dụng bài tập tình huống trong giảng dạy để phát huy tính tích cực của
học sinh, sinh viên đã có một số tác giả nghiên cứu như: Đặng Thị Oanh (1995), Ngô
Diệu Nga (1998), Phan Đức Duy (1999), Trần Thị Thanh Thủy (2002), Đào Tam
(2003),…[1], [27], [33]
Về rèn luyện kĩ năng suy luận: Ở nước ta, việc nghiên cứu phương pháp suy luận
quy nạp, diễn dịch… để rèn luyện kĩ năng cho HS chủ yếu là ở môn toán.
Trong dạy - học Sinh học, phương pháp quy nạp và diễn dịch được đề cập trong
một số công trình sau:
Nguyễn Đình Nhâm: “Sử dụng phương pháp quy nạp và diễn dịch trong dạy -
học các qui luật di truyền ở trường phổ thông”.
Hà Lệ Chi: “Sử dụng tình huống để rèn luyện một số kĩ năng nhận thức cho HS

trong dạy- học Sinh học ở trường THPT”, trong đó có đề cập đến việc rèn luyện kĩ
năng suy luận. [9]
Nguyễn Thi An: “Sử dụng bài tập tình huống để rèn luyện kĩ năng suy luận
cho học sinh trong dạy - học phần Sinh học tế bào, Sinh học 10 THPT”.[1]
Nhìn chung việc vận dụng phương pháp dạy học bằng bài tập tình huống trong
giảng dạy phổ thông nói chung, bộ môn Sinh học nói riêng và đặc biệt là việc sử dụng
các bài tập tình huống để rèn luyện các kỹ năng học tập của học sinh còn rất hạn chế.
Các nghiên cứu về việc rèn luyện kĩ năng suy luận cho HS ở các trường THPT chưa
được đề cập nhiều, hoặc chưa đầy đủ, thiếu hệ thống, không rõ ràng cụ thể. Vì vậy
việc việc đi sâu nghiên cứu lý luận, thiết kế và sử dụng các bài tập tình huống để rèn
luyện kỹ năng học tập cho học sinh tìm hiểu quy trình, đề ra các biện pháp và tiêu chí
để rèn luyện kĩ năng suy luận cho HS ở các trường THPT là việc làm hết sức cần thiết.
NỘI DUNG NGHIÊN CỨU
Chương I. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. CƠ SỞ LÝ LUẬN
1.1.1. Tình huống và tình huống dạy - học:
1.1.1.1. Tình huống
14
Theo quan điểm triết học, tình huống được nghiên cứu như là một tổ hợp các
mối quan hệ cụ thể, đến một thời điểm nhất định liên kết con người với môi trường.
Xét về mặt tâm lý học “Tình huống là một hệ thống những điều kiện bên trong
quan hệ với chủ thể, những điều kiện này tác động một cách gián tiếp lên tính tích cực
của chủ thể đó’’. Nói một cách khái quát hơn, “Tình huống là toàn thể sự việc xảy ra
tại một nơi, trong một thời gian, buộc người ta phải suy nghĩ hành động, đối phó, chịu
đựng’’.[1], [18], [39]
1.1.1.2. Tình huống dạy học
Xét về mặt khách quan, tình huống dạy học là tổ hợp những mối quan hệ xã
hội cụ thể được hình thành trong quá trình dạy học, khi mà học sinh đó trở thành chủ
thể hoạt động với đối tượng nhận thức trong một trường dạy học nhằm một mục đích
dạy học cụ thể. Xét về mặt chủ quan, tình huống dạy học chính là trạng thái bên trong

được sinh ra do sự tương tác giữa chủ thể với đối tượng nhận thức.
Theo lý luận dạy học Xô Viết, tình huống dạy học là đơn vị cấu trúc, là tế bào
của bài lên lớp, bao gồm tổ hợp những điều kiện cần thiết. Đó là mục đích dạy học, nội
dung dạy học và phương pháp dạy học để thu được những kết quả riêng biệt.
Nguyễn Ngọc Quang cũng đưa ra một cách tiếp cận mới của tình huống dạy
học đó là tình huống mô phỏng hành vi. Mô phỏng hành vi là bắt chước, sao chép,
phỏng theo quá trình hành vi của con người, sự tương tác riêng cá nhân của người đó,
nhằm đạt mục đích nào đó. Quá trình hành vi của con người trong tình huống thực, cụ
thể được xử lý sư phạm bằng mô hình hoá tạo nên tổ hợp các tình huống mô phỏng, là
một mô hình của tình huống thực tiễn. Dùng tình huống mô phỏng này trong tổ chức
dạy học nó trở thành tình huống dạy học. Thực chất đó là quy trình chuyển tình huống
mô phỏng thành tình huống dạy học.[1], [18], [32], [39]
Tóm lại, bản chất của tình huống dạy học là đơn vị cấu trúc của bài lên lớp,
chứa đựng mối liên hệ mục đích - nội dung - phương pháp theo chiều ngang tại một
thời điểm nào đó với nội dung là một đơn vị kiến thức.
1.1.1.3. Bài tập tình huống dạy học
Bài tập tình huống là những tình huống xảy ra trong quá trình dạy học được cấu
trúc dưới dạng bài tập. Trong dạy học các môn học, những tình huống được đưa ra là
tình huống giả định hay tình huống thực đã xảy ra trong thực tiễn dạy học môn học ở
15
phổ thông. Học sinh giải quyết được những tình huống trên, một mặt vừa giúp học
sinh hình thành kiến thức mới, vừa củng cố và khắc sâu kiến thức. Trong rèn luyện kỹ
năng dạy học, bài tập tình huống vừa là phương tiện, vừa là công cụ, đồng thời cũng là
cầu nối giữa GV và HS. .[1], [14], [39].
1.1.2. Dạy học bằng tình huống
Dạy - học bằng tình huống là một phương pháp mà GV tổ chức cho HS xem
xét, phân tích, nghiên cứu, thảo luận để tìm ra các phương án giải quyết cho các tình
huống, qua đó mà đạt được các mục tiêu bài học đặt ra.[1], [14], [35], [39]
1.1.2.1. Đặc điểm của dạy - học tình huống
* Dựa vào các tình huống để thực hiện chương trình dạy học (HS nắm các tri

thức, kĩ năng); những tình huống không nhằm kiểm tra kĩ năng mà giúp phát triển
chính bản thân kĩ năng.
* Những tình huống có cấu trúc thực sự phức tạp, nó không phải chỉ có một giải
pháp cho tình huống (tình huống chứa các biến sư phạm)
* Bản thân tình huống mang tính chất gợi vấn đề, không phải HS làm theo ý
thích của thầy giáo; HS là người giải quyết vấn đề theo phương thức thích nghi, điều
tiết với môi trường; có hay không sự hỗ trợ của thầy giáo tuỳ thuộc vào tình huống.
* HS chỉ được hướng dẫn cách tiếp cận với tình huống chứ không có công thức
nào giúp HS tiếp cận với tình huống.
* Việc đánh giá dựa trên hành động và thực tiễn.
1.1.2.2. Ưu- nhược điểm của dạy - học tình huống.[18], [19], [32], [46]
* Ưu điểm: Đây là phương pháp có thể kích thích ở mức cao nhất sự tham gia
tích cực của HS vào quá trình học tập, qua đó phát triển các kĩ năng học tập, kĩ năng
giải quyết vấn đề, kĩ năng đánh giá, dự đoán kết quả, kĩ năng giao tiếp như nghe, nói,
trình bày của HS. Phương pháp dạy học bằng tình huống làm tăng khả năng suy nghĩ
độc lập, phát huy tính sáng tạo của HS, giúp cho HS có thể tiếp cận tình huống mới
dưới nhiều góc độ, cho phép phát hiện ra những giải pháp cho những tình huống phức
tạp; chủ động điều chỉnh được các nhận thức, hành vi, kĩ năng của HS.
Như vậy, phương pháp sư phạm này có thể phát huy được tính chất dân chủ,
năng động và tập thể để đạt được mục đích dạy - học.
16
Tập thể
* Nhược điểm: Để thiết kế được tình huống phù hợp nội dung, mục tiêu đào tạo, trình
độ của HS, kích thích được tính tích cực của HS đòi hỏi cần nhiều thời gian và công
sức. Đồng thời GV cần phải có kiến thức, kinh nghiệm sâu, rộng; có kĩ năng kích
thích, phối hợp tốt trong quá trình dẫn dắt, tổ chức thảo luận và giải đáp để giúp HS
tiếp cận kiến thức, kĩ năng. Trên thực tế, không phải GV nào cũng hội đủ các phẩm
chất trên.
Do sự eo hẹp về thời gian giảng dạy trên lớp cộng với sự thụ động của HS do
quá quen với phương pháp dạy học truyền thống là một trở ngại trong việc áp dụng

phương pháp này.
1.1.3. Kĩ năng học tập của học sinh.
1.1.3.1. Kĩ năng
Xét về nguồn gốc từ ngữ, kĩ năng có nguồn gốc từ Hán - Việt, “kĩ” là sự khéo
léo, “năng” là có thể.
Theo Trần Bá Hoành: “Kĩ năng là khả năng vận dụng những tri thức thu nhận
được trong một lĩnh vực nào đó vào thực tiễn. Kĩ năng đạt tới mức hết sức thành thạo,
khéo léo trở thành kỹ xảo”.[21], [24], [27]
Theo Nguyễn Đình Chỉnh, kĩ năng là một thao tác đơn giản hoặc phức tạp
mang tính nhận thức hoặc mang tính hoạt động chân tay, nhằm thu được một kết quả.
Như vậy quan điểm về kĩ năng cũng rất khác nhau. Nhưng tựu trung lại, bất kì
kĩ năng nào cũng dựa trên cơ sở lý thuyết là kiến thức. Sở dĩ như vậy là vì xuất phát từ
cấu trúc kĩ năng (phải hiểu mục đích, biết cách thức đi đến kết quả và hiểu được những
điều kiện cần thiết để triển khai các cách thức đó).
17
+ Làm việc theo nhóm.
+Thông tin qua lại.
+Trao đổi ý tưởng
Năng động
(Không nghe, tiếp thu một cách thụ động)
+ Sự bình đẳng mọi người tham gia.
+ Trao đổi ý tưởng.
Mỗi kĩ năng chỉ được biểu hiện thông qua một nội dung, tác động của kĩ năng
lên nội dung chúng ta sẽ đạt được mục tiêu đặt ra.
Mục tiêu = Kĩ năng x Nội dung
Theo quan niệm của A.V. Pêtrôvxki, kỹ năng là cách thức hành động dựa trên
cơ sở tri thức. Kỹ năng được hình thành bằng con đường luyện tập tạo khả năng cho
con người thực hiện hành động không chỉ trong những điều kiện quen thuộc mà trong
cả những điều kiện thay đổi. [1]
Tuy nhiên, cũng còn có các quan niệm khác nhau của nhiều tác giả trong và

ngoài nước khi xem xét khái niệm kỹ năng liên quan đến việc xây dựng hệ thống kỹ
năng và quy trình rèn luyện kỹ năng:
Quan niệm thứ nhất: Xem xét kỹ năng nghiêng về mặt kỹ năng của hành động
(A.V.Pêtrôvxki, M. G. Janôsevxki, F. B. Abbatt, Hà Thế Ngữ ). Các tác giả coi kỹ
năng là cách thức hành động phù hợp với mục đích và điều kiện mà con người nắm
vững.
Quan niệm thứ hai: Xem xét kỹ năng nghiêng về góc độ năng lực của con người
(K. Platônôv, G. G. Gôlubev, Nguyễn Quang Uẩn ). Kỹ năng là năng lực thực hiện có
kết quả với chất lượng cần thiết và với thời gian tương ứng không những trong điều
kiện quen thuộc nhất định mà còn trong những điều kiện mới.
Như vậy, quan niệm thứ hai trên đây không chỉ coi kỹ năng là kỹ thuật hành
động mà còn là năng lực biểu hiện của năng lực con người, đòi hỏi con người phải
luyện tập theo một quy trình xác định mới hình thành được kỹ năng đó.[1],
Thực chất của việc hình thành kỹ năng là hình thành cho học sinh nắm vững
một hệ thống phức tạp các thao tác nhằm làm biến đổi và sáng tỏ những thông tin chứa
đựng trong bài tập, trong nhiệm vụ và đối chiếu chúng với những hành động cụ thể.
Muốn vậy khi hình thành kỹ năng (chủ yếu là kỹ năng học tập) cho học sinh
cần:
* Giúp cho học sinh biết cách tìm tòi để nhận xét ra yếu tố đã cho, yếu tố phải
tìm và mối quan hệ giữa chúng.
* Giúp học sinh hình thành một mô hình khái quát để giải quyết các bài tập, đối
tượng cùng loại.
18
* Xác lập được mối liên quan giữa bài tập mô hình khái quát và các kiến thức
tương ứng.
1.1.3.2. Kĩ năng học tập
Học tập là loại hình hoạt động cơ bản, một loại hoạt động phức tạp của con
người. Muốn học tập có kết quả, con người cần phải có một hệ thống kỹ năng chuyên
biệt gọi là kỹ năng học tập. Theo các nhà tâm lý học, kỹ năng học tập là khả năng của
con người thực hiện có kết quả các hành động học tập phù hợp với điều kiện và hoàn

cảnh nhất định, nhằm đạt được mục đích, nhiệm vụ đề ra.[21], [27]
Kỹ năng học tập có các đặc trưng: [14], [21], [27]
* Là tổ hợp các hành động học tập đã được học sinh nắm vững; biểu hiện mặt
kỹ thuật của hành động học tập và năng lực học tập của mỗi em. Có kỹ năng học tập là
có năng lực học tập ở một mức độ nào đó.
* Kỹ năng học tập có mối quan hệ chặt chẽ với kết quả học tập. Nó là yếu tố có
tính mục đích, luôn hướng tới mục đích của hoạt động học tập và có ý nghĩa quyết
định đến kết quả học tập.
* Kỹ năng học tập là một hệ thống, trong đó có các kỹ năng học tập chuyên
biệt. Có bao nhiêu loại hình học tập thì có bấy nhiêu kỹ năng học tập chuyên biệt. Đến
lượt nó các kỹ năng học tập chuyên biệt như một hệ thống con được tạo bởi các kỹ
năng thành phần. Kỹ năng học tập là một hệ thống mở, mang tính phức tạp, nhiều
tầng, nhiều bậc và mang tính phát triển. Trong những điều kiện, hoàn cảnh học tập
khác nhau, nhiều kỹ năng chuyên biệt hay kỹ năng thành phần có thể mất đi, thay thế
hoặc được điều chỉnh. Trong hệ thống kỹ năng học tập có những kỹ năng khái quát,
chung cho mọi môn học hoặc một nhóm môn học (kỹ năng chung) và có những kỹ
năng đặc thù cho môn học.
Theo Nguyễn Ngọc Quang, sự lĩnh hội kiến thức được thực hiện thông qua một
chu trình gọi là chu trình hoạt động nhận thức - học tập. Nó bao gồm các bước: Sự tri
giác, sự thông hiểu, sự ghi nhớ, sự vận dụng, sự khái quát hoá và sự hệ thống hoá.
Điều kiện cơ bản để lĩnh hội kiến thức có kết quả là mỗi học sinh phải thực hiện toàn
bộ chu trình hoạt động nhận thức, học tập khi nghiên cứu bài học từ tri giác đến hệ
thống hoá. Trong đó, sự thông hiểu kiến thức diễn ra thông qua quá trình xử lý thông
19
tin bằng các thao tác trí tuệ: Phân tích và tổng hợp, khái quát hoá, cụ thể hoá, trừu
tượng hoá, so sánh đối chiếu, suy luận,
Trong thực tiễn dạy học, nhiều học sinh còn rất lúng túng ở khâu này vì thiếu
phương pháp xử lý thông tin và giáo viên cũng ít chú ý cung cấp và huấn luyện cho
các em các phương pháp thích hợp và hiệu nghiệm.
Có thể nêu hệ thống kỹ năng học tập chung của học sinh trung học phổ thông

như sau: [1], [23]
1- Các kỹ năng học tập phục vụ chức năng nhận thức liên quan đến việc thu
thập, xử lý, sử dụng thông tin: Kỹ năng làm việc với sách giáo khoa, kỹ năng quan
sát, kỹ năng tiến hành thí nghiệm, kỹ năng phân tích - tổng hợp, kỹ năng so sánh, kỹ
năng khái quát hoá, kỹ năng suy luận, kỹ năng áp dụng kiến thức đã học
2- Các kỹ năng học tập phục vụ chức năng tổ chức, tự điều chỉnh quá trình học
tập liên quan đến việc quản lý phương tiện học tập, thời gian, sự hỗ trợ từ bên ngoài và
chất lượng: Kỹ năng tự kiểm tra, tự đánh giá, kỹ năng tự điều chỉnh.
3- Các kỹ năng phục vụ chức năng tương tác trong học tập hợp tác : Kỹ năng
học nhóm
Người giáo viên chỉ có thể hình thành các kỹ năng học tập trên cho học sinh
qua một hay nhiều nội dung nhất định trong một hay nhiều tình huống có ý nghĩa. Tình
huống có ý nghĩa đối với học sinh là tình huống gần gũi với học sinh hoặc là những
tình huống mà học sinh sẽ gặp về sau.
Trong hệ thống kỹ năng trên, chúng tôi quan tâm đến việc thiết kế và sử dụng
tình huống để rèn luyện một số kỹ năng trong nhóm kỹ năng học tập phục vụ chức
năng nhận thức liên quan đến thu thập, xử lý, sử dụng thông tin.
1.1.3.3. Một số kĩ năng nhận thức:
* Kỹ năng phân tích - tổng hợp:
Phân tích là sự phân chia trong tư duy đối tượng hay hiện tượng thành những
yếu tố hợp thành, các dấu hiệu, các đặc tính riêng biệt của đối tượng hay hiện tượng đó
thành những yếu tố nhỏ hơn hoặc những mối quan hệ giữa toàn thể và bộ phận, quan
hệ giống loài nhằm tìm kiếm bản chất của chúng.
20
Tổng hợp là sự kết hợp trong tư duy các yếu tố, các thành phần của sự vật hay
hiện tượng trong một chỉnh thể. Trong thực tế mọi sự vật, hiện tượng đều tồn tại đồng
thời các yếu tố cũng như các mặt khác nhau tác động lẫn nhau. Để nhận thức đầy đủ sự
vật, hiện tượng, con người thường bắt đầu xem xét từ một tổng thể toàn vẹn, nghĩa là
tổng hợp sơ bộ, sau đó mới phân tích từng yếu tố, cuối cùng tổng hợp cao hơn, đầy đủ
hơn.

Rèn luyện kỹ năng tổng hợp nhằm giúp học sinh sắp xếp những số liệu, những sự
kiện lộn xộn, rời rạc và đa dạng mà các em thu thập được qua nghiên cứu lý luận và
khảo sát thực tiễn thành những sự vật, những hiện tượng, những quá trình hoàn chỉnh,
thống nhất.
Phân tích và tổng hợp là hai mặt của một quá trình tư duy thống nhất có sự liên
hệ mật thiết với nhau. Tổng hợp sơ bộ ban đầu cho ta ấn tượng chung về đối tượng
nhờ đó mà xác định được phương hướng phân tích cho đối tượng. Từ sự phân tích đối
tượng sẽ giúp ta có một nhận thức đầy đủ hơn về đối tượng, phân tích càng sâu thì sự
tổng hợp cuối cùng càng cao, càng đầy đủ. Sự tổng hợp hoàn chỉnh sẽ ảnh hưởng đến
chất lượng của sự phân tích tiếp theo. Cứ như vậy, nhận thức ngày càng tiến sâu vào
bản chất của sự vật, hiện tượng.[14], [18], [27]
* Kỹ năng so sánh:
Trong nhận thức cùng với sự hiểu biết sự vật, hiện tượng là cái gì và như thế
nào, còn phải hiểu được sự vật, hiện tượng này không giống sự vật, hiện tượng khác ở
chỗ nào thì phải sử dụng đến phương pháp so sánh.
So sánh là sự phân tích những điểm giống nhau và khác nhau giữa các đối
tượng nhằm phân loại sự vật, hiện tượng thành những loại khác nhau.
Tuỳ mục đích mà phương pháp so sánh có thể nặng về tìm sự giống nhau hay
sự khác nhau. So sánh điểm khác nhau chủ yếu dùng trong phân tích, so sánh điểm
giống nhau thường dùng trong tổng hợp.
Qua sự so sánh giúp học sinh phân biệt, hệ thống hoá và củng cố các khái niệm
đồng thời so sánh là một thao tác tư duy rất quan trọng giúp học sinh tìm ta cái mới.
Các hình thức diễn đạt so sánh: diễn đạt so sánh bằng lời; diễn đạt so sánh bằng
bảng hệ thống hay bảng phân tích; diễn đạt so sánh bằng tranh sơ đồ; diễn đạt so sánh
bằng biểu đồ; diễn đạt so sánh bằng sơ đồ lôgic.[27], [39]
21
* Kỹ năng khái quát hoá:
Khái quát hoá là hoạt động trí tuệ cấp cao nhằm gom các đối tượng có cùng
thuộc tính và bản chất vào một nhóm, là quá trình chuyển từ cái đơn nhất lên cái
chung.

Sự khái quát hoá, giữ vai trò chủ yếu trong khi hình thành các khái niệm mới. ở
học sinh khái quát hoá diễn ra trên cơ sở phân tích, so sánh.
Người ta phân biệt các hình thức sau đây của khái quát hoá : [27]
* Sơ bộ: Diễn ra khi tri giác tài liệu mới, kết quả là hình thành biểu tượng chung
về đối tượng nghiên cứu.
* Cục bộ: Khi phát hiện ra bản chất bên trong của đối tượng nghiên cứu, dẫn tới
việc hình thành khái niệm cục bộ, tức là khái niệm riêng rẽ.
* Chuyên đề: Dẫn tới việc lĩnh hội một hệ thống khái niệm về những đối tượng
cùng loại.
* Tổng kết: Khi hình thành hệ thống những khái niệm thuộc về một môn học.
* Liên môn: Nhờ đó mà lĩnh hội một hệ thống khái niệm giữa các môn.
Kỹ năng khái quát hoá ở mỗi học sinh luôn đóng vai trò quan trọng trong quá
trình học tập. Khi được phát triển tới mức cao độ, chính kỹ năng này sẽ giúp học sinh
tách được cái chung, cái bản chất, những mối liên hệ bên trong mang tính quy luật của
tài liệu nghiên cứu, học tập bằng con đường phân tích chỉ một sự vật, hiện tượng điển
hình mà thôi. Bằng cách đó học sinh sẽ tiết kiệm được sức lực, thời gian học tập của
mình, biết khám phá các tri thức khoa học bằng những phương pháp tối ưu.
* Kỹ năng suy luận
1.1.4. Kĩ năng suy luận
1.1.4. 1. Khái niệm về suy luận
* Khái niệm về suy luận: Suy luận là hình thức tư duy phản ánh những mối liên
hệ phức tạp hơn (so với phán đoán) của hiện thực khách quan. Về thực chất, suy luận
là thao tác lôgíc mà nhờ đó tri thức mới được rút ra từ tri thức đã biết.[1], [21], [27],
[28]
* Cấu tạo của suy luận Suy luận:
>
22
Lập luận
Tiền đề
Kết luận

Tiền đề (còn gọi là phán đoán xuất phát) là phán đoán chân thực từ đó rút ra
phán đoán mới. Tiền đề là tri thức đã biết, làm cơ sở rút ra kết luận. Những tri thức
này biết được nhờ quan sát trực tiếp; nhờ tiếp thu, kế thừa tri thức của các thế hệ đi
trước thông qua học tập và giao tiếp xã hội hoặc là kết quả của các suy luận trước đó.
Kết luận là tri thức mới (phán đoán mới) thu được từ các tiền đề và là hệ quả
của chúng.
Cách thức lôgic rút ra kết luận từ các tiền đề gọi là lập luận. Quan hệ suy diễn
lôgic giữa các tiền đề và kết luận được quy định bởi mối liên hệ giữa các tiền đề về
mặt nội dung. Nếu giữa các tiền đề không có liên hệ về mặt nội dung thì không thể lập
luận để rút ra kết luận. [1], [27], [33]
*Các lỗi thường gặp trong suy luận [1], [46]
- Nhìn nhận một quá trình lâu dài như một sự kiện nhất định: Ta suy nghĩ về
các đối tượng dựa trên một vài sự kiện, hiện tượng liên quan chứ không phải là trong
suốt cả quá trình.
- Phân tích tính độc lập: Sự việc, sự vật ta chọn được tách khỏi tồn tại, phân
tách hoàn toàn một bộ phận khỏi tương tác/quan hệ với môi trường, độc lập trong khi
sự thực mỗi thứ đều phụ thuộc lẫn nhau, có quan hệ với những cái khác.
- Kết quả duy nhất: Một kết quả chỉ tạo ra từ 1 nguyên nhân tương ứng.
- Nhầm lẫn kéo theo nhân quả với sự kế tiếp theo thời gian của các hiện tượng.
Đôi khi người ta cho rằng, “Sau cái đó, có nghĩa là do cái đó”, làm cho mối liên hệ
nhân quả bị đồng nhất một cách phi lý với tính kế tiếp giản đơn của chúng về thời gian.
- Khái quát vội vàng. Lỗi này thường xảy ra khi mới chỉ trên cơ sở của một số
các sự kiện, nhiều khi là ngẫu nhiên, người ta đã vội khái quát thành kết luận chung.
Để tránh sai lầm này, trước khi khái quát cần phải xét càng nhiều trường hợp càng tốt,
ở nhiều bối cảnh khác nhau càng hay, xét xem hệ quả giả định điển hình đến mức nào.
1.1.4.2. Suy luận và mối liên hệ với ngôn ngữ
Nội dung suy luận cũng được chuyển tải bằng ngôn ngữ hay được hoá thân
vào ngôn ngữ. [1], [25]
Thông thường mối liên hệ ấy được diễn đạt bằng các từ: “suy ra”, “có nghĩa là”,
“như vậy là”, “vì rằng” Việc diễn đạt khác nhau không phải là tuỳ ý, mà được xác

23
định bởi trật tự sắp xếp của các tiền đề và kết luận. Trong ngôn ngữ thường ngày, khác
với sách giáo khoa lôgíc học, trật tự này cũng rất tương đối. Suy luận có thể kết thúc
bằng kết luận, nhưng cũng có thể bắt đầu từ kết luận; kết luận cũng còn có thể nằm ở
khúc giữa của suy luận – giữa các tiền đề.
Quy tắc chung để diễn đạt suy luận bằng ngôn ngữ như sau: nếu kết luận đứng
sau các tiền đề, thì ngay trước kết luận ấy là các từ kiểu như: “suy ra”, “có nghĩa là”,
“vì vậy”, “vậy là”, “từ đó suy ra” Còn nếu như kết luận đứng trước các tiền đề, thì
ngay sau nó là các từ “vì”, “vì rằng” rồi mới đến các tiền đề. Nếu như kết luận được
đặt giữa các tiền đề, thì trước và sau nó đều phải dùng đồng thời các từ tương ứng. [1]
1.1.4. 3. Phân loại suy luận
(1). Suy luận diễn dịch: Là suy luận từ tri thức chung hơn về cả lớp đối tượng
ta suy ra tri thức riêng về từng đối tượng, đi từ cái phổ biến đến cái cá biệt, từ cái
chung đến cái riêng. Tức là căn cứ vào thuộc tính và quan hệ phổ biến của một loại sự
vật hiện tượng nào đó mà rút ra kết luận một sự vật hiện tượng cá biệt trong loại đó
cũng có thuộc tính và quan hệ như vậy. Trong dạy - học Sinh học, suy luận diễn dịch
là quá trình đi từ các khái niệm, định luật đến các sự kiện, hiện tượng riêng lẻ hoặc cụ
thể hoá các kết luận bằng cách nêu các hiện tượng, sự vật đơn chất, hoặc giải thích sự
vật hiện tượng dựa trên các khái niệm qui luật tương ứng đã biết. Trong dạy - học Sinh
học suy luận diễn dịch thường được dùng khi vận dụng khái niệm đã biết vào các
trường hợp cụ thể, qua đó mà nắm vững thêm khái niệm. Nhờ có diễn dịch mà trong
dạy - học Sinh học hình thành những tri thức cụ thể, cùng loại được nhanh chóng, đầy
đủ và chính xác. Như vậy, trên một phương diện nhất định, có thể nói phương pháp
diễn dịch là đi từ cái đã biết đến cái chưa biết. Trong diễn dịch kết luận luôn xác thực,
khi có các tiền đề chân thực và suy diễn đúng quy tắc.[1], [14], [25], [27]
(2).Suy luận quy nạp: Là suy luận trong đó ta khái quát những tri thức về riêng
từng đối tượng thành tri thức chung cho cả lớp đối tượng tức là đi từ cái riêng đến cái
chung. Trong quy nạp kết luận có thể là xác thực, mà cũng có thể chỉ là xác suất (trong
các bài tập Sinh học liên quan đến lí thuyết xác suất thường hay gặp dạng suy luận
này), không hoàn toàn chắc chắn ngay cả khi các tiền đề là chân thực. Quy nạp không

chỉ nhắc lại giản đơn những điều đã có trong các tiền đề mà luôn dẫn đến những điều
mới mẻ, làm giàu thêm cho khoa học. Cơ sở lôgíc của quy nạp là mối liên hệ lôgíc
24
giữa các tiền đề và kết luận, mối liên hệ đó phản ánh mối liên hệ khách quan giữa cái
riêng và cái chung, giữa nguyên nhân và kết quả. .[21], [25], [26], [38]
Quy nạp gồm 2 loại quy nạp hoàn toàn và quy nạp không hoàn toàn.
Quy nạp hoàn toàn: Là phép quy nạp cho kết luận chân thực từ tất cả các phán
đoán tiền đề. Do đó phương pháp này được sử dụng chủ yếu là trong số học, ít được
áp cho Sinh học.
Quy nạp không hoàn toàn: Đây là phép quy nạp giản đơn. Phương pháp này
thông qua quan sát nghiên cứu mà tìm một thuộc tính nào đó có vốn trong sự vật
thuộc tính đó được lặp đi lặp lại nhiều lần, không có gì thay đổi, từ đó rút ra kết luận
các đối tượng thuộc loại này đều có thuộc tính như vậy.
Như vậy: Phép quy nạp hoàn toàn luôn cho kết luận đúng, phép quy nạp không
hoàn toàn có thể dẫn đến kết luận đúng hoặc sai. Tuy nhiên phép quy nạp không hoàn
toàn đóng vai trò quan trọng, có thể nói, phần lớn các suy luận trong Sinh học chúng ta
đều dùng phương pháp quy nạp không hoàn toàn.
Muốn thực hiện vững chắc suy luận quy nạp, cần tuân theo hai điều kiện [1]:
- Kết luận của suy luận quy nạp là tin cậy, khi nó được khái quát hoá từ các dấu
hiệu bản chất.
- Suy luận quy nạp chỉ được sử dụng khi các đối tượng là cùng loại, tương tự.
Diễn dịch và quy nạp là một cặp phương pháp luôn được áp dụng trong một thể
thống nhất kế thừa và làm tiền đề của nhau, hỗ trợ cho nhau. Nếu chỉ có quy nạp con
người đến một lúc nào đó không còn nhu cầu quy nạp nữa vì những kiến thức chung
khái quát có được trở nên xa lạ thậm chí hầu như không còn đóng vai trò gì nữa. Hơn
thế chúng khó mà kiểm soát đánh giá những tri thức đó nếu như không đem nó vào
ứng dụng trong thực tiễn. Nhờ có diễn dịch, con người biết đem những tri thức chung
suy diễn và nhận thức cái đơn lẻ và do đó có thể áp dụng tri thức vào nâng cao hiệu
quả hoạt động thực tiễn của mình. Cứ như thế quy nạp cung cấp nguyên liệu cho diễn
dịch, diễn dịch lại đặt ra nhu cầu mới cho quy nạp. Sau mỗi bước quy nạp con người

lại đi gần thêm vào bản chất chung của sự vật, hiện tượng, hiểu biết càng nhiều về bản
chất chung của thế giới.
25