Sử dụng bài tập tình huống để rèn luyện kỹ năng so sánh cho học sinh trong dạy học phần di truyền học sinh học 12

1
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

NGUYỄN VĂN THÌN
SỬ DỤNG BÀI TẬP TÌNH HUỐNG ĐỂ RÈN
LUYỆN KỸ NĂNG SO SÁNH CHO HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC PHẦN DI TRUYỀN HỌC -
SINH HỌC 12
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
Nghệ An, năm 2014
2
LỜI CẢM ƠN
∗
Hoàn thành đề tài này, Tác giả bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến người hướng dẫn
khoa học PGS.TS. Nguyễn Đình Nhâm, người đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ tác giả
trong suốt quá trình nghiên cứu.
Xin chân thành cảm ơn quý thầy giáo, cô giáo trong khoa Sinh học Trường Đại
học Vinh, Đại học Sư phạm Huế, đã nhiệt tình giảng dạy và có những ý kiến đóng góp
quý báu cho đề tài.
Đồng thời, chúng tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám Hiệu, Phòng đào tạo
Sau Đại học của Trường Đại học Vinh đã tạo điều kiện cho tác giả học tập và nghiên
cứu.
Cảm ơn Ban Giám Hiệu, các thầy cô trong Tổ Sinh và học sinh Trường THPT
Con cuông, Trường THPT Mường quạ, Trường THPT Anh sơn 1. Trường THPT Anh
sơn 2. Trường THPT Anh sơn 3. đã tạo điều kiện và hợp tác cùng với tác giả trong
quá trình nghiên cứu, thực hiện đề tài.
Xin cảm ơn các đồng nghiệp, bạn bè và những người thân đã nhiệt tình động
viên, giúp đỡ tác giả trong suốt quá trình thực hiện đề tài.
Vinh, tháng 11 năm 2014
Tác giả

Nguyễn Văn Thìn
3
MỤC LỤC
Trang
Trang phụ bìa
Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục các chữ viết tắt
Danh mục các bảng, biểu đồ
MỞ ĐẦU
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI:
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU………………………………………………
3. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU …………………………………………………

4. ĐỐI TƯỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU……………………………

5. PHẠM VI NGHIÊN CỨU ……………………………………………………

6. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC ………………………………………
7. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU ………………………………………
8. NHỮNG ĐÓNG GÓP CỦA ĐỀ TÀI ………………………………………
9. CẤU TRÚC CỦA LUẬN VĂN …………………………………………
NỘI DUNG ……………………………………………………………………
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI …………
1.1. Cơ sở lý luận của đề tài……………………………………………………
1.1.1. Phương pháp dạy học sinh học ở trường THPT………………………
1.1.1.1. Khái niệm về phương pháp dạy học………………………………
1.1.1.2. Mối quan hệ giữa dạy và học ……………………………………
1.1.1.3. Đặc trưng cơ bản của phương pháp dạy học theo hướng đổi mới ……

1.1.2. Bài tập, tình huống, bài tập tình huống và tình huống dạy học …………

1.1.2.1.Bài tập ……………………………………………………………
4
1.1.2.2.Tình huống ……………………………………………………………

1.1.2.3. Bài tập tình huống ……………………………………………………
1.1.2.4. Tình huống dạy học ……………………………………………………

1.1.3. Cấu trúc của bài tập tình huống trong dạy học……………………………

1.1.4. Phương pháp dạy học bằng bài tập tình huống ………………………
1.1.4.1. Đặc điểm của dạy học bằng bài tập tình huống …………………
1.1.4.2. Tiêu chuẩn của một bài tập tình huống tốt ……………………………

1.1.4.3. Ưu - nhược điểm của dạy học bằng bài tập tình huống……………….

1.1.5. Kỹ năng học tập của học sinh ……………………………………………

1.1.5.1. Kỹ năng ………………………………………………………………
1.1.5.2. Kỹ năng học tập ………………………………………………………

1.1.6. Kỹ năng so sánh

1.1.6.1. Khái niệm

1.1.6.2.Vai trò việc rèn luyện kỹ năng so sánh:

1.1.6.3. Ưu – nhược điểm của dạy học tình huống
1.2. Cơ sở thực tiễn của đề tài…………………………………………………

1.2.1. Thực trạng dạy - học sinh học ở trường THPT hiện nay…………………

1.2.1.1 Thực trạng giảng dạy của giáo viên …………………………………
5
1.2.1.2.Thực trạng rèn luyện kỹ năng so sánh thông qua bài tập tình huống…

1.2.1.3. Nguyên nhân của thực trạng dạy - học sinh học ở trường THPT………
24
1.2.3. Mục tiêu, cấu trúc chương trình và nội dung kiến thức phần Di truyền
học - SGK sinh học 12
1.2.4. Cấu trúc chương trình phần di truyền học Sinh học 12

1.2.5. Các thành phần kiến thức phần di truyền học

CHƯƠNG 2: SỬ DỤNG BÀI TẬP TÌNH HUỐNG ĐỂ RÈN LUYỆN KỸ
NĂNG SO SÁNH CHO HỌC SINH TRONG DẠY PHẦN DI TRUYỀN
HỌC – SINH HỌC 12………………………………………………………

2.1. Quy trình thiết kế bài tập tình huống ……………………………………
2.2. Hệ thống bài tập tình huống để rèn luyện cho học sinh kỹ năng so sánh
trong dạy học phần Di truyền học - Sinh học 12
2.3. Quy trình sử dụng bài tập tình huống để rèn luyện cho học sinh kỹ năng so
sánh trong phần Di truyền học – Sinh học 12
2.3.1. Quy trình chung

2.3.2. Ví dụ

2.4.Tiêu chí đánh giá việc rèn luyện kỹ năng so sánh thông qua bài tập tình huống
61

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
3.1. Mục đích thực nghiệm

3.2. Nội dung và phương pháp thực nghiệm
6
3.3. Phương pháp thực nghiệm

3.4. Kết quả thực nghiệm và đánh giá
3.4.1. Phân tích định lượng

3.4.2. Phân tích định tính…………………………………………………
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ

1. KẾT LUẬN

2. KIẾN NGHỊ
TÀI LIỆU THAM KHẢO

PHỤ LỤC
7
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Chữ viết tắt Chữ viết đầy đủ
GV Giáo viên
HS Học sinh
NXB Nhà xuất bản
PPDH Phương pháp dạy học
SGK Sách giáo khoa
THPT Trung học phổ thông
NST Nhiểm sắc thể
SH Sinh học

DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ
Trang
1. Bảng
Bảng 1.1. Kết quả điều tra về phương pháp giảng dạy của giáo viên
Bảng 1.2: Kết quả điều tra ý kiến đánh giá của giáo viên về kỹ năng so sánh
của học sinh
Bảng 1.3. Kết quả điều tra ý kiến của giáo viên về sự cần thiết của việc rèn
luyện kỹ năng so sánh cho học sinh
8
Bảng 1.4. Kết quả điều tra thực trạng rèn luyện một số kỹ năng so sánh cho
học sinh của giáo viên
Bảng 1.5. Kết quả điều tra ý kiến của học sinh về các phương pháp giảng dạy
của giáo viên
Bảng 1.6. Kết quả điều tra ý kiến của học sinh về mức độ rèn luyện kỹ năng
học tập cho học sinh thông qua bộ môn Sinh học của giáo viên
Bảng 2.1. Tiêu chí đánh giá việc rèn luyện kỹ năng so sánh
Bảng 3.1. Bảng tổng hợp mức độ đạt được của HS của từng tiêu chí rèn luyện
kỹ năng so sánh
2. Biểu đồ
Hình 3.1. Biểu đồ biểu diễn các mức độ đạt được của tiêu chí 1 qua 3 bài kiểm
tra
Hình 3.2. Biểu đồ biểu diễn các mức độ đạt được của tiêu chí 2 qua 3 bài kiểm
tra
Hình 3.3. Biểu đồ biểu diễn các mức độ đạt được của tiêu chí 3 qua 3 bài kiểm
tra
Hình 3.4. Biểu đồ biểu diễn các mức độ đạt được của tiêu chí 4 qua 3 bài kiểm
tra
Hình 3.5. Biểu đồ biểu diễn các mức độ đạt được của tiêu chí 5 qua 3 bài
kiểm tra
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI:

1.1. Xuất phát từ chủ trương của Đảng và Nhà Nước:
Để phát triển đất nước, hội nhập quốc tế, Đảng và Nhà Nước ta đã chú trọng
phát triển Giáo dục và Đào tạo, xem Giáo dục và Đào tạo là Quốc sách hàng đầu. Mục
tiêu của giáo dục Việt Nam là “Đào tạo con người Việt Nam phát triển toàn diện, có
đạo đức, tri thức, sức khoẻ, thẩm mĩ và nghề nghiệp, trung thành với lí tưởng độc lập
dân tộc và chủ nghĩa xã hội; hình thành và bồi dưỡng nhân cách phẩm chất và năng
lực của công dân, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc”
9
Nội dung giáo dục phải bảo đảm tính cơ bản, toàn diện, thiết thực, hiện đại và
có hệ thống; coi trọng giáo dục tư tưởng và ý thức công dân; kế thừa và phát huy
truyền thống tốt đẹp, bản sắc văn hóa dân tộc, tiếp thu tinh hoa văn hóa nhân loại; phù
hợp với sự phát triển về tâm sinh lý lứa tuổi của người học
1.2. Xuất phát từ việc thực hiện mục tiêu giáo dục:
Để đạt được mục tiêu đã đặt ra, ngành Giáo dục và Đào tạo đang ra sức thực
hiện công cuộc đổi mới giáo dục ở mọi cấp học, đổi mới đồng bộ cả nội dung, phương
pháp, phương tiện, hình thức tổ chức và kiểm tra đánh giá. Đặc biệt, chú trọng đổi mới
phương pháp dạy học từ chỗ sử dụng phương pháp dạy học truyền thống sang dạy học
tích cực “phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh (HS);
phù hợp với đặc trưng môn học, đặc điểm đối tượng HS, điều kiện của từng lớp học;
bồi dưỡng cho HS phương pháp tự học, khả năng hợp tác; rèn luyện kĩ năng vận dụng
kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú và trách
nhiệm học tập cho HS”. Chú trọng sử dụng phương pháp dạy học mới và phương tiện
hiện đại trong dạy học là tốt nhất.
1.3. Xuất phát từ thực trạng của việc giảng dạy sinh học ở bậc THPT:
Hiện nay, trong các trường THPT, nhất là các trường thuộc vùng, miền xa
trung tâm thành phố, huyện lỵ, cơ sở vật chất trường lớp còn thiếu thốn nên việc sử
dụng phương pháp dạy học tích cực trong trường phổ thông nói chung và với bộ môn
Sinh học nói riêng đã có chuyển biến nhưng còn chậm. Một bộ phận không nhỏ giáo
viên (GV) vẫn sử dụng các phương pháp dạy học (PPDH) truyền thống như thuyết
trình, giải thích - minh họa là chủ yếu, một số đặt vấn đề, dẫn đến việc học của HS

còn thụ động, không có cơ hội nghiên cứu, trao đổi, thể hiện mình trong các giờ học,
làm cho chất lượng dạy và học bị hạn chế. Vì vậy, việc nghiên cứu và sử dụng phương
pháp, phương tiện dạy học mới là vấn đề cấp thiết.
Để tổ chức hoạt động học tập cho HS theo hướng tích cực hóa thì người dạy
cần phải có công cụ, phương tiện để tổ chức như: bản đồ khái niệm, sơ đồ hóa, câu
hỏi, bài tập, bài toán nhận thức, tình huống có vấn đề, phiếu học tập Trong đó, việc
sử dụng Bài tập tình huống có những ưu điểm rất lớn như dễ khái quát kiến thức và
nội dung bài học, dễ sử dụng, hiệu quả cao, sử dụng được trong nhiều khâu của quá
10
trình dạy học, phát huy được hoạt động độc lập của từng cá nhân và hoạt động tập thể,
hướng dẫn cách tự học cho HS. Đồng thời rèn luyện năng lực tư duy sáng tạo và xử lí
linh hoạt cho người học. Hơn nữa, trong dạy học Sinh học, với lượng kiến thức lớn,
thời gian ngắn thì việc sử dụng bài tập tình huống để rèn luyện kỹ năng so sánh là cần
thiết.
1.4. Xuất phát từ đặc thù của môn Sinh học và phần kiến thức Di truyền học
Sinh học 12 :
Sách giáo khoa Sinh học 12 được biên soạn theo hướng đổi mới cả nội dung và
phương pháp dạy học. Với cách biên soạn như thế, đòi hỏi người dạy cần thay đổi
cách dạy và người học cũng phải thay đổi cách học chủ động, tích cực hơn… GV
đóng vai trò là người hướng dẫn HS tự tìm tòi, khám phá những kiến thức hiện đại,
đồng thời tạo cho các em niềm tin vào khoa học.
Chương trình phần di truyền học ở THPT cung cấp cho học sinh chủ yếu là các
khái niệm, hiện tượng, cơ chế của các hiện tượng di truyền và biến dị, các quá trình
sinh học, các quy luật di truyền, ứng dụng di truyền học. nên có tính khái quát cao và
có mối liên hệ với nhau. Mục đích của việc học tập không chỉ để giải thích bản chất và
tính quy luật của các hiện tượng trong thế giới khách quan mà còn là để hành động
hợp lý trong việc cải biến tự nhiên và xã hội, phục vụ lợi ích của con người.
Các kiến thức này đã có nền tảng trong chương trình sinh học lớp dưới, những
hiện tượng Di truyền, Biến dị cũng rất gần gủi thân quen với đời sống hàng ngày của
chúng ta. Vì vậy khi giảng dạy chúng nhiệm vụ của người thầy giáo phải tạo điều kiện

cho học sinh biết tự khám những tri thức đó. Muốn làm được điều đó trong quá trình
giảng dạy Thầy giáo có thể sử dụng nhiều phương pháp và biện pháp dạy học khác
nhau, một trong những biện pháp đó là sử dụng bài tập tình huống, vì rằng là một
trong những biện pháp góp phần phát huy tính tích cực của HS. Trong chương trình
THPT hiện nay, phần di truyền học Sinh học 12 là những kiến thức về các quá trình, qui
luật. Vì vậy, việc sử dụng bài tập tình huống để rèn luyện kỹ năng so sánh trong dạy –
học sẽ phát huy tính tích cực của HS và mang lại hiệu quả cao.
11
Xuất phát từ những lí do trên, tôi đã lựa chọn đề tài nghiên cứu: Sử dụng Bài
tập tình huống để rèn luyện kỹ năng so sánh cho học sinh trong dạy học phần Di
truyền học - Sinh học 12.
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Sử dụng Bài tập tình huống để rèn luyện kỹ năng so sánh cho học sinh trong
dạy học phần Di truyền học nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy học Sinh học ở
trường trung học phổ thông.
3. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
3.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận của việc xây dựng và sử dụng Bài tập tình huống để
rèn luyện kỹ năng so sánh trong dạy học sinh học nói chung và dạy học phần Di
truyền học Sinh học 12 nói riêng.
3.2. Điều tra tình hình sử dụng Bài tập tình huống để rèn luyện kỹ năng so sánh trong
dạy học phần Di truyền học ở một số trường THPT thuộc khu vực miền tây tỉnh Nghệ An.
3.3. Phân tích cấu trúc nội dung kiến thức phần Di truyền học để làm cơ sở cho việc
xây dựng và sử dụng Bài tập tình huống để rèn luyện kỹ năng so sánh trong dạy học
phần Di truyền học.
3.4. Xác định nguyên tắc, quy trình xây dựng Bài tập tình huống , trên cơ sở đó xây
dựng hệ thống Bài tập tình huống trong phần kiến thức phần Di truyền học Sinh học
12.
3.5. Xây dựng quy trình sử dụng Bài tập tình huống để rèn luyện kỹ năng so sánh
cho học sinh vào khâu hình thành kiến thức mới phần Di truyền học Sinh học 12.
3.6. Thiết kế một số giáo án thực nghiệm sử dụng bài tập tình huống để rèn luyện kỹ

năng so sánh cho học sinh phần Di truyền học Sinh học 12.
3.7. Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi của việc sử dụng bài tập tình
huống để rèn luyện cho học sinh kỹ năng so sánh trong dạy học phần Di truyền học
Sinh học 12.
4. ĐỐI TƯỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU
4.1. Đối tượng nghiên cứu:
Quy trình xây dựng và sử dụng bài tập tình huống trong dạy học phần di truyền học -
Sinh học 12
12
4.2. Khách thể nghiên cứu:
Quá trình dạy học phần Di truyền học – Sinh học 12.
5. PHẠM VI NGHIÊN CỨU
Sử dụng Bài tập tình huống để rèn luyện kỹ năng so sánh cho học sinh trong dạy
học phần di truyền học - Sinh học 12
6. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Nếu xây dựng được các bài tập tình huống tốt và sử dụng hợp lý trong dạy học
phần Di truyền học sẽ rèn luyện cho học sinh kỹ năng so sánh và góp phần nâng cao
chất lượng dạy học Di truyền học ở trường trung học phổ thông.
7. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
7.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết:
- Nghiên cứu các tài liệu về chủ trương, đường lối của Đảng và Nhà nước trong
công tác giáo dục và các tài liệu, sách báo có liên quan đến đề tài.
- Nghiên cứu nội dung chương trình sách giáo khoa Sinh học lớp 12
- Nghiên cứu, phân tích và tổng hợp các tài liệu có liên quan đến đề tài để tổng
quan tình hình nghiên cứu, từ đó xây dựng cơ sở lý luận cho đề tài.
7.2. Phương pháp điều tra:
- Lập phiếu điều tra để tìm hiểu về việc thiết kế Bài tập tình huống và tình hình
sử dụng Bài tập tình huống trong dạy học phần Di truyền học - Sinh học 12
- Tìm hiểu ý thức học tập, khả năng lĩnh hội kiến thức và rèn luyện các kĩ năng
trong học tập của HS.

7.3. Phương pháp chuyên gia:
- Gặp gỡ, trao đổi với các chuyên gia trong lĩnh vực mà mình nghiên cứu, từ đó
có những định hướng cho việc nghiên cứu đề tài.
- Trao đổi trực tiếp với giáo viên dạy học Sinh học 12 về hệ thống bài tập tình
huống để rèn luyện kỹ năng so sánh cho học sinh đã soạn làm cơ sở để chỉnh sửa và
hoàn thiện hệ thống bài tập tình huống để rèn luyện kỹ năng so sánh cho học sinh
phần Di truyền học - Sinh học 12.
7.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm:
13
Đây là phương pháp quan trọng để đánh giá tính đúng đắn của giả thuyết khoa
học và mức đạt được mục tiêu của đề tài.
7.4.1.Thực nghiệm thăm dò
Xây dựng phiếu điều tra tìm hiểu thực trạng sử dụng bài tập tình huống để rèn
luyện kỹ năng so sánh cho học sinh trong dạy học Sinh học 12 THPT ở các phần đã
học. Tổ chức điều tra và xử lí kết quả điều tra.
7.4.2.Thực nghiệm chính thức
* Mục đích: Nhằm thu thập số liệu và xử lý bằng toán học thống kê, xác định chỉ tiêu
đo lường và đánh giá chất lượng hệ thống bài tập tình huống để rèn luyện kỹ năng so
sánh cho học sinh
* Phương pháp thực nghiệm:
- Xây dựng hệ thống bài tập tình huống để rèn luyện kỹ năng so sánh cho học sinh
trong dạy học phần Di truyền học Sinh học 12.
- Thiết kế giáo án cho lớp thực nghiệm (TN) và lớp đối chứng (ĐC).
- Tổ chức thực nghiệm tại trường THPT:
+ Chọn các trường thực nghiệm: Các trường TN có đủ cơ sở vật chất, trang thiết bị
dạy học.
+ Chọn GV thực nghiệm: GV dạy lớp TN cũng là GV dạy lớp ĐC.
+ Đối tượng thực nghiệm: Học sinh lớp 12 THPT.
+ Bố trí thực nghiệm: Lớp TN và lớp ĐC có kết quả học tập tương đương nhau, tiến
hành thực nghiệm song song, mỗi lớp thực nghiệm dạy 3 bài có sử dụng bài tập tình

huống để rèn luyện kỹ năng so sánh đã đề xuất.
+ Tiến hành thực nghiệm: Quá trình TN được tiến hành ở học kì I năm học 2014 –
2015.
+ Xây dựng hệ thống câu hỏi khảo sát chung cho cả lớp TN và lớp ĐC.
+ Phân tích, xử lý và thống kê số liệu thực nghiệm.
7.5. Phương pháp thống kê toán học:
Sử dụng một số công thức toán học để xử lý số liệu nghiên cứu. Các số liệu điều
tra cơ bản được xử lý thống kê toán học trên bảng Excel, tính số lượng và % số bài đạt
các loại điểm và tổng số bài có điểm 7 trở lên làm cơ sở định lượng, đánh giá chất
14
lượng lĩnh hội kiến thức, từ đó tìm ra nguyên nhân ảnh hưởng đến chất lượng học tập.
Các số liệu xác định chất lượng của lớp ĐC và TN được chi tiết hoá trong đáp án bài
kiểm tra và được chấm theo thang điểm 10.
8. NHỮNG ĐÓNG GÓP CỦA ĐỀ TÀI
8.1. Góp phần hệ thống hóa những cơ sở lí luận về bài tập tình huống để rèn
luyện kỹ năng so sánh cho học sinh trong dạy học làm cơ sở cho việc đổi mới phương
pháp dạy học phần Di truyền học - Sinh học 12.
8.2. Xây dựng được hệ thống bài tập tình huống để rèn luyện kỹ năng so sánh
đủ tiêu chuẩn về phần Di truyền học - Sinh học 12.
8.3.Xây dựng được quy trình sử dụng bài tập tình huống để rèn luyện kỹ năng
so sánh để dạy và tự học phần Di truyền học - Sinh học 12.
9. CẤU TRÚC CỦA LUẬN VĂN
Luận văn được trình bày bởi 3 phần:
I. MỞ ĐẦU
II. NỘI DUNG NGHIÊN CỨU
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực trạng của việc sử dụng bài tập tình huống để
rèn luyện kỹ năng so sánh cho học sinh trong dạy học.
1.1. Cơ sở lý luận của việc xây dựng và sử dụng bài tập tình huống để rèn luyện kỹ năng
so sánh trong dạy học
1.2. Cơ sở thực tiễn của việc xây dựng và sử dụng bài tập tình huống để rèn luyện kỹ

năng so sánh trong dạy học
Chương 2: Sử dụng bài tập tình huống để rèn luyện kỹ năng so sánh để dạy
học phần Di truyền học - Sinh học 12 .
2.1. Phân tích nội dung chương trình phần kiến thức phần Di truyền học - SH 12
2.2. Xây dựng hệ thống bài tập tình huống để rèn luyện kỹ năng so sánh để dạy học
phần Di truyền học học - Sinh học 12
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm
3.1. Mục tiêu thực nghiệm sư phạm
3.2. Nội dung thực nghiệm sư phạm
3.3. Đối tượng thực nghiệm
15
3.4. Kết quả thực nghiệm sư phạm
III. KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGHỊ
Tài liệu tham khảo và phụ lục.
NỘI DUNG
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Cơ sở lý luận của đề tài
1.1.1. Phương pháp dạy học sinh học ở trường THPT
1.1.1.1. Khái niệm về phương pháp dạy học
Có nhiều định nghĩa khác nhau về phương pháp dạy học, mỗi định nghĩa nhấn
mạnh một khía cạnh nào đó, phản ánh sự phát triển nhận thức của các nhà khoa học,
các nhà sư phạm về bản chất khái niệm phương pháp dạy học ở mỗi thời kì nhất định.
Theo N.M. Veczilin và V.M. Cooxumskaia đã định nghĩa: “Phương pháp dạy học là
cách thức thầy truyền đạt kiến thức, đồng thời là cách thức lĩnh hội kiến thức của trò”.
Định nghĩa này đã không còn phù hợp với việc đổi mới phương pháp dạy học như
hiện nay [32].
Theo Đinh Quang Báo và Nguyễn Đức Thành “Phương pháp dạy học là cách
thức hoạt động của thầy tạo ra mối liên hệ qua lại với hoạt động của trò để đạt mục
đích dạy học”. Đây là khái niệm có thể xem là hoàn chỉnh và phù hợp với xu hướng
đổi mới phương pháp dạy học mang tính tích cực [2].

Nguyễn Ngọc Quang “PPDH là cách thức làm việc của thầy và của trò trong sự
phối hợp thống nhất và dưới sự chỉ đạo của thầy, nhằm làm cho trò tự giác, tích cực,
tự lực đạt tới mục đích dạy học” [23],[24].
Trần Bá Hoành (2002): “PPDH là con đường, cách thức GV hướng dẫn, tổ
chức chỉ đạo các hoạt động học tập tích cực, chủ động của HS nhằm đạt các mục tiêu
dạy học” [14].
Từ những cách định nghĩa trên, có thể khái quát về khái niệm PPDH: PPDH là
cách thức hoạt động của thầy và trò trong mối liên hệ qua lại, thầy giữ vai trò chủ
đạo, điều khiển, chỉ đạo, hướng dẫn, tổ chức các hoạt động học tập của trò một cách
tích cực, chủ động nhằm đạt các mục tiêu dạy học đề ra [20].
16
1.1.1.2. Mối quan hệ giữa dạy và học
Về dấu hiệu bản chất của phương pháp thì quá trình dạy học được cấu thành từ
hoạt động quan hệ qua lại giữa thầy và trò. Nên PPDH phản ánh mối quan hệ qua lại
giữa dạy (hoạt động của thầy) và học (hoạt động của trò). Chúng là hai hoạt động khác
nhau về đối tượng nhưng chung về mục đích, tác động qua lại và cùng tồn tại như hai
mặt của một đồng xu. Trong sự thống nhất này, phương pháp dạy giữ vai trò chủ đạo,
phương pháp học có tính độc lập tương đối, nhưng chịu sự chi phối của phương pháp
dạy, đồng thời có ảnh hưởng trở lại với phương pháp dạy [2]. Như vậy, nếu không có
mối quan hệ này thì có nghĩa là không có sự tác động qua lại giữa thầy và trò, dạy với
học và do đó không bào giờ tồn tại quá trình dạy và học [29].
Trên thực tế, trong quá trình dạy học người học vừa là đối tượng của hoạt động
dạy, lại vừa là chủ thể của hoạt động học. Thông qua hoạt động học, dưới sự chỉ đạo
của thầy, người học phải tích cực chủ động cải biến chính mình về kiến thức, kĩ năng,
thái độ, hoàn thiện nhân cách, không ai làm thay cho mình được. Vì vậy, nếu người
học không tự giác chủ động, không chịu học, không có phương pháp học tốt thì hiệu
quả của việc dạy sẽ rất hạn chế.
Như vậy, khi đã coi trọng vị trí hoạt động và vai trò của người học thì đương
nhiên phải phát huy tính tích cực chủ động của người học. Tuy nhiên, dạy học lấy học
sinh làm trung tâm không phải là một phương pháp dạy học cụ thể. Đó là một tư

tưởng, quan điểm giáo dục, một cách tiếp cận quá trình dạy học chi phối tất cả quá
trình dạy học về mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện, tổ chức, đánh giá…
chứ không phải chỉ liên quan đến phương pháp dạy và học [2].
1.1.1.3. Đặc trưng cơ bản của phương pháp dạy học theo hướng đổi mới
Thực chất của đổi mới PPDH trước hết là thay thế vị trí, vai trò của thầy và trò.
Từ vị trí là người truyền đạt, giảng giải tri thức, thầy sẽ trở thành người tổ chức,
hướng dẫn, cố vấn, trợ giúp. Từ vị trí thụ động, nghe, chép, HS trở thành người chủ
động, tích cực hoạt động học tập để tiếp cận, nắm bắt và vận dụng tri thức mới [28].
Đổi mới PPDH làm cho vai trò và vị thế của người giáo viên được nâng cao hơn
trước. Tuy nhiên, để đảm bảo được năng lực và trọng trách đó thì người thầy cần có năng
lực chuyên môn, có kĩ năng sư phạm, có lòng yêu nghề và có trách nhiệm [5].
17
Dạy học tích cực có những đặc trưng thể hiện ở cách thức tổ chức hoạt động
học tập của học sinh và mục tiêu cơ bản nhất cần đạt được [21]:
- Dạy học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh
Trong các giờ lên lớp, GV là người tổ chức, chỉ đạo HS tiến hành các hoạt
động học tập. HS – chủ thể của hoạt động học và cần được cuốn hút vào những hoạt
động học tập do GV tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó, HS tự lực khám phá những điều
chưa biết chứ không phải thụ động tiếp thu những kiến thức đã sắp đặt sẵn.
- Dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học
Ngày nay cùng với sự phát triển và bùng nổ thông tin, HS có nhiều cơ hội để
hoà nhập và tìm kiếm thông tin bổ ích cho bản thân. Tuy nhiên, việc tìm kiếm và xử lí
các thông tin như thế nào là vấn đề mà HS đang gặp phải những khó khăn.
Kiến thức của nhân loại thì vô tận nhưng kiến thức của con người sẽ có giới
hạn. Một giáo viên dù giỏi đến đâu cũng không thể truyền đạt các kiến thức của nhân
loại cho HS. Chính vì thế, việc rèn luyện cho HS kĩ năng tìm kiếm, xử lí thông tin đó
là điều hết sức cần thiết.
Ngoài ra, HS cần được rèn luyện các kĩ năng: phân tích-tổng hợp, khái quát
hoá, so sánh, suy luận,… Việc nắm vững các tri thức và phương pháp sẽ giúp cho HS
tự đọc tài liệu, làm bài tập, hiểu được bản chất của sự vật, hiện tượng đồng thời phát

huy được tiềm năng sáng tạo của bản thân.
- Tăng cường học tập cá nhân phối hợp với học tập hợp tác
PPDH đổi mới đòi hỏi học sinh phải cố gắng nhiều hơn, nổ lực nhiều hơn để
tìm kiếm thông tin bổ ích cho bản thân mình. Các em phải tự suy nghĩ, cố gắng và
nghị lực cao trong quá trình tìm kiếm và tiếp cận tri thức mới. Ngoài ra, cần phải có
sự hợp tác giữa các cá nhân trên con đường tìm tòi và lĩnh hội những cái mới. Một
trong những hình thức tổ chức dạy học hiện nay được rất nhiều GV áp dụng trong đổi
mới PPDH đó là “thảo luận”. Lớp học là môi trường giao tiếp giữa thầy – trò, trò –
trò, là điều kiện thuận lợi cho việc phát huy tác dụng tích cực của mối quan hệ này
bằng các hoạt động và hợp tác. Thông qua “thảo luận, tranh luận” mà mỗi thành viên
tự điều chỉnh và khằng định mình.
- Kết hợp đánh giá của thầy và tự đánh giá của trò
18
Trong PPDH đổi mới, việc đánh giá và tự đánh giá là công việc thường xuyên
để GV kịp thời điều chỉnh cả cách học lẫn cách dạy. Ngoài ra, còn phát huy vai trò
tích cực chủ động của HS, GV cần phải hướng dẫn cho HS cách tự đánh giá để điều
chỉnh cách học của bản thân.
Như vậy, bản chất của PPDH đổi mới là tăng cường hoạt động học tập của học
sinh. Để có được kiến thức mới thì HS phải được hoạt động, quan sát, thao tác trên
các đối tượng, được tự do phát huy sáng kiến, được thể hiện các tiềm năng trí tuệ của
mình.
1.1.2. Bài tập, tình huống, bài tập tình huống và tình huống dạy học
1.1.2.1.Bài tập
 Khái niệm
Bài tập là nhiệm vụ mà người giải cần thực hiện, trong bài tập chứa đựng dữ
kiện và yêu cầu cần tìm. Bài tập nhận thức là dạng bài tập được GV đưa đến cho học
sinh theo mục đích dạy học giúp học sinh định hướng được việc học qua bài tập [7],
[8].
 Phân loại:
Dựa vào mục đích của lí luận dạy học, có các dạng bài tập sau

• Bài tập dùng để dạy bài mới
• Bài tập dùng để củng cố, hoàn thiện kiến thức.
• Bài tập dùng để kiểm tra, đánh giá.
Điểm phân biệt giữa bài tập dùng để dạy bài mới và hai loại bài tập kia là ở tính
chất cần tìm. Cái cần tìm ở đây chính là phương thức để qua đó học sinh tiếp thu được
kiến thức mới.
Căn cứ vào tính chất và mức độ khái quát của kiến thức, các bài tập có thể xếp
vào 3 loại chính:
• Bài tập vận dụng tri thức lí thuyết: Gồm chủ yếu những bài tập thuận, những bài tập
đảo, ngắn và đơn giản nhằm rèn luyện cho HS kĩ năng vận dụng lí thuyết để trả lời các
bài tập trong các trường hợp cụ thể, qua đó khắc sâu kiến thức của một vấn đề nào đó
trong bài học.
• Bài tập vận dụng tri thức để giải quyết các vấn đề trong thực tiễn. Những loại bài tập
19
này sẽ góp phần tích cực rèn luyện tư duy thực nghiệm và làm cho quá trình học tập
gắn liền với thực tiễn.
• Bài tập phát triển trí thông minh: đây là những bài tập có tính tổng hợp, thể hiện được
sự đan xen, tổ hợp giữa các kiến thức sinh học với tự nhiên, môi trường và các hoạt
động sống của con người.
1.1.2.2.Tình huống
Có nhiều định nghĩa khác nhau về tình huống. Theo quan điểm Triết học, tình
huống được nghiên cứu như một tổ hợp các mối quan hệ cụ thể, đến một thời điểm
nhất định liên kết con người với môi trường của anh ta, lúc đó anh ta biến thành chủ
thể của hành động có đối tượng nhằm đạt được mục tiêu nhất định.
Theo từ điển Tiếng Việt, tình huống là toàn thể những sự việc xảy ra tại một
địa điểm, trong một thời gian cụ thể, buộc người ta phải suy nghĩ, hành động, đối phó,
tìm cách giải quyết. Tình huống cũng có thể được miêu tả hoặc trình bày một trường
hợp trong thực tế nhằm đưa ra một vấn đề chưa được giải quyết và thông qua đó đòi
hỏi người đọc phải giải quyết vấn đề đó [21].
Xét về góc độ tâm lí học, tình huống là hệ thống các sự kiện bên ngoài có quan

hệ với chủ thể, có tác dụng thúc đẩy chủ thể đó. Trong quan hệ không gian, tình huống
xảy ra bên ngoài nhận thức của chủ thể. Trong quan hệ thời gian, tình huống xảy ra
trước so với hành động của chủ thể. Trong quan hệ chức năng, tình huống là sự độc lập
cuả các sự kiện đối với chủ thể ở thời điểm mà người đó thực hiện hành động [2].
Nói một cách khái quát, “Tình huống là toàn thể sự việc xảy ra tại một nơi,
trong một thời gian, buộc người ta phải suy nghĩ hành động, đối phó, chịu đựng’’
Người ta phân biệt tình huống làm hai dạng chính:
- Tình huống đã xảy ra, đây là những tình huống đã xảy ra và được tích luỹ lại
trong vốn tri thức của loài người.
- Tình huống sẽ xảy ra (dự đoán), đây là những tình huống mà con người dự
đoán xảy ra trong tương lai.
1.1.2.3. Bài tập tình huống
Bài tập tình huống là những hệ thống đã, đang và có thể xảy ra được cấu trúc
lại dưới dạng bài tập, là một cấu trúc ngôn ngữ mô hình hoá yêu cầu về kĩ thuật, biện
20
pháp, phương pháp dạy học mà yêu cầu đó đang tiềm ẩn chưa được bộc lộ trước
người dạy không có kinh nghiệm. Mô hình này có khả năng thức tỉnh nhu cầu phân
tích những khía cạnh có liên quan đến mô hình để có định hướng đáp ứng yêu cầu.
Khi giải bài tập tình huống thì không những giúp học sinh khắc sâu kiến thức mà còn
rèn luyện các kỹ năng để vận dụng trong thực tiễn cuộc sống [7], [8].
1.1.2.4. Tình huống dạy học
Xét về mặt khách quan, tình huống dạy học là tổ hợp những mối quan hệ xã hội
cụ thể được hình thành trong quá trình dạy học, khi mà học sinh đã trở thành chủ thể
hoạt động với đối tượng nhận thức trong một trường dạy học nhằm một mục đích dạy
học cụ thể [18].
Xét về mặt chủ quan, tình huống dạy học chính là trạng thái bên trong được
sinh ra do sự tương tác giữa chủ thể với đối tượng nhận thức.
Theo lý luận dạy học Xô Viết, tình huống dạy học là đơn vị cấu trúc, là tế bào
của bài lên lớp, bao gồm tổ hợp những điều kiện cần thiết. Đó là mục đích dạy học,
nội dung dạy học và phương pháp dạy học để thu được những kết quả hạn chế, riêng

biệt
Nguyễn Ngọc Quang còn đưa ra một cách tiếp cận mới của tình huống dạy học
đó là tình huống mô phỏng hành vi. Mô phỏng hành vi là bắt chước, sao chép, phỏng
theo quá trình hành vi của con người, sự tương tác riêng cá nhân của người đó, nhằm
đạt mục đích nào đó. Quá trình hành vi của con người trong tình huống thực, cụ thể
được xử lý sư phạm bằng mô hình hoá tạo nên tổ hợp các tình huống mô phỏng, là
một mô hình của tình huống thực tiễn. Dùng tình huống mô phỏng này trong tổ chức
dạy học nó trở thành tình huống dạy học. Thực chất đó là quy trình chuyển tình huống
mô phỏng thành tình huống dạy học [8], [23].
Những tình huống trong dạy học là những tình huống mang tính điển hình, miêu
tả sự kiện, hoàn cảnh có thật hay hư cấu nhằm giúp người học hiểu và vận dụng tri thức.
Tình huống được sử dụng nhằm kích thích người học phân tích, bình luận, đánh giá, suy
xét và trình bày ý tưởng của mình để qua đó từng bước chiếm lĩnh tri thức hay vận dụng
những kiến thức mới đã học vào những trường hợp thực tế [21].
21
Tình huống dạy học là khái niệm mô tả hoàn cảnh, điều kiện dạy học cụ thể
như: thầy, trò, sách giáo khoa có gì đặc biệt? Mục đích, nội dung, phương pháp,
phương tiện, môi trường dạy học… như thế nào? Tình huống dạy học luôn luôn thay
đổi, vì vậy để dạy học tốt đòi hỏi người thầy phải quan sát thực tế, nhạy cảm và tập
trung sự chú ý của mình vào công việc. Người thầy thường tập trung vào việc xác
định tình huống dạy học ở 3 giai đoạn: trước giờ học, trong giờ học và sau giờ học
Như vậy, bản chất của tình huống dạy học là đơn vị cấu trúc của bài lên lớp,
chứa đựng mối liên hệ mục đích - nội dung - phương pháp theo chiều ngang tại một
thời điểm nào đó với nội dung là một đơn vị kiến thức.
1.1.3. Cấu trúc của bài tập tình huống trong dạy học
Cấu trúc của bài tập tình huống trong dạy học được tạo thành từ hai yếu tố cơ
bản: Con người và các thành tố của quá trình dạy học [29].
Con người: Là giáo viên và học sinh. Muốn làm việc có hiệu quả giáo viên phải
nắm được nhu cầu, nguyện vọng, hoàn cảnh, điều kiện học tập của học sinh. Đối
tượng lao động của giáo viên là học sinh, khác với công nhân, nông dân, đối tượng lao

động là những vật vô tri vô giác. Trong giờ lên lớp giáo viên phải quan tâm theo dõi
sự chú ý và hứng thú của học sinh, sự chú ý như cửa sổ của tâm hồn con người. Khi
cửa sổ này khép lại thì mọi hoạt động của thầy không còn ảnh hưởng tới tâm hồn họ
nữa. Hứng thú học tập của học sinh là động lực kích thích tính tích cực sáng tạo, làm
nâng cao chất lượng học tập. Trong dạy học, động lực được tạo ra từ sự kích thích
hứng thú là thế mạnh của người thầy, vì nó nằm trong tầm tay của họ qua sự lựa chọn
nội dung, phương pháp, phương tiện và tình huống dạy học thích hợp.
Bản thân giáo viên cũng phải hiểu mình, luôn luôn tự rèn luyện, tu dưỡng để
đáp ứng yêu cầu dạy học ngày càng cao của xã hội. Có thể tóm tắt những đặc điểm
của giáo viên - học sinh như sau
Đặc điểm của giáo viên:
- Có kiến thức sâu và rộng, có lương tâm nghề nghiệp.
22
- Sự tập trung, sự sẵn sàng làm việc.
- Xác định được bản chất và trọng tâm vấn đề.
- Chuẩn bị tốt các điều kiện dạy học cụ thể.
Đặc điểm của học sinh:
- Có nhu cầu học tập.
- Tập trung sự chú ý, có hứng thú học tập.
- Có trình độ, năng lực tiếp thu bài học.
- Có điều kiện, môi trường, không khí đạo đức chung tốt.
 Các thành tố của quá trình dạy học: Là thành phần cơ bản của tình huống dạy học.
Quá trình dạy học có hai mặt: Mặt nội dung và mặt quá trình có quan hệ chặt chẽ với
nhau.
Mặt nội dung gồm: Mục đích, mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện,
hình thức và kiểm tra, đánh giá. Những phạm trù này quyện chặt vào nhau trong quá
trình dạy học, nhiều khi không thể tách rời được và không phụ thuộc vào sự gia công
sư phạm của giáo viên. Bài học có sinh động, đem lại hứng thú, để lại dấu ấn trong
tâm hồn học sinh, đó là kết quả của việc nắm bắt tình hình thực tế, của sự uyên bác,
của năng lực và nghệ thuật sư phạm, của tinh thần trách nhiệm và lương tâm người

giáo viên.
Mặt quá trình gồm: Tạo tình huống có vấn đề, kích thích động viên, tạo động
lực, tổ chức hoạt động, kiểm tra đánh giá, quá trình này kéo dài từ đầu đến cuối giờ
học.
1.1.4. Phương pháp dạy học bằng bài tập tình huống
23
Phương pháp dạy học bằng bài tập tình huống là một phương pháp mà giáo
viên tổ chức cho học sinh xem xét, phân tích, nghiên cứu, thảo luận để tìm ra các
phương án giải quyết cho các bài tập tình huống, qua đó mà đạt được các mục tiêu bài
học đặt ra [8].
1.1.4.1. Đặc điểm của dạy học bằng bài tập tình huống [7]
- Dựa vào các tình huống để thực hiện chương trình học (học sinh nắm các kiến
thức, kỹ năng); những tình huống không nhằm kiểm tra kỹ năng mà giúp phát triển
chính bản thân kỹ năng.
- Những tình huống có cấu trúc thực sự phức tạp - nó không phải chỉ có một
giải pháp cho tình huống (tình huống chứa các biến sư phạm).
- Bản thân tình huống mang tính chất gợi vần đề, không phải học sinh làm theo
ý thích của thầy giáo; học sinh là người giải quyết vấn đề theo phương thức thich
nghi, điều tiết với môi trường; có hay không sự hỗ trợ của thầy giáo tùy thuộc vào tình
huống.
- Học sinh chỉ được hướng dẫn cách tiếp cận với tình huống chứ không có công
thức nào giúp học sinh tiếp cận với tình huống.
- Việc đánh giá dựa trên hành động và thực tiễn.
1.1.4.2. Tiêu chuẩn của một bài tập tình huống tốt
- Về mặt nội dung:
+ Tính thời sự, sát thực tế, sát nội dung bài học.
+ Bài tập tình huống phải mang tính giáo dục.
+ Tạo khả năng để học sinh đưa ra được nhiều đáp án.
+ Phải chứa đựng mâu thuẫn và mang tính khiêu khích.
+ Tạo được sự hứng thú cho người học.

+ Nêu ra được những vấn đề quan trọng, cốt lõi cho người học và phù hợp với
người học.
- Về mặt hình thức, bài tập tình huống phải:
+ Có cách thể hiện sinh động.
+ Có sử dụng thuật ngữ ngắn gọn, súc tích, ẩn danh.
+ Kết cấu rõ ràng, mạch lạc, dễ hiểu.
24
+ Có trọng tâm và tương đối hoàn chỉnh để không cần phải tìm hiểu thêm quá
nhiều thông tin…
1.1.4.3. Ưu - nhược điểm của dạy học bằng bài tập tình huống
 Ưu điểm của dạy học bằng bài tập tình huống:
Đây là phương pháp có thể kích thích ở mức cao nhất sự tham gia tích cực của
học sinh vào quá trình học tập, lĩnh hội kiến thức; phát triển các kĩ năng học tập; giải
quyết vấn đề, kĩ năng đánh giá, dự đoán kết quả, kĩ năng giao tiếp như: nghe, nói,
trình bày,… của học sinh; tăng cường khả năng suy nghĩ độc lập, tính sáng tạo, tiếp
cận bài tập tình huống dưới nhiều góc độ; cho phép phát hiện ra những giải pháp cho
các bài tập tình huống phức tạp; chủ động điều chỉnh các nhận thức, hành vi, kĩ năng
của HS.
Ngoài ra, phương pháp này còn làm tăng tính thực tiễn của môn học, giảm
nhiều rủi ro cho người học khi tham gia thực tiễn cuộc sống, thực tiễn nghề nghiệp;
Nâng cao tính chủ động, sáng tạo và hứng thú cho người học. Cung cấp kinh nghiệm,
cách nhìn và giải pháp mới cho người dạy,…
Như vậy, phương pháp sư phạm này có thể phát huy được tính chất dân chủ,
năng động và tập thể để đạt được mục đích dạy học.
 Nhược điểm của dạy học bằng bài tập tình huống:
Để thiết kế được một bài tập tình huống phù hợp với nội dung, mục tiêu đào
tạo, trình độ của học sinh, kích thích được tính tích cực của các em thì đòi hỏi GV
phải tốn nhiều thời gian, công sức. Ngoài ra, GV cần phải có trình độ kiến thức, kinh
nghiệm sâu, rộng, có kĩ năng kích thích, phối hợp tốt trong quá trình tổ chức thảo luận
và giải đáp để giúp học sinh tiếp cận tri thức mới. Trên thực tế, số lượng giáo viên đạt

các yêu cầu trên không phải nhiều.
Hơn nữa, thời gian giảng dạy quá ít trên lớp cùng với lối học mang tính chất
thụ động từ bấy lâu nay của học sinh đã trở thành một khó khăn trong việc sử dụng
biện pháp dạy học bằng phương pháp sử dụng bài tập tình huống này.
1.1.5. Kỹ năng học tập của học sinh
1.1.5.1. Kỹ năng
25
Theo Trần Bá Hoành: “Kỹ năng là khả năng vận dụng những tri thức thu nhận
được trong một lĩnh vực nào đó vào thực tiễn. Kỹ năng đạt tới mức hết sức thành thạo,
khéo léo trở thành kỹ xảo” [13], [14], [15].
Nguyễn Đình Chỉnh đã định nghĩa: "Kỹ năng là một thao tác đơn giản hoặc
phức tạp mang tính nhận thức hoặc mang tính hoạt động chân tay, nhằm thu được một
kết quả" Việc phân chia này chỉ mang tính chất tương đối vì một số kỹ năng đồng thời
là kỹ năng nhận thức và là kỹ năng hoạt động chân tay.
Bất cứ kỹ năng nào cũng phải dựa trên cơ sở lý thuyết - đó là kiến thức. Sở dĩ
như vậy là vì xuất phát từ cấu trúc kỹ năng (phải hiểu mục đích, biết cách thức đi đến
kết quả và hiểu được những điều kiện cần thiết để triển khai các cách thức đó).
Mỗi kỹ năng chỉ biểu hiện thông qua một nội dung, tác động của kỹ năng lên
nội dung ta đạt được mục tiêu.
Mục tiêu = Kỹ năng
×
Nội dung
Với quan niệm của A.V. Pêtrôvxki, kỹ năng là cách thức hành động dựa trên cơ
sở tri thức. Kỹ năng được hình thành bằng con đường luyện tập tạo khả năng cho con
người thực hiện hành động không chỉ trong những điều kiện quen thuộc mà trong cả
những điều kiện thay đổi.
Bên cạnh đó, cũng còn có các quan niệm khác nhau của nhiều tác giả trong và
ngoài nước khi xem xét khái niệm kỹ năng liên quan đến việc xây dựng hệ thống kỹ
năng và quy trình rèn luyện kỹ năng:
Quan niệm thứ nhất: Xem xét kỹ năng nghiêng về mặt kỹ năng của hành động

(A.V. Pêtrôvxki, M. G. Janôsevxki, F.B. Abbatt, Hà Thế Ngữ ). Các tác giả xem kỹ
năng là cách thức hành động phù hợp với mục đích và điều kiện mà con người nắm
vững.
Quan niệm thứ hai: Xem xét kỹ năng nghiêng về góc độ năng lực của con
người (K.K. Platônôv, G.G. Gôlubev, Nguyễn Quang Uẩn ). Kỹ năng là năng lực
thực hiện có kết quả với chất lượng cần thiết và với thời gian tương ứng không những
trong điều kiện quen thuộc nhất định mà còn trong những điều kiện mới.