Thiết kế và sử dụng bài tập tình huống để rèn luyện kỹ năng suy luận cho học sinh trong dạy học phần vi sinh vật sinh học 10

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
NGUYỄN THỊ THÚY
THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP TÌNH HUỐNG
ĐỂ RÈN LUYỆN KỸ NĂNG SUY LUẬN CHO HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC PHẦN VI SINH VẬT SINH HỌC 10
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Nghệ An, 2014
1
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
NGUYỄN THỊ THÚY
THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP TÌNH HUỐNG
ĐỂ RÈN LUYỆN KỸ NĂNG SUY LUẬN CHO HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC PHẦN VI SINH VẬT SINH HỌC 10
Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học môn Sinh học
Mã số: 60.14.01.11
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC
PGS. TS. NGUYỄN ĐÌNH NHÂM
Nghệ An, 2014
2
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và kết quả
nghiên cứu nêu trong luận văn là trung thực. Tôi xin chịu hoàn toàn trách nhiệm về nội
dung khoa học trong luận văn.

Tác giả luận văn
Nguyễn Thị Thúy

3

LỜI CẢM ƠN

Hoàn thành luận văn này, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến thầy giáo
hướng dẫn khoa học: PGS. TS. Nguyễn Đình Nhâm đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ tôi
trong suốt quá trình nghiên cứu.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, Phòng Đào tạo Sau Đại học, các
Thầy giáo, Cô giáo Khoa Sinh Trường Đại học Vinh đã giúp đỡ và tạo điều kiện cho
tôi trong quá trình học tập.
Cảm ơn Ban Giám hiệu, Các thầy cô trong Tổ Sinh và học sinh Trường THPT
Nghèn, Trường THPT Đồng Lộc, Trường THPT Nguyễn Văn Trỗi, Trường THPT Can
Lộc tỉnh Hà Tĩnh đã tạo điều kiện và hợp tác cùng với tôi trong quá trình nghiên cứu,
thực hiện đề tài.
Xin cảm ơn các đồng nghiệp, bạn bè và những người thân đã luôn động viên
khuyến khích và tạo mọi điều kiện tốt nhất về tinh thần và vật chất cho tôi hoàn thành
chương trình học tập và thực hiện tốt luận văn này.
Nghệ An, tháng 10 năm 2014
Tác giả luận văn
Nguyễn Thị Thúy

4
MỤC LỤC
Trang
Lời cảm ơn
Lời cam đoan
Mục lục
Danh mục viết tắt
Danh mục các bảng
PHẦN I: MỞ ĐẦU 1

1. Lý do chọn đề tài. 1
2. Mục đích nghiên cứu 1
3. Nhiệm vụ nghiên cứu 2
4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu 2
5. Giả thuyết khoa học 2
6. Phương pháp nghiên cứu 2
7. Đóng góp của đề tài 5
8. Cấu trúc luận văn 6
PHẦN 2: NỘI DUNG NGHIÊN CỨU
7
Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài 7
1.1. Cơ sở lý luận của đề tài 7
1.1.1. Tình huống và tình huống dạy học 7
1.1.1.1. Tình huống 7
1.1.1.2. Tình huống dạy học, bài tập tình huống 7
1.1.1.3. Các yếu tố cấu thành tình huống dạy học, bài tập tình huống 9
1.1.1.4. Phân loại tình huống dạy học 10
1.1.2. Dạy học bằng tình huống 12
1.1.2.1. Đặc điểm của dạy học bằng tình huống 12
1.1.2.2. Ưu, nhược điểm của dạy học bằng tình huống 12
1.1.2.3. Những yêu cầu khi thiết kế bài tập tình huống. 14
1.1.3. Kỹ năng học tập của HS 15
1.1.3.1. Khái niệm kỹ năng 15
1.1.3.2. Kỹ năng học tập 15
1.1.3.3. Kỹ năng suy luận 17
1.2. Cơ sở thực tiễn của đề tài
22
1.2.1.Thực trạng dạy học Sinh học ở một số trường THPT trong tỉnh Hà 22
5
Tĩnh

1.2.1.1. Thực trạng sử dụng phương pháp dạy học 22
1.2.1.2. Thực trạng của việc rèn luyện kỹ năng suy luận cho HS trong dạy
học sinh học
24
1.2.2. Thực trạng về năng lực suy luận của HS 25
Chương 2. Thiết kế và sử dụng bài tập tình huống để rèn luyện kỹ
năng suy luận cho HS trong dạy học phần Vi sinh vật 10 THPT
28
2.1. Mục tiêu và cấu trúc nội dung phần Vi sinh vật Sinh học 10 28
2.1.1. Mục tiêu phần Vi sinh vật Sinh học 10 28
2.1.2. Phân tích cấu trúc, nội dung phần Vi sinh vật Sinh học 10
28
2.2. Quy trình thiết kế bài tập tình huống
31
2.3. Hệ thống bài tập tình huống rèn luyện kỹ năng suy luận cho HS trong
dạy học phần Vi sinh vật 10 ở trường THPT
33
2.3.1. Bài tập tình huống để dạy bài mới
34
2.3.2. Bài tập tình huống để củng cố bài học
38
2.4. Quy trình rèn luyện kỹ năng 41
2.4.1. Nguyên tắc rèn luyện kỹ năng suy luận 41
2.4.1.1. Đảm bảo mục tiêu, nội dung dạy học 41
2.4.1.2. Đảm bảo tính logic hệ thống, khoa học 41
2.4.1.3. Đảm bảo tính sư phạm 42
2.4.1.4. Đảm bảo phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo trong học tập 42
2.4.2. Quy trình chung 42
2.5. Vận dụng quy trình để rèn luyện kỹ năng suy luận cho HS bằng các
bài tập tình huống

46
2.5.1. Giá trị của bài tập tình huống trong rèn luyện kỹ năng suy luận 46
2.5.2. Tổ chức cho HS rèn luyện kỹ năng suy luận diễn dịch ( hoặc suy luận
quy nạp ) thông qua giải các bài tập tình huống
46
2.6. Tiêu chí đánh giá việc rèn luyện kỹ năng suy luận 48
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm 51
.1. Mục đích thực nghiệm
51
3.2. Nội dung và phương pháp thực nghiệm
51
3.2.1. Đối tượng thực nghiệm 51
3.2.2. Tổ chức thực nghiệm 51
3.2.3. Phương pháp tiến hành. 52
6
3.3. Kết quả thực nghiệm 53
3.3.1. Kết quả định lượng 52
3.3.1.1. Kết quả thực nghiệm tại trường THPT Nghèn 52
3.3.1.2. Kết quả thực nghiệm tại trường THPT Đồng Lộc 56
3.3.1.3. Kết quả kiểm tra về kĩ năng suy luận của học sinh 59
3.3.2. Kết quả định tính. 60
Kết luận chương 3 61
PHẦN III: KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 62
1. Kết luận 62
2. Kiến nghị 62
Tài liệu tham khảo 63
Phụ lục P1à14
DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
BTTH Bài tập tình huống
ĐC Đối chứng

GD - ĐT Giáo dục – Đào tạo
GV Giáo viên
HS Học sinh
KN Kĩ năng
NXB Nhà xuất bản
PPDH Phương pháp dạy học
SGK Sách giáo khoa
THPT Trung học phổ thông
TN Thực nghiệm
7
DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU Trang
Bảng 1.1. Kết quả điều tra về phương pháp dạy học của GV 23
Bảng 1.2. Kết quả điều tra thực trạng thiết kế giáo án có sử dụng phương pháp
để rèn luyện kỹ năng suy luận cho HS khi dạy học sinh học
24
Bảng 1.3. Kết quả điều tra thực trạng rèn luyện kĩ năng suy luận của HS 26
Bảng 3.1. Bảng phân phối tần số điểm các lần kiểm tra trường THPT Nghèn 54
Bảng 3.2. Bảng phân phối tần suất điểm các lần kiểm tra 54
Bảng 3.3. Bảng tần suất hội tụ điểm kiểm tra 55
Bảng 3.4. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng
56
Bảng 3.5. Bảng phân phối tần số điểm các lần kiểm tra trường THPT Đồng Lộc 57
Bảng 3.6. Bảng phân phối tần suất điểm các lần kiểm tra 54
Bảng 3.7. Bảng tần suất hội tụ điểm kiểm tra 58
8
Bảng 3. 8. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng 59

DANH MỤC CÁC HÌNH Trang
H 3.1. Đồ thị biểu diễn tần suất điểm các lần KT trong TN - THPT Nghèn 55
H 3.2. Đồ thị biểu diễn tần suất hội tụ điểm các lần KT trong TN – THPT Nghèn 56

H 3.3. Đồ thị biểu diễn tần suất điểm các lần KT trong TN - THPT Đồng Lộc 58
H 3.4. Đồ thị biểu diễn tần suất hội tụ điểm các lần KT trong TN – THPT
Đồng Lộc
58
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Đổi mới phương pháp dạy học là một yêu cầu tất yếu trong sự nghiệp đổi mới
Giáo dục và Đào tạo của nước ta. Đây cũng là vấn đề cấp bách được Đảng và Nhà
nước quan tâm, thể hiện trong hàng loạt các văn bản pháp lý quan trọng như trong các
Nghị quyết Trung ương, trong luật Giáo dục và trong chiến lược phát triển Giáo dục.
Nghị quyết Trung Ương 2, khóa VIII đã chỉ rõ: “Đổi mới mạnh mẽ phương
pháp giáo dục đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy
sáng tạo cho người học”.
Dạy học không thể truyền thụ kiến thức theo một chiều, “rót kiến thức” vào học
sinh. Trong quá trình dạy học, học sinh chủ động tiếp thu tri thức với sự tổ chức,
hướng dẫn của giáo viên, học sinh chủ động tìm tòi và khám phá. Cuối cùng, qua quá
trình tương tác, trao đổi giữa giáo viên và học sinh, học sinh sẽ tiếp thu được những tri
thức mới, những kỹ năng tư duy mới. Tuy nhiên, một yêu cầu đặt ra trong quá trình
dạy học là làm thế nào để phát huy được tính tích cực của học sinh? Trong dạy học có
nhiều cách khác nhau để phát huy tính tích cực đó, sử dụng bài tập tình huống được
xem là phương pháp hữu hiệu.
Trong môn Sinh học nói chung và Phần Sinh học Vi sinh vật nói riêng, nội dung
kiến thức bao gồm các khái niệm có mối liên hệ chặt chẽ được hình thành và phát triển
9
theo một trình tự logic. Do vậy việc thiết kế, đưa ra các bài tập tình huống để vừa giảng
dạy kiến thức vừa rèn luyện kỹ năng suy luận cho học sinh học tập là một vấn đề cần
thiết. Từ những lý do nêu trên, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu: “Thiết kế và sử dụng
bài tập tình huống để rèn luyện kỹ năng suy luận cho học sinh trong dạy học phần
Vi sinh vật Sinh học 10”.
2. Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu thiết kế và sử dụng các bài tập tình huống ( BTTH) trong dạy học
phần Vi sinh vật Sinh học 10 để góp phần rèn luyện cho học sinh Trung học phổ thông
(THPT) kỹ năng suy luận nhằm nâng cao chất lượng dạy và học môn Sinh học.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận liên quan đến đề tài. Tổng hợp các tài liệu liên quan đến
lý thuyết BTTH , hệ thống các nhóm kỹ năng và kỹ năng suy luận của học sinh.
3.2. Điều tra thực trạng của việc thiết kế và sử dụng BTTH ở các trường THPT.
3.3 Nghiên cứu quy trình, nguyên tắc, kỹ thuật thiết kế và sử dụng BTTH.
3.4. Thiết kế một số BTTH nhằm rèn luyện kỹ năng suy luận cho học sinh trong phần
Vi sinh vật Sinh học 10. Sử dụng các tình huống trong giảng dạy.
3.5. Thực nghiệm sư phạm (TNSP) để khảo sát khả năng xử lý các BTTH của học sinh,
xác định hiệu quả rèn luyện kỹ năng suy luận của học sinh trong việc sử dụng BTTH.
4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
4.1 Đối tượng nghiên cứu
Các BTTH và phương pháp sử dụng BTTH để rèn luyện cho học sinh kỹ năng suy
luận trong phần Vi sinh vật Sinh học 10 THPT.
4.1 Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học phần Vi sinh vật Sinh học 10
5. Giả thuyết khoa học
10
Nếu thiết kế và sử dụng được các BTTH hợp lý, phù hợp với nội dung và năng lực
học sinh thì sẽ góp phần rèn luyện cho học sinh kỹ năng suy luận, nâng cao chất lượng
dạy và học phần Vi sinh vật Sinh học 10.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu lí thuyết
6.1.1. Nghiên cứu các tài liệu về chủ trương, đường lối lãnh đạo của Đảng và Nhà nước
trong công tác Giáo dục; các tạp chí về Giáo dục học, Tâm lý học liên quan đến đề tài
nghiên cứu; các công trình nghiên cứu về cải tiến phương pháp dạy học hướng vào việc
tổ chức hoạt động học tập của học sinh…
6.1.2. Nghiên cứu các tài liệu về BTTH để làm cơ sở cho việc xác định bản chất của

BTTH cũng như thiết kế, phân loại các BTTH và đưa vào giảng dạy để rèn luyện kỹ
năng suy luận cho học sinh.
6.1.3. Nghiên cứu các tài liệu liên quan đến hệ thống các kỹ năng của học sinh để làm
cơ sở xác định một số kỹ năng nhận thức cơ bản.
6.1.4. Sử dụng sách giáo khoa Sinh học 10 để thiết kế các BTTH sát với nội dung và
sát với trình độ nhận thức của học sinh.
6.1.5. Nghiên cứu các Luận văn Thạc sĩ liên quan để tham khảo cách trình bày bố cục
của một luận văn.
6.2. Phương pháp quan sát
6.2.1. Tiến hành quan sát để có cái nhìn tổng quan về thực trạng chung của vấn đề dạy
và học Sinh học hiện nay.
6.2.2. Dự giờ để có thể thâm nhập vào bên trong giờ dạy của đồng nghiệp, khám phá
những đặc điểm, khía cạnh nào đó của giờ dạy nhằm thực hiện nhiệm vụ nghiên cứu đề
tài.
6.2.3. Quan sát các sản phẩm Giáo dục (giáo án của giáo viên, bài kiểm tra của học
sinh, vở ghi chép…).
11
6.3. Phương pháp điều tra cơ bản
Điều tra về thực trạng của việc sử dụng BTTH để rèn luyện kỹ năng suy luận
cho học sinh trong dạy học Sinh học hiện nay ở nhà trường THPT.
a. Đối với giáo viên:
Sử dụng phương pháp Ankét: dùng phiếu điều tra để lấy số liệu về thực trạng
của việc sử dụng BTTH để rèn luyện kỹ năng trong dạy học Sinh học hiện nay.
b. Đối với học sinh:
Sử dụng phiếu điều tra để điều tra về việc sử dụng bài tập BTTH để rèn luyện
kỹ năng trong dạy học Sinh học của giáo viên THPT hiện nay và điều tra hứng thú học
tập của học sinh trong tiết học có sử dụng BTTH.
6.4. Phương pháp chuyên gia
Gặp gỡ, trao đổi với người hướng dẫn giỏi về lĩnh vực mình nghiên cứu, lắng
nghe sự tư vấn của những người có kinh nghiệm để giúp định hướng cho việc triển

khai nghiên cứu đề tài.
6.5. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
- Tiến hành thực nghiệm ở các trường THPT ở huyện Can Lộc, ở huyện Lộc Hà
tĩnh Hà Tĩnh nhằm đánh giá hiệu quả của việc sử dụng BTTH để rèn luyện cho học
sinh kỹ năng suy luận trong dạy học Sinh học.
- Tiến hành theo phương pháp thực nghiệm chéo:
+ Lớp thực nghiệm (TN): giáo án thiết kế theo hướng sử dụng các BTTH
+ Lớp đối chứng (ĐC): giáo án thiết kế theo phương pháp thuyết trình – Tái
hiện thông báo.
Các lớp TN và ĐC do một giáo viên giảng dạy, đồng đều về thời gian, nội dung
kiến thức, điều kiện dạy học và hệ thống câu hỏi đánh giá sau mỗi tiết học
6.6. Phương pháp thống kê toán học
12
Sử dụng một số công thức toán học để xử lí các kết quả điều tra và TNSP
- Phần trăm (%)
- Điểm trung bình:
10
1
1
i i
i
x n x
n
=
=
∑

- Sai số trung bình cộng:
n
s

m
=
- Phương sai:
10
2
2
1
1
.
( )
i
n
i
n
x
x
s
=
−
∑
- Độ lệch tiêu chuẩn: Biểu thị mức độ phân tán của các số liệu quanh giá trị
trung bình cộng.
2
ss
=

- Hệ số biến thiên: để so sánh hai tập hợp có
X
khác nhau

100.%
x
s
Cv
=

Trong đó:
Cv = 0 - 10%: Độ dao động nhỏ, độ tin cậy cao.
Cv = 10% - 30%: Dao động trung bình.
Cv = 30% - 100%: Dao động lớn, độ tin cậy nhỏ.
- Độ tin cậy (t
d
): Kiểm định độ tin cậy về sự chênh lệch của 2 giá trị trung bình
cộng của TN và ĐC bằng đại lượng kiểm định t
d
theo công thức:
n
s
n
s
xx
t
DC
DC
TN
TN
DCTN
d
22
+

−
=

Trong đó: S
2
TN:
Phương sai của lớp TN
S
2
ĐC
: Phương sai của lớp đối chứng
N
TN
: Số bài KT của lớp TN
N
ĐC:
Số bài KT của lớp ĐC
Sau khi tính được t
d,
ta so sánh với giá trị t
α

được tra trong bảng phân phối
Studen với mức ý nghĩa α

= 0,05 và bậc tự do f = n
1
+n
2
-2.

+ Nếu t
d
≥

t
α
: sự khác nhau giữa
1
X
và
2
X
là có ý nghĩa thống kê.
13
+ Nếu t
d
< t
α
: sự khác nhau giữa
1
X
và
2
X
là không có ý nghĩa thống kê
7. Đóng góp của đề tài
- Góp phần hoàn thiện cơ sở lý luận về dạy học bằng tình huống, sử dụng
BTTH để rèn luyện các kỹ năng học tập.
- Vận dụng quy trình, chúng tôi đã thiết kế được 37 BTTH trong dạy học phần
Vi sinh vật Sinh học 10 góp phần nâng cao khả năng rèn luyện kỹ năng suy luận cho

học sinh THPT.
8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu và kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận văn có 3
chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc sử dụng BTTH để rèn luyện kỹ năng suy
luận trong dạy học phần Vi sinh vật Sinh học 10
Chương 2: Thiết kế và sử dụng BTTH để rèn luyện cho học sinh kĩ năng suy luận
trong dạy học phần Vi sinh vật Sinh học 10.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.
14
NỘI DUNG NGHIÊN CỨU
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1.Cơ sở lý luận của đề tài
1.1.1. Tình huống và tình huống dạy học[15]
1.1.1.1. Tình huống
Có nhiều quan niệm khác nhau khi đề cập đến khái niệm và bản chất của tình
huống :
Theo quan niệm triết học: “Tình huống là một tổ hợp các mối quan hệ xã hội cụ
thể, ở một thời điểm nhất định liên kết con người với môi trường của anh ta, lúc đó
anh ta biến thành một chủ thể của hoạt động có đối tượng nhằm đạt được mục tiêu
nhất định”.
Xét về mặt tâm lý học:" Tình huống là một hệ thống những điều kiện bên trong
quan hệ với chủ thể, những điều kiện này tác động một cách gián tiếp lên tính tích cực
của chủ thể đó”.
Theo Boehrer “Tình huống là một câu chuyện, có cốt chuyện và nhân vật, liên
hệ đến một hoàn cảnh cụ thể, từ góc độ cá nhân hay nhóm, và thường là hành động
chưa hoàn chỉnh. Đó là một câu chuyện cụ thể và chi tiết, chuyển nét sống động và
phức tạp của đời thực vào lớp học”.
Nói một cách khái quát hơn: "Tình huống là toàn thể sự việc xảy ra tại một nơi,
trong một thời gian, buộc người ta phải suy nghĩ, hành động, đối phó, chịu đựng"

Người ta phân biệt tình huống thành 2 dạng chính: tình huống đã xảy ra (là
những khả năng đã xảy ra được tích lũy lại trong vốn tri thức của loài người) và tình
huống sẽ xảy ra (dự kiến chủ quan).
15
Như vậy tình huống là sự kiện có thực trong đời sống xã hội, mọi cá nhân và xã
hội luôn luôn sống trong các tình huống nhất định, thường xuyên phải đối mặt và chịu
sự tác động của nó. Để tồn tại và phát triển mỗi cá nhân, xã hội phải liên tục tìm cách
giải quyết những tình huống đó từ những tình huống đơn giản đến những tình huống
phức tạp.
1.1.1.2. Tình huống dạy học, bài tập tình huống
Xét về mặt khách quan, tình huống dạy học là tổ hợp những mối quan hệ xã hội
cụ thể được hình thành trong quá trình dạy học, khi mà HS trở thành chủ thể của hoạt
động với đối tượng nhận thức trong môi trường dạy học, nhằm một mục đích dạy học
cụ thể.
Xét về mặt chủ quan, tình huống dạy học chính là trạng thái bên trong được
sinh ra do tương tác giữa chủ thể với đối tượng nhận thức
Theo lý luận dạy học Xô Viết: tình huống dạy học là đơn vị cấu trúc nguyên tố,
là tế bào của bài tập lên lớp, bao gồm tổ hợp những điều kiện cần thiết: đó là mục đích
dạy học, nội dung dạy học và phương pháp dạy học để thu được những kết quả hạn
chế, riêng biệt.
Về bản chất logic của quá trình dạy học thì tình huống dạy học là đơn vị nhỏ
nhất của quá trình dạy học, chứa đựng những điều kiện cần và đủ về mục đích, nội
dung, phương pháp dạy học để HS lĩnh hội một đoạn của bài giảng.
Nguyễn Ngọc Quang còn đưa ra một tiếp cận mới của tình huống dạy học, đó là
tình huống mô phỏng hành vi. Mô phỏng hành vi là bắt chước, sao chép, phỏng theo
quá trình hành vi của con người, sự tương tác riêng cá nhân của người đó, nhằm mục
đích nào đó. Quá trình hành vi của con người trong những tình huống thực, cụ thể được
xử lý sư phạm bằng mô hình hóa tạo nên tổ hợp các tình huống mô phỏng, là một mô
hình của tình huống thực tiễn.Tình huống mô phỏng này đưa vào tổ chức dạy học thì
nó trở thành tình huống dạy học. Thực chất đó là quy trình chuyển tình huống mô

phỏng thành tình huống dạy học.
BTTH là những tình huống đã xảy ra trong quá trình dạy học được cấu trúc dưới
dạng bài tập .Trong dạy học các môn học, những tình huống được đưa ra là tình
16
huống giả định hay tình huống thực đã xảy ra trong thực tiễn dạy học môn học ở
trường phổ thông. HS giải quyết được những tình huống trên, một mặt vừa giúp hình
thành kiến thức mới,vừa cũng cố và khắc sâu kiến thức. Trong rèn luyện kĩ năng dạy
học, BTTH vừa là phương tiện, vừa là công cụ, vừa là cầu nối giao tiếp giữa GV và
HS.
Ví dụ về một tình huống trong dạy học
Sau khi nghiên cứu các kiểu dinh dưỡng của vi sinh vật giáo viên yêu cầu một học sinh
lấy 4 ví dụ minh họa 4 kiểu dinh dưỡng đã học. Bạn Na đã lấy 4 ví dụ sau :
Quang tự dưỡng: vi khuẩn lam sống trên bề mặt nước ao hồ, ruộng.
Hóa tự dưỡng: Vi khuẩn oxihóa lưu huỳnh sống ở đáy biển
Quang di dưỡng: Vi khuẩn không chứa lưu huỳnh màu lục sống trong bùn lầy.
Hóa di dưỡng : Vi khuẩn lactic sống trong dưa muối, sữa chua.
Theo em các ví dụ bạn Na đưa ra đã đúng chưa? Hãy giải thích ?
(dạy- học Các kiểu dinh dưỡng-bài 22: Dinh dưỡng, chuyển hóa vật chất và năng
lượng ở vi sinh vật).
1.1.1.3 Các yếu tố cấu thành tình huống dạy học, bài tập tình huống
Một tình huống dạy học thường bao gồm có ba yếu tố cơ bản sau:
a) Một ngữ cảnh có thật: Các tình huống trong dạy học thường được thiết kế
trên nền một ngữ cảnh có thật. Từ đó, có thể điều chỉnh một số chi tiết nhằm đơn giản
hoá tình huống hay tạo được mối liên hệ tình huống với lý thuyết và quá trình vận dụng
tri thức của người học. Tuy nhiên, tình huống trong dạy học phải có độ tin cậy cao, bởi
vì khi người học có sự nghi ngờ về tính có thực của tình huống, sự chú ý và tính
nghiêm túc của họ sẽ giảm và phương pháp dạy học tình huống sẽ không còn phát huy
được tác dụng của nó.
b) Nội dung thông tin và dữ kiện: Một tình huống phải được cung cấp cho
người học vấn đề và những thông tin cần thiết để giải quyết vấn đề ấy. Những dự liệu ở

đây có thể chỉ đơn giản là những chi tiết, dự kiện được diễn đạt bằng lời, một bảng
biểu, những tài liệu tham khảo, hình ảnh minh hoạ, một đoạn băng …hay bất cứ tư liệu
nào khác có thể trợ giúp người học trong quá trình giải quyết vấn đề.
17
c) Một kết thúc mở chứa đựng vấn đề: Vấn đề là trung tâm là hạt nhân của tình
huống. Vấn đề gợi ra, khiêu khích, đòi hỏi người học phải tìm tòi, suy nghĩ, phân tích,
so sánh, đánh giá để giải quyết tình huống. Chính vì thế, hầu hết các tình huống đều có
một kết thúc mở dưới dạng một câu hỏi nhằm hướng người học đến vấn đề cần giải
quyết cũng như tạo nhằm tạo điều kiện cho người học có thể tiếp cận và giải quyết vấn
đề theo nhiều phương hướng khác nhau chứ không bị gò bó, ép buộc đi theo một
phương hướng cụ thể nào cả.
1.1.1.4. Phân loại tình huống dạy học
Áp dụng phương pháp dạy học bằng tình huống cho phép giáo viên sử dụng tình
huống một cách rất linh hoạt. Tình huống có thể được dùng trong quá trình thuyết
giảng hay để phục vụ giờ thảo luận như là trọng tâm của bài học. Tùy thuộc vào từng
bối cảnh sử dụng, có thể chia tình huống theo mức độ phức tạp của nó thành những
loại như sau:
Loại 1 – Tình huống đơn giản: “Loại này bao gồm các tình huống dưới dạng các
ví dụ minh họa với tình tiết đơn giản. Độ dài của các tình huống này thường chỉ
khoảng 4 - 5 câu. Các tình huống đơn giản có thể dùng ngay trong bài thuyết giảng của
giáo viên nhằm hai mục đích: (1) minh họa cho kiến thức mà giáo viên vừa giảng và
(2) kích thích học sinh tư duy tại chỗ và dẫn dắt sang nội dung kiến thức tiếp theo” .
Loại 2 – Tình huống phức tạp: “Loại này bao gồm các tình huống phức tạp hơn
loại 1 sử dụng với mục đích buộc học sinh chuẩn bị bài trước khi lên lớp giờ thuyết
giảng. Các tình huống phức tạp cần đủ dài vài bao gồm một hoặc một số vấn đề nhằm
gợi mở kiến thức bắt đầu giờ thuyết giảng của một bài học mới. Các tình huống này
cần được giao trước cho học sinh cùng với tài liệu hướng dẫn để học sinh đọc. Các tình
huống không cần quá khó mà chỉ cần đủ để định hướng cho học sinh nghiên cứu và ghi
nhớ những khái niệm khởi đầu của bài học” .
Loại 3 – Tình huống đầy đủ: “Loại này bao gồm các tình huống phức tạp nhất

và được chuẩn bị kỹ lưỡng nhất. Mục đích của loại tình huống này là để học sinh áp
dụng các kiến thức đã học qua giờ thuyết giảng vào giải quyết các vụ việc trong thực
tiễn và qua đó học thêm kiến thức mới. Loại tình huống này yêu cầu học sinh không
18
những phải nghiên cứu tài liệu được giao mà còn phải thực hiện các bước chuẩn bị theo
yêu cầu của giáo viên. Phương pháp nêu vấn đề sẽ hỗ trợ để giải quyết tình huống,
trong đó học sinh là người làm việc chính và giáo viên là người hướng dẫn cho học
sinh. Về nội dung, tình huống này có độ phức tạp cao nhất. Nó thường bao gồm ít nhất
ba vấn đề xuyên suốt trong một hay nhiều bài học và do đó yêu cầu về sự chuẩn bị của
cả học sinh và giáo viên cũng ở mức độ cao nhất”[18] .
Theo Nguyên Cương, có thể phân ra nhiều loại tình huống dạy học nhưng chung quy
lại có những loại tình huống vấn đề sau:
- Tình huống nghịch lý: Là tình huống vấn đề mới thoạt nhìn dường như vô lý, không
phù hợp với lý thuyết, quy luật đã được thừa nhận.
- Tình huống tranh luận vấn đề bao gồm tình huống lựa chọn và tình huống bác bỏ
+ Tình huống lựa chọn: Là tình huống vấn đề xuất hiện khi học sinh đứng trước một
sự lựa chọn rất khó khăn giữa hai hay nhiều phương án giải quyết. Để có kết luận chính
xác vấn đề đặt ra đòi hỏi HS phân tích vấn đề và tìm ra phương án chính xác nhất.
+Tình huống bác bỏ: Là tình huống đòi hỏi phải bác bỏ một luận điểm, kết luận sai
lầm. Để đạt được điều đó, HS phải tìm được chỗ sai, chỗ thiếu chính xác của luận điểm
hoặc kết luận đó và chứng minh tính chất sai lầm của chúng.
Ví dụ: Khi tìm hiểu về chất ức chế sự sinh trưởng của vi sinh vật có 2 học sinh tranh
cải nhau :
-Bạn A cho rằng « Xà phòng là chất diệt khuẩn »
-Bạn B cho rằng « xà phòng không phải là chất diệt khuẩn »
Theo em ý kiến bạn nào đúng ? bạn nào sai ? Hãy giải thích
( mục chất ức chế sinh trưởng- bài 27 : Các yếu tố ảnh hưởng đến sinh trưởng của vi
sinh vật)
- Tình huống vận dụng ( Xử lí tình huống giả định) : tạo ra tình huống có vấn đề khi
học sinh phải tìm con đường ứng dụng kiến thức trong học tập, thực tiễn hoặc tìm lời

giải đáp cho câu hỏi tại sao ?
Ví dụ : Ba bạn học sinh làm sữa chua theo ba cách như sau :
19
- Cách 1: Pha sữa bằng nước nóng, sau đó bổ sung ngay một thìa sữa chua Vinamilk,
sau đó ủ ấm trong 6-8 giờ.
- Cách 2: Pha sữa bằng nước nóng, sau đó để nguội bớt đến khoảng 40 độ C, bổ sung
một thìa sữa chu vinamilk, cho thêm enzim lizozim, sau đó ủ ấm 6-8 giờ.
- Cách 3: Pha sữa bằng nước nóng, sau đó để nguội đến khoảng 40 độ C, bổ sung một
thìa sữa chua Vinamilk, ủ ấm 6-8 giờ.
Trong 3 cách trên, theo em cách nào sẽ có sữa chua để ăn ? cách nào sẽ không thành
công ? giải thích ?
( củng cố thực hành lên men lactic)
1.1.2. Dạy học bằng tình huống
Phương pháp dạy học bằng tình huống là phương pháp dạy học mà trong đó
giáo viên đặt học sinh vào một trạng thái tâm lý đặc biệt khi họ gặp mâu thuẫn khách
quan của bài toán nhận thức giữa cái đã biết và cái phải tìm, tự họ chấp nhận và có nhu
cầu, có khả năng giải quyết mâu thuẩn đó là bằng tìm tòi, tích cực, sáng tạo, kết quả là
họ giành được kiến thức và cả giải pháp giành kiến thức [18] với phương pháp này
giáo viên đặt trước học sinh một vấn đề sau đó cho các em thấy rõ lợi ích về mặt nhận
thức hay mặt thực tế của của việc giải quyết nó nhưng đồng thời cảm thấy có một số
khó khăn về mặt trí tuệ do thiếu kiến thức cần thiết nhưng thiếu sót này có thể khắc
phục nhờ một số nỗ lực của nhận thức.
1.1.2.1. Đặc điểm của dạy - học bằng tình huống [4]
* Dựa vào các tình huống để thực hiện chương trình học (HS nắm các tri thức,
kĩ năng); những tình huống không nhằm kiểm tra kĩ năng mà giúp phát triển chính bản
thân kĩ năng.
* Những tình huống có cấu trúc thực sự phức tạp, nó không phải chỉ có một giải
pháp cho tình huống (tình huống chứa các biến sư phạm).
* Bản thân tình huống mang tính chất gợi vấn đề, không phải HS làm theo ý
thích của thầy giáo; HS là người giải quyết vấn đề theo phương thức thích nghi, điều

tiết với môi trường; có hay không sự hỗ trợ của thầy giáo tuỳ thuộc vào tình huống.
20
* HS chỉ được hướng dẫn cách tiếp cận với tình huống chứ không có công thức
nào giúp HS tiếp cận với tình huống.
* Việc đánh giá dựa trên hành động và thực tiễn.
1.1.2.2. Ưu- nhược điểm của dạy - học bằng tình huống
a, Ưu điểm
Với tư cách là một phương pháp giảng dạy tích cực, lấy người học làm trung
tâm, dạy học bằng tình huống có những ưu điểm sau đây [18]
- Phương pháp dạy học bằng tình huống giúp người học dễ hiểu và dễ nhớ các vấn đề
phức tạp.
- Phương pháp dạy học bằng tình huống giúp người học nâng cao khả năng tư duy độc
lập, sáng tạo .
- Dạy và học bằng tình huống giúp người học có cơ hội để liên kết, vận dụng các kiến
thức đã học được .
- Dạy học bằng tình huống thông qua việc giải quyết tình huống giúp người học có thể
phát hiện ra những vấn đề cuộc sống đặt ra nhưng bản thân chưa đủ kiến thức giải
quyết.
- Phương pháp dạy học bằng tình huống giúp cho người học có thể rèn luyện một số kỹ
năng cơ bản như kỹ năng làm việc nhóm, suy luận , tranh luận và thuyết trình .
- Phương pháp dạy học bằng tình huống giúp cho học sinh có khả năng nghiên cứu và
học tập suốt đời, tăng cường khả năng tự định hướng trong học tập của học sinh, phù
hợp với nhu cầu và sở thích của cá nhân người học.
- Phương pháp dạy học bằng tình huống làm tăng sự hứng thú của phần lớn học sinh
đối với môn học .
Có thể nói đây là phương pháp có thể kích thích ở mức cao nhất sự tham gia tích
cực của HS vào quá trình học tập; phát triển các kĩ năng học tập, giải quyết vấn đề, kĩ
năng đánh giá, dự đoán kết quả, kĩ năng giao tiếp như nghe, nói, trình bày của HS;
tăng cường khả năng suy nghĩ độc lập, tính sáng tạo, tiếp cận tình huống dưới nhiều
góc độ; cho phép phát hiện ra những giải pháp cho những tình huống phức tạp; chủ

21
động điều chỉnh được các nhận thức, hành vi, kĩ năng của HS. Phương pháp này có thế
mạnh trong đào tạo nhận thức bậc cao.
b, Nhược điểm.
Bên cạnh những ưu điểm nêu trên, phương pháp dạy và học bằng tình huống còn có
một số điểm hạn chế nhất định:
Phương pháp dạy học bằng tình huống đòi hỏi tinh thần tự học, thái độ làm việc
nghiêm túc và khả năng tư duy độc lập, sáng tạo, năng động. Tuy nhiên, hiện nay có
khá nhiều học sinh không quen với phương pháp học bằng tình huống, họ không có kỹ
năng làm việc nhóm, thụ động, ỷ lại, không hợp tác từ đó làm giảm hiệu quả của
phương pháp dạy học bằng tình huống
“ Phương pháp dạy học bằng tình huống tốn nhiều thời gian của người học”
[18]. Trong phương pháp học truyền thống, trong một khoảng thời gian nhất định, giáo
viên có thể cung cấp một lượng kiến thức tương đối hoàn chỉnh, hệ thống, logic cho
học sinh. Cùng lượng kiến thức đó, trong phương pháp học bằng tình huống, học sinh
phải tự mình tìm kiếm và đọc tài liệu, xử lý thông tin nên sẽ tốn thời gian hơn gấp
nhiều lần so với phương pháp học truyền thống.
Có ý kiến cho rằng dạy học bằng tình huống là cách để thầy “nghỉ ngơi” vì
trong khi người học phải làm việc, người dạy không có việc gì để làm. Đây là một ý
kiến sai lầm vì phương pháp dạy học bằng tình huống đòi hỏi những kỹ năng phức tạp
hơn trong giảng dạy. Để thiết kế được tình huống phù hợp nội dung, mục tiêu đào tạo,
trình độ của HS, kích thích được tính tích cực của HS đòi hỏi cần nhiều thời gian và
công sức. Đồng thời GV cần phải có kiến thức, kinh nghiệm sâu, rộng; có kĩ năng kích
thích, phối hợp tốt trong quá trình dẫn dắt, tổ chức thảo luận và giải đáp để giúp HS
tiếp cận kiến thức, kĩ năng. Trên thực tế, không phải GV nào cũng hội đủ các phẩm
chất trên. dạy. Đây thật sự là những thách thức lớn đối với giáo viên trong quá trình
ứng dụng phương pháp này.
Do sự eo hẹp về thời gian giảng dạy trên lớp cộng với sự thụ động của HS do quá
quen với phương pháp thuyết trình là một trở ngại trong việc áp dụng phương pháp
này.

22
1.1.2.3. Những yêu cầu khi thiết kế bài tập tình huống
Khi soạn thảo các tình huống trong dạy học cần đảm bảo các yêu cầu sau:
- Tình huống phải thể hiện được chủ đề (mô tả điểm nổi bật của tình huống),
mục đích dạy học đạt được thông qua tình huống. Nội dung tình huống phải đủ thông
tin để phân tích và giải quyết tình huống và thể hiện được nhiệm vụ học sinh cần giải
quyết.
- Một tình huống tốt là tình huống có tính thời sự, sát thực tế, sát nội dung bài
học tạo khả năng để học sinh đưa ra nhiều giải pháp và điều quan trọng là nội dung của
tình huống phải phù hợp vói trình độ của học sinh[4]
1.1.3. Kỹ năng học tập của học sinh
1.1.3.1. Khái niệm kỹ năng
Xét về nguồn gốc từ ngữ, kĩ năng có nguồn gốc từ Hán - Việt, “kỹ” là sự khéo
léo, “năng” là có thể.
Theo Trần Bá Hoành: “Kỹ năng là khả năng vận dụng những tri thức thu nhận
được trong một lĩnh vực nào đó vào thực tiễn. Kĩ năng đạt tới mức hết sức thành thạo,
khéo léo trở thành kỹ xảo” [8].
Theo Nguyễn Đình Chỉnh: “ Kỹ năng là một thao tác đơn giản hoặc phức tạp
mang tính nhận thức hoặc mang tính hoạt động chân tay, nhằm thu được một kết
quả” [4].
Có nhiều quan điểm khác nhau về kỹ năng nhưng tựu trung lại, bất kì kỹ năng
nào cũng dựa trên cơ sở lý thuyết là kiến thức. Sở dĩ như vậy là vì xuất phát từ cấu trúc
kỹ năng (phải hiểu mục đích, biết cách thức đi đến kết quả và hiểu được những điều
kiện cần thiết để triển khai các cách thức đó).
Mỗi kỹ năng chỉ được biểu hiện thông qua một nội dung, tác động của kỹ năng
lên nội dung chúng ta sẽ đạt được mục tiêu đặt ra.
Mục tiêu = Kỹ năng x Nội dung [9].
Kĩ năng là yếu tố quyết định đến kết quả hành động. Nó biểu thị năng lực cá
nhân. Bất kì một kĩ năng nào cũng có hai thuộc tính cơ bản là:
23

* Hoạt động thực tiễn
* Dựa trên cơ sở kiến thức đã có
1.1.3.2. Kỹ năng học tập
Học tập là loại hình hoạt động cơ bản, một loại hoạt động phức tạp của con
người. Muốn học tập có kết quả, con người cần phải có một hệ thống kỹ năng chuyên
biệt gọi là kỹ năng học tập. Theo các nhà tâm lý học, kỹ năng học tập là khả năng của
con người thực hiện có kết quả các hành động học tập phù hợp với điều kiện và hoàn
cảnh nhất định, nhằm đạt được mục đích, nhiệm vụ đề ra.
Kỹ năng học tập có các đặc trưng:
- Là tổ hợp các hành động học tập đã được HS nắm vững, biểu hiện mặt kỹ
thuật của hành động học tập và năng lực học tập của mỗi em. Có kỹ năng học tập là có
năng lực học tập ở một mức độ nào đó.
- Kỹ năng học tập có mối quan hệ chặt chẽ với kết quả học tập. Nó là yếu tố có
tính mục đích, luôn hướng tới mục đích của hoạt động học tập và có ý nghĩa quyết định
đến kết quả học tập.
- Kỹ năng học tập là một hệ thống, trong đó có các kỹ năng học tập chuyên biệt.
Có bao nhiêu loại hình học tập thì có bấy nhiêu kỹ năng học tập chuyên biệt, đến lượt
nó các kỹ năng học tập chuyên biệt như một hệ thống còn được tạo bởi các kỹ năng
thành phần. Kỹ năng học tập là một hệ thống mở, mang tính phức tạp, nhiều tầng,
nhiều bậc và mang tính phát triển. Trong những điều kiện, hoàn cảnh học tập khác
nhau, nhiều kỹ năng chuyên biệt hay kỹ năng thành phần có thể mất đi, thay thế hoặc
được điều chỉnh. Trong hệ thống kỹ năng học tập có những kỹ năng khái quát, chung
cho mọi môn học hoặc một nhóm môn học (kỹ năng chung) và có những kỹ năng đặc
thù cho môn học[9].
Theo Nguyễn Ngọc Quang, sự lĩnh hội kiến thức được thực hiện thông qua một
chu trình gọi là chu trình hoạt động nhận thức - học tập, nó bao gồm các bước: sự tri
giác, sự thông hiểu, sự ghi nhớ, sự vận dụng, sự khái quát hoá và sự hệ thống hoá. Điều
kiện cơ bản để lĩnh hội kiến thức có kết quả là mỗi HS phải thực hiện toàn bộ chu trình
hoạt động nhận thức, học tập khi nghiên cứu bài học từ tri giác đến hệ thống hoá.
24

Trong đó, sự thông hiểu kiến thức diễn ra thông qua quá trình xử lý thông tin bằng các
thao tác trí tuệ: phân tích và tổng hợp, khái quát hoá, cụ thể hoá, trừu tượng hoá, so
sánh đối chiếu, suy luận
Trong thực tiễn dạy học, nhiều HS còn rất lúng túng ở khâu này vì thiếu phương
pháp xử lý thông tin và GV cũng ít chú ý cung cấp và huấn luyện cho các em các
phương pháp thích hợp và hiệu nghiệm .
Có thể nêu hệ thống kỹ năng học tập chung của HS THPT như sau: [10]
1- Các kỹ năng học tập phục vụ chức năng nhận thức liên quan đến việc thu
thập, xử lý, sử dụng thông tin: Kỹ năng làm việc với sách giáo khoa, kỹ năng quan sát,
kỹ năng tiến hành thí nghiệm, kỹ năng phân tích - tổng hợp, kỹ năng so sánh, kỹ năng
khái quát hoá, kỹ năng suy luận, kỹ năng áp dụng kiến thức đã học
2- Các kỹ năng học tập phục vụ chức năng tổ chức, tự điều chỉnh quá trình học
tập liên quan đến việc quản lý phương tiện học tập, thời gian, sự hỗ trợ từ bên ngoài và
chất lượng: Kỹ năng tự kiểm tra, tự đánh giá, kỹ năng tự điều chỉnh.
3- Các kỹ năng phục vụ chức năng tương tác trong học tập hợp tác: Kỹ năng học
nhóm,kỹ năng thuyết trình, kỹ năng giao tiếp….
Người GV chỉ có thể hình thành các kỹ năng học tập cho HS qua một hay nhiều nội
dung nhất định trong một hay nhiều tình huống có ý nghĩa.
1.1.3.3. Kỹ năng suy luận
a) Khái niệm suy luận[25]
- Định nghĩa
Suy luận là hình thức tư duy phản ánh những mối liên hệ phức tạp hơn (so với
phán đoán) của hiện thực khách quan. Về thực chất, suy luận là thao tác lôgíc mà nhờ
đó tri thức mới được rút ra từ tri thức đã biết.
- Cấu tạo của suy luận
- Mọi suy luận đều gồm có ba bộ phận : Tiền đề, kết luận và lập luận .
Tiền đề là tri thức đã biết, làm cơ sở rút ra kết luận. Những tri thức này
biết được nhờ quan sát trực tiếp; nhờ tiếp thu, kế thừa tri thức của các thế hệ đi
25