Nghiên cứu tổ chức dạy học phần Cơ học và Nhiệt học Vật lí THCS theo lí thuyết Sư phạm tích hợp

LỜI CAM ĐOAN
Em xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng em, các số liệu,
kết quả nghiên cứu nêu trong khóa luận là trung thực, được các đồng tác giả cho
phép sử dụng và chưa từng được công bố trong bất kỳ một công trình nào khác.
Tác giả
NGÔ THỊ CHINH
1
LỜI CẢM ƠN
Lời đầu tiên em xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến thầy TS. Lê Thanh Huy đã trực
tiếp hướng dẫn em trong quá trình làm khóa luận. Em xin được tri ân đến thầy trong
thời gian qua đã dạy dỗ, hướng dẫn nhiệt tình, tận tâm cũng như động viên, giúp đỡ để
em hoàn thành khóa luận này.
Em xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu Trường Đại học Sư phạm, Ban Chủ
nhiệm khoa Vật lý cùng quý thầy giáo, cô giáo tham gia giảng dạy lớp 11SVL –
Trường Đại học Sư phạm – Đại học Đà Nẵng.
Cuối cùng, em xin chân thành cảm ơn gia đình, bạn bè, đồng nghiệp và các em
sinh viên đã luôn động viên, giúp đỡ, dành nhiều tình cảm, chia sẻ những khó khăn để
em hoàn thành khóa luận.
Tất cả những tình cảm quý báu của quý thầy cô, gia đình, bạn bè, sinh viên em
xin tạc dạ ghi ơn, đó là động lực giúp em tiếp bước trên con đường nghiên cứu khoa
học ở phía trước.
Tác giả
NGÔ THỊ CHINH

2
DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU VÀ ĐỒ THỊ
Bảng 3.2: Hiểu biết và việc vận dụng kiến thức về môi trường và nhiều môn học khác
trong học Vật lí 45
Bảng 3.3: Hứng thú và mức độ tiếp thu kiến thức của học sinh sau khi thực nghiệm sư
phạm 46
Bảng 3.4: Kết quả của bài kiểm tra 46

Bảng 3.5: Xếp loại bài kiểm tra 47
Biểu đổ xếp loại bài kiểm tra 47
Bảng 3.6: Phân phối tần suất kết quả bài kiểm tra 48
Đồ thị đường phân phối tần suất bài kiểm tra………………………… ………… 48
3
CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG KHÓA LUẬN
THCS: Trung học Cơ sở
HS: Học sinh
GV: Giáo viên
GD: Giáo dục
ĐT: Đào tạo
SGK: Sách giáo khoa
THCVĐ: Tình huống có vấn đề
TN: Thực nghiệm
ĐC: Đối chứng
4
MỤC LỤC
I.
II.
I. MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
III. Hiện nay, chúng ta đang sống trong một thế giới trong đó các bộ môn
ngày càng thâm nhập vào nhau đặc biệt là bậc Trung học cơ sở (THCS), trong đó ngày
càng cần những nhóm làm việc đa môn, và người ta ngày càng đòi hỏi con người phải
đa năng, phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo
của học sinh (HS) phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, từng môn học, bồi dưỡng
phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm, rèn kỹ năng vận dụng kiến thức
vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS. Thực
tiễn giáo dục ở các nước phát triển: Nga, Đức, Mỹ… đã chứng tỏ rằng việc thực hiện
quan điểm tích hợp trong giáo dục và dạy học sẽ giúp phát triển các năng lực của HS và

làm cho việc học tập trở nên có ý nghĩa hơn đối với HS. Tích hợp không những không
đưa tới sự quá tải về dung lượng kiến thức, mà còn làm cho bài giảng sinh động, HS
hứng thú học tập bộ môn và khắc sâu hơn được nội dung bài học nếu giáo viên (GV)
biết vận dụng đúng lúc, đúng chỗ. Tích hợp là sự kết hợp một cách hữu cơ, có hệ
thống các kiến thức (khái niệm) thuộc các môn học khác nhau thành một nội dung
thống nhất, dựa trên cơ sở các mối liên hệ về lí luận và thực tiễn được đề cập trong các
môn học đó [1], [2]. Tích hợp là một trong những quan điểm giáo dục nhằm nâng cao
năng lực của người học, giúp đào tạo những con người có đầy đủ phẩm chất và năng
lực để giải quyết các vấn đề của cuộc sống hiện đại.
IV. Trong những năm gần đây, bộ GD và ĐT đã quan tâm tới việc đưa tư
tưởng sư phạm tích hợp vào chương trình SGK mới và trong quá trình đổi mới phương
pháp dạy học. Vận dụng tư tưởng này giúp liên kết các kiến thức trong bộ môn Vật lí
nói riêng và giữa các môn học nói chung nhằm vận dụng tốt các phương pháp dạy học
tích cực để tăng hiệu quả giáo dục.
V. Xuất phát từ việc thay đổi sách giáo khoa bậc học THCS. Các môn
học nói chung đều có sự thay đổi lớn, chương trình được xây dựng trên quan điểm tích
hợp kiến thức từ 3 phân môn. Vấn đề tích hợp là nội dung quan trọng không thể thiếu
trong việc đổi mới thay sách, đổi mới phương pháp giảng dạy trong nhà trường hiện
5
nay. Vì vậy đòi hỏi người dạy phải linh hoạt vận dụng nhiều biện pháp, thao tác, kỹ
năng để giảng dạy tốt hơn. Hơn thế nữa việc đổi mới phương pháp dạy và học phù hợp
với xu thế phát triển của xã hội. Dạy học theo hướng “tích cực hoá” lấy hoạt động học
tập của HS làm trung tâm, vai trò của người thầy là người tổ chức – chủ đạo, học trò là
người chủ động khám phá – lĩnh hội kiến thức.
VI. Đối với môn Vật lý, qua nghiên cứu chúng tôi đã tiến hành vận dụng tích
hợp vào dạy học phần Cơ học và Nhiệt học Vật lí Trung học Cơ sở nhằm hình thành
và phát triển năng lực cho HS một cách có hiệu quả hơn, góp phần thực hiện tốt mục
tiêu giáo dục và đào tạo của bộ môn. Chúng tôi đã tiến hành vận dụng các nội dung
của các môn học khác như: Hóa học, Sinh học, Địa lí, Lịch sử, (vì nhiều quá trình
Hóa học, Sinh học, Địa lí, Lịch sử, chịu tác động của yếu tố Vật lý) và các kiến thức

thực tiễn vào quá trình dạy học từng bài cụ thể. Song vấn đề tích hợp còn quá mới mẻ,
còn bất cập, còn khó khăn cho GV trong sự đổi mới phương pháp giảng dạy tích cực
hoá hoạt động học tập của HS nhằm nâng cao giáo dục toàn diện cho HS. Chính những
lí do đó chúng tôi đã chọn đề tài: “Nghiên cứu tổ chức dạy học phần Cơ học và
Nhiệt học Vật lí THCS theo lí thuyết Sư phạm tích hợp ”.
2. Mục đích nghiên cứu
VII. - Đề xuất được các bước tổ chức dạy học theo hướng tích hợp.
VIII. - Soạn được các giáo án, bài giảng dạy học tích hợp nhằm phát triển
hứng thú và năng lực vận dụng kiến thức của HS trong quá trình dạy học Vật lí
THCS.
3. Giả thiết khoa học
IX. Nếu việc tổ chức dạy học tích hợp theo đề xuất của khóa luận thì sẽ giúp
cho người học hình thành một năng lực, kỹ năng cần thiết, nâng cao được chất lượng
dạy học ở trường THCS đáp ứng xu thế đổi mới giáo dục sau năm 2015.
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tượng
X. Hoạt động dạy và học Vật lý ở trường THCS.
4.2. Phạm vi nghiên cứu
XI. Phần Cơ học và Nhiệt học Vật lí lớp 8 Trường THCS Nguyễn Hồng Ánh
– Huyện Hòa Vang – Tp Đà Nẵng.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
XII. - Nghiên cứu về cơ sở lí thuyết của dạy học tích hợp.
6
XIII. - Nghiên cứu tiến trình dạy học tích hợp.
XIV. - Nghiên cứu phân tích mục tiêu và kiến thức chương trình SGK Vật lí THCS.
XV. - Soạn giáo án theo hướng của đề tài.
XVI. - Tiến hành thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả của đề tài.
6. Phương pháp nghiên cứu
XVII. - Phương pháp nghiên cứu lí thuyết
XVIII. - Phương pháp điều tra, quan sát

XIX. - Phương pháp thực nghiệm
II. CẤU TRÚC NỘI DUNG
XX. Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, khóa luận có
03 chương:
XXI. Chương I: Cơ sở lí luận của dạy học tích hợp.
XXII. Chương II: Xây dựng và tiến hành soạn giáo án tích hợp
XXIII. Chương III: Thực nghiệm sư phạm
XXIV.
7
XXV. NỘI DUNG
XXVI.
XXVII. CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA DẠY HỌC TÍCH HỢP
XXVIII.
1.1 Xu hướng, quan điểm về tích hợp
XXIX. Trong chương trình dạy học và cơ sở đào tạo trước đây thường cấu trúc
mang tính “hàn lâm” nghĩa là lấy nội dung giảng dạy làm “cốt” để GV truyền
thụ kiến thức cho HS theo các môn học đã được quy định trong các chương
trình mà xu hướng này người ta thường gọi đó là giáo dục “định hướng nội
dung”. Những nội dung của môn học được dựa trên các chuyên ngành tương
ứng. Người thầy chú trọng trang bị cho HS hệ thống tri thức khoa học khách
quan về nhiều lĩnh vực khác nhau mà chưa chú trọng đầy đủ đến nhu cầu cần
thiết của người học và khả năng ứng dụng của họ vào thực tiễn. Tuy nhiên
ngày nay chương trình dạy học định hướng nội dung không còn thích hợp,
trong đó có những nguyên nhân sau:
XXX. Ngày nay, tri thức thay đổi và bị lạc hậu nhanh chóng, việc quy định
cứng nhắc những nội dung chi tiết trong chương trình dạy học dẫn đến tình trạng nội
dung chương trình dạy học nhanh bị lạc hậu so với tri thức hiện đại. Ngoài ra những tri
thức tiếp thu trong nhà trường cũng nhanh bị lạc hậu. Do đó việc rèn luyện phương
pháp học tập ngày càng có ý nghĩa quan trọng trong việc chuẩn bị cho con người có
khả năng học tập suốt đời.

XXXI. Chương trình dạy học định hướng nội dung dẫn đến xu hướng việc kiểm
tra đánh giá chủ yếu dựa trên việc kiểm tra khả năng tái hiện tri thức mà không định
hướng vào khả năng vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn.
XXXII. Do phương pháp dạy học mang tính thụ động và ít chú ý đến khả năng
ứng dụng nên sản phẩm giáo dục là những con người mang tính thụ động, hạn chế khả
năng sáng tạo và năng động. Do đó chương trình giáo dục này không đáp ứng được
yêu cầu ngày càng cao của xã hội và thị trường lao động đối với người lao động về
năng lực hành động, khả năng sáng tạo và tính năng động.
XXXIII. Để khắc phục những hạn chế và nhược điểm của chương trình “định
hướng nội dung”, có nhiều nghiên cứu mới về chương trình, mô hình dạy học hiện
đại. Trong đó chương trình dạy học “định hướng đầu ra” được sự quan tâm của
nhiều quốc gia trên thế giới.
8
XXXIV. Giáo dục “định hướng đầu ra” nhấn mạnh vai trò của người học lấy
người học làm chủ thể của quá trình dạy học “lấy HS làm trung tâm” nhằm đảm bảo
chất lượng đầu ra của việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện nhân cách,
vận dụng năng lực tri thức trong tình huống thực tiễn và giải quyết những vấn đề của
cuộc sống và nghề nghiệp. Giáo dục định hướng đầu ra tập trung vào mô tả chất lượng
đầu ra và coi “đầu ra” là sản phẩm cuối cùng của quá trình dạy học, từ là kết quả học
tập của HS.
XXXV. “Giáo dục định hướng phát triển năng lực” hay “Đào tạo theo năng lực
thực hiện” là một tên gọi mới của mô hình định hướng đầu ra. Các đặc tính cơ bản của
để tiếp cận xu hướng đào tạo theo năng lực là:
XXXVI. - Tiếp cận dựa trên triết lý lấy người học làm trung tâm.
XXXVII. - Tiếp cận năng lực đáp ứng các đòi hỏi của hoạt động nghề nghiệp.
XXXVIII. - Tiếp cận năng lực là định hướng cuộc sống thật, hoạt động nghề nghiệp
thật.
XXXIX. - Tiếp cận năng lực là rất năng động và linh hoạt.
XL. - Tiếp cận năng lực được hình thành ở người học một cách rõ ràng, các
năng lực là nội dung của tiêu chuẩn nghề nghiệp.

XLI. Tư tưởng tích hợp bắt nguồn từ cơ sở khoa học và đời sống. Trước hết
phải thấy rằng cuộc sống là một bộ đại bách khoa toàn thư, là một “tập đại thành” của tri
thức, kinh nghiệm và phương pháp [5]. Mọi tình huống xảy ra trong cuộc sống bao giờ
cũng là những tình huống tích hợp. Không thể giải quyết một vấn đề và nhiệm vụ nào
của lí luận và thực tiễn mà lại không sử dụng tổng hợp và phối hợp kinh nghiệm kĩ năng
đa ngành của nhiều lĩnh vực khác nhau. Vì thế, chúng tôi tiến hành nghiên cứu và tìm
kiếm các kiến thức của các bộ môn khác nhau có thể vận dụng vào giảng dạy Vật lý.
Phân môn này sẽ củng cố, hệ thống hóa lại kiến thức cho phân môn khác. Trong chương
trình Vật lý THCS có nhiều bài tích hợp có thể áp dụng vào giải quyết những hiện tượng
thực tế thông qua các môn học khác nhau. Từ đó, chúng tôi chọn nghiên cứu nội dung,
chương trình SGK Vật lý phần Cơ học và Nhiệt học với mục đích nâng cao chất lượng
dạy học.
1.2. Khái niệm tích hợp
XLII. Tích hợp là sự kết hợp có hệ thống các kiến thức có liên quan và kiến
thức môn học thành một nội dung thống nhất, gắn bó chặt chẽ với nhau dựa trên
những mối liên hệ về lý luận và thực tiễn được đưa vào bài học [4].
9
XLIII. Theo Wikipedia, the free encyclopedia: Integrative Learning is a
learning theory describing a movement toward integrated lessons helping students
make connections across curricula: Học tập tích hợp là một lí thuyết về học tập mô
tả hoạt động hướng tới bài học tích hợp, giúp người học thực hiện việc kết nối các
chương trình học tập.
XLIV. Theo Wikipédia, l'encyclopédie libre: Khoa học sư phạm tích hợp là
một lí thuyết theo đó người học huy động mọi “nguồn lực” để giải quyết một tình
huống phức hợp – có vấn đề.
XLV. Theo Lý thuyết hội nhập giáo dục: Tích hợp giáo dục là những hoạt
động thực hiện việc chuyển đổi thông tin từ ngôn ngữ môn học này sang ngôn
ngữ môn học khác bởi người học dưới sự hướng dẫn của giáo viên, nhờ đó đạt
được việc nắm vững kiến thức, hình thành khái niệm, phát triển nhân cách
người học.

XLVI. Như vậy theo chúng tôi: tích hợp là phương pháp giảng dạy kết hợp nội
dung của một hoặc nhiều môn học nhằm làm sáng tỏ nội dung kiến thức để hình thành
một năng lực, kỹ năng cần thiết nào đó đáp ứng được tiêu chuẩn năng lực đầu ra và
nhằm trang bị cho người học một kiến thức, một kỹ năng, một thái độ bắt nhịp ngay
với sự tiến bộ của khoa học công nghệ và đáp ứng ngay nhu cầu thị trường lao động và
của toàn xã hội.
1.3. Khái niệm về dạy học tích hợp
XLVII. Quá trình dạy học tích hợp được hiểu là một quá trình dạy học
trong đó toàn thể các hoạt động học tập góp phần hình thành ở HS những năng lực rõ
ràng, có dự tính trước những điều cần thiết cho HS, nhằm phục vụ cho các quá trình
chọ tập tương lai hoặc hòa nhập HS vào cuộc sống lao động (Xavier Roegiers (1966)).
Mục tiêu cơ bản của dạy học tích hợp là nâng cao chất lượng giáo dục HS phù hợp các
mục tiêu giáo dục của nhà trường.
XLVIII. Dạy học tích hợp là cách tiếp cận giảng dạy liên ngành theo đó
các nội dung giảng dạy được trình bày theo các đề tài hoặc chủ đề. Mỗi đề tài hoặc chủ
đề được trình bày thành nhiều bài học nhỏ để người học có thể có thời gian hiểu rõ và
phát triển các mối liên hệ với những gì mà người học đã biết. Cách tiếp cận này tích
hợp kiến thức từ nhiều ngành học và khuyến khích người học tìm hiểu sâu về các chủ
đề, tìm đọc tài liệu từ nhiều nguồn và tham gia vào nhiều hoạt động khác nhau. Việc
sử dụng nhiều nguồn thông tin khuyến khích người học tham gia vào việc chuẩn bị bài
10
học, tài liệu, và tư duy tích cực và sâu hơn so với cách học truyền thống với chỉ một
nguồn tài liệu duy nhất. Kết quả là người học sẽ hiểu rõ hơn và cảm thấy tự tin hơn
trong việc học của mình.
XLIX. Dạy học tích hợp không chỉ là sự kết hợp đơn thuần giữa lý thuyết
và thực hành trong một tiết/buổi dạy. Chúng ta cần phải hiểu rằng, phía sau quan điểm
đó là một triết lý giáo dục, nó phản ánh mục tiêu của việc học. Theo quan điểm truyền
thống thì mục tiêu của dạy học là cung cấp một hệ thống các kiến thức hoặc kỹ năng
riêng lẻ cho người học để sau đó người học muốn làm bất kì việc gì với những kiến
thức và kỹ năng đó. Còn theo quan điểm dạy học tích hợp thì mục tiêu của dạy học là

hướng đến việc đào tạo ra những con người với những năng lực cụ thể để giải quyết
những vấn đề trong thực tiễn cuộc sống một cách sáng tạo.
L. Dạy học tích hợp hướng tới thiết lập mối quan hệ giữa các khái niệm
khác nhau của cùng một môn học cũng như của các môn học khác nhau, hướng tới đào
tạo HS có năng lực đáp ứng được thách thức lớn của xã hội ngày nay là có được khả
năng huy động hiệu quả những kiến thức và năng lực của mình để giải quyết một cách
hữu ích một tình huống xuất hiện hoặc có thể đối mặt với một khó khăn bất ngờ, một
tình huống chưa từng gặp. Tư tưởng sư phạm đó gắn liền với việc phát triển năng lực
để giải quyết vấn đề, phát triển năng lực sáng tạo của HS trong quá trình dạy học.
LI. Dạy học theo hướng tích hợp là một trong những quan điểm giáo dục đã trở thành
xu thế trong việc xác định nội dung dạy học trong nhà trường phổ thông và trong
chương trình xây dựng môn học.
1.4. Mục tiêu của dạy học tích hợp
LII. Làm cho các quá trình học tập có ý nghĩa: Bằng cách đặt các quá trình
đó vào hoàn cảnh có ý nghĩa đối với HS, để HS thấy được ý nghĩa của các kiến thức,
kĩ năng và năng lực cần lĩnh hội. Trong khoa sư phạm tích hợp các quá trình học tập
không cô lập với cuộc sống hằng ngày, không còn sự tách biệt giữa nhà trường và thực
tiễn cuộc sống. Trái lại thông qua việc liên kết kiến thức từ các lĩnh vực khác nhau,
cách thức khác nhau, phương tiện khác nhau và sự đóng góp của nhiều môn học người
ta tìm cách hòa nhập thế giới nhà trường và thế giới cuộc sống.
LIII. Phân biệt cái cốt yếu với cái ít quan trọng hơn: Cần tránh đặt tất cả các
quá trình học tập ngang bằng với nhau, trong quá trình dạy học cần có sự sàng lọc, lựa
chọn các tri thức, kĩ năng được xem là quan trọng đối với quá trình học tập, có ích
11
trong cuộc sống hoặc là cơ sở cho quá trình học tập tiếp theo. Từ đó cần nhấn mạnh
chúng và đầu tư thời gian cũng như có những giải pháp hợp lí.
LIV. Dạy sử dụng kiến thức trong tình huống: Khoa sư phạm tích hợp cũng
nhằm nêu bật các cách thức sử dụng kiến thức mà HS đã lĩnh hội được, tạo ra các tình
huống học tập để HS vận dụng kiến thức một cách sáng tạo, tự lực để hình thành
người lao động có năng lực, tự lập. Do đó, khoa sư phạm tích hợp không quan tâm đến

việc đánh giá những kiến thức mà HS đã lĩnh hội được mà chủ yếu là tìm cách đánh
giá “HS có khả năng sử dụng kiến thức trong các tình huống có ý nghĩa hay không?”
khả năng đó của HS gọi là năng lực hay mục tiêu tích hợp.
LV. Lập mối quan hệ giữa các khái niệm đã học: Thiết lập mối quan hệ giữa
các khái niệm khác nhau của cùng một môn học cũng như của các môn học khác nhau.
Đào tạo HS có khả năng huy động hiệu quả những kiến thức và năng lực của mình để
giải quyết một cách hữu ích một tình huống xuất hiện, hoặc có thể đối mặt với một khó
khăn bất ngờ, một tình huống chưa từng gặp.
1.5. Ưu điểm của chương trình dạy học tích hợp
LVI. Dạy học tích hợp làm cho việc học có nhiều ý nghĩa hơn khi xét theo góc
độ liên kết HS và HS, HS và GV, liên kết các môn học, độ phức hợp và giải quyết vấn
đề [6]. Trên bình diện của HS, HS cảm thấy hứng thú hơn vì được thể hiện năng lực
của chính mình.
LVII. Chương trình dạy học tích hợp có độ phức tạp cao hơn so với chương
trình dạy học truyền thống, cho nên, như đã phân tích ở trên, vai trò của GV trở nên
năng động và quan trọng hơn. Trong dạy học truyền thống, vai trò của người GV
tương đối đơn giản với việc soạn giáo án. Còn đối với dạy học tích hợp, vai trò của
GV nặng nề hơn rất nhiều vì phải thực hiện nhiều công đoạn, không chỉ soạn giáo án
mà còn phải thiết kế nội dung dạy học như thế nào để tạo sự liên kết các môn học một
cách phù hợp theo nhu cầu của HS.
LVIII. Quan điểm tích hợp và phương pháp dạy học theo hướng tích hợp đã
được GV tiếp nhận nhưng ở mức độ thấp. Phần lớn GV lựa chọn mức độ tích hợp
“liên môn hoặc tích hợp “nội môn”. Các bài dạy theo hướng tích hợp sẽ làm cho nhà
trường gắn liền với thực tiễn cuộc sống, với sự phát triển của cộng đồng. Những nội
dung dạy HS nhỏ tuổi theo các chủ đề “Gia đình”, “Nhà trường”, “Cuộc sống quanh
ta”, “Trái đất và hành tinh”…làm cho HS có nhu cầu học tập để giải đáp được những
thắc mắc, phục vụ cho cuộc sống của mình và cộng đồng. Học theo hướng tích hợp sẽ
12
giúp cho các em quan tâm hơn đến con người và xã hội ở xung quanh mình, việc học
gắn liền với cuộc sống đời thường là yếu tố để các em học tập. Những thắc mắc nảy

sinh từ thực tế làm nảy sinh nhu cầu giải quyết vấn đề của các em.
LIX. Chương trình dạy học tích hợp giúp HS có nhiều cơ hội làm việc theo
nhóm, việc học tập và làm việc theo nhóm tạo nên bầu không khí thân thiện, đoàn kết,
học hỏi lẫn nhau. Ưu điểm của dạy học tích hợp:
LX. - Mục tiêu của việc học được người học xác định một cách rõ ràng ngay
tại thời điểm học;
LXI. - Nội dung dạy học: Tránh những kiến thức, kỹ năng bị trùng lặp; phân
biệt được nội dung trọng tâm và nội dung ít quan trọng; Các kiến thức gắn liền
với kinh nghiệm sống của học sinh;
LXII. - Phương pháp dạy học: Dạy sử dụng kiến thức trong tình huống; thiết
lập mối liên hệ giữa các khái niệm đã học;
LXIII. - Đối với người học: Cảm thấy quá trình học tập có ý nghĩa vì nó giải
quyết được một tình huống, một vấn đề trong thực tiễn cuộc sống từ đó có điều kiện
phát triển kỹ năng chuyên môn.
LXIV. Tuy nhiên, khi thực hiện dạy học tích hợp cũng gặp phải không ít khó
khăn vì đây còn là một quan điểm còn mới đối với nhà trường, với GV, với phương
diện quản lý, với tâm lý HS và phụ huynh HS cũng như các nhà khoa học của mỗi bộ
môn. Các chuyên gia, các nhà sư phạm đào tạo GV trong các trường sư phạm, các
chuyên viên phụ trách môn học rất khó để chuyển đổi từ chuyên môn sang lĩnh vực
mới trong đó cần sự kết hợp với chuyên ngành khác mà họ đã gắn bó; GV và các cán
bộ thanh tra, chỉ đạo thường gắn theo môn học, không dễ để thực hiện chương trình
tích hợp các môn học; phụ huynh HS khó có thể ủng hộ những chương trình khác với
chương trình mà con họ đã được học.
LXV. GV đóng yếu tố hết sức quan trọng trong dạy học tích hợp:
LXVI. - GV cần chuyển từ dạy học truyền thống sang dạy học tích hợp, tức thay đổi
phương pháp dạy học truyền thống sang dạy học tích hợp, GV không chỉ làm
việc với từng HS mà làm việc với từng nhóm HS.
13
LXVII. - GV cần bồi dưỡng thêm kiến thức liên ngành, bổ sung kiến thức giao thoa
giữa các môn học.

LXVIII. - GV cần nắm phương pháp học và dạy theo nhóm để truyền đạt kiến thức
có hiệu quả.
LXIX. - GV cần xác định việc chuyển đổi chiến lược đánh giá HS từ dạy học
truyền thống sang dạy học tích hợp như ra đề thi, chấm thi và kiểm tra sự tiến
bộ của HS.
1.6. Các cách tiếp cận tích hợp
1.6.1. Tích hợp đa môn
LXX. Các cách tiếp cận tích hợp đa môn tập trung trước hết vào các môn học.
Các môn liên quan với nhau có chung một định hướng về nội dung và phương pháp
dạy học nhưng mỗi môn lại có một chương trình riêng. Tích hợp đa môn được thực
hiện theo cách tổ chức các chuẩn từ các môn học xoay quanh một chủ đề, đề tài, dự án,
tạo điều kiện cho người học vận dụng tổng hợp những kiến thức của các môn học có
liên quan.
LXXI. Có nhiều phương án khác nhau để tạo nên một chương trình tích hợp đa
môn, và chúng khác nhau về mức độ nỗ lực tích hợp. Những miêu tả dưới đây phác
họa các phương án khác nhau nhằm thực hiện quan điểm tích hợp đa môn.
1.6.2. Tích hợp liên môn
LXXII. Theo cách tiếp cận tích hợp liên môn, GV tổ chức chương trình học tập
xoay quanh các nội dung học tập chung: các chủ đề, các khái niệm và kĩ năng liên
ngành, liên môn. Họ kết nối các nội dung học tập chung nằm trong các môn học để
nhấn mạnh các khái niệm và kỹ năng liên môn. Các môn học có thể nhận diện được,
nhưng họ cho rằng ít quan trọng hơn so với cách tiếp cận tích hợp đa môn.
LXXIII. Tích hợp liên môn còn được hiểu như là phương án trong đó
nhiều môn học liên quan được kết lại thành một môn học mới với một hệ thống những
chủ đề nhất định xuyên suốt qua nhiều cấp lớp.
1.6.3. Tích hợp xuyên môn
LXXIV. Trong cách tiếp cận tích hợp xuyên môn, giáo viên tổ chức chương trình
học tập xoay quanh các vấn đề và quan tâm của người học. HS phát triển các kĩ năng
sống khi họ áp dụng các kĩ năng môn học và liên môn vào ngữ cảnh thực tế của cuộc
sống. Hai con đường dẫn đến tích hợp xuyên môn: học tập theo dự án và thương lượng

chương trình học.
14
1.7. Một số quan điểm dạy học trong tổ chức dạy học tích hợp
1.7.1. Dạy học giải quyết vấn đề
LXXV. Dạy học giải quyết vấn đề là cách thức, con đường mà GV áp
dụng trong việc dạy học để làm phát triển khả năng tìm tòi khám phá độc lập của HS
bằng cách đưa ra các tình huống có vấn đề và điều khiển hoạt động của HS nhằm giải
quyết các vấn đề.
LXXVI. Dạy học giải quyết vấn đề gồm có bốn đặc trưng sau:
LXXVII. - Đặc trưng cơ bản của dạy học giải quyết vấn đề là xuất phát từ tình
huống có vấn đề: Tình huống có vấn đề (THCVĐ) luôn chứa đựng nội dung
cần xác định, một nhiệm vụ cần giải quyết, một vướng mắc cần tháo gỡ và
do vậy, kết quả của việc nghiên cứu và giải quyết THCVĐ sẽ là tri thức mới
hoặc phương thức hành động mới đối với chủ thể.
LXXVIII. - Quá trình dạy học theo quan điểm giải quyết vấn đề được chia thành
những giai đoạn có mục đích chuyên biệt:
LXXIX. + Thực hiện dạy học giải quyết vấn đề theo 3 bước: Tri giác vấn đề 
Giải quyết vấn đề  Kiểm tra và nghiên cứu lời giải.
LXXX. +Thực hiện dạy học giải quyết vấn đề theo 4 bước: Đưa ra vấn đề 
Nghiên cứu vấn đề  Giải quyết vấn đề  Vận dụng.
LXXXI. - Quá trình dạy học theo quan điểm giải quyết vấn đề bao gồm nhiều
hình thức tổ chức đa dạng: Quá trình học tập có thể diễn ra với những cách tổ
chức đa dạng lôi cuốn người học tham gia cùng tập thể, động não, tranh luận
dưới sự dẫn dắt, gợi mở, cố vấn của GV.
LXXXII. - Có nhiều mức độ tích cực tham gia của HS khác nhau: Tùy theo mức
độ độc lập của HS trong quá trình giải quyết vấn đề, người ta đề cập đến các
cấp độ khác nhau, cũng đồng thời là những hình thức khác nhau của dạy học
giải quyết vấn đề như tự nghiên cứu giải quyết vấn đề, tìm tòi từng phần, trình
bày giải quyết vấn đề của GV.
1.7.2. Dạy học định hướng hoạt động

LXXXIII. Vận dụng lý thuyết hoạt động vào hoạt động dạy học tức là phải coi HS
là chủ thể của mọi hoạt động học tập (học lý thuyết, học thực hành, thực tập sản xuất,
học các hoạt động văn hóa, xã hội ), GV cần phải xây dựng nên nội dung hoạt
động đáp ứng yêu cầu của mục tiêu đào tạo thể hiện thành hệ thống những nhiệm vụ
cụ thể và tổ chức hoạt động của HS thực sự có kết quả. Trọng tâm kiểu dạy học định
15
hướng hoạt động là tổ chức quá trình dạy học mà trong đó HS hoạt động để tạo ra một
sản phẩm. Thông qua đó phát triển được các năng lực hoạt động nghề nghiệp. Các bản
chất cụ thể như sau:
LXXXIV. - Dạy học định hướng hoạt động là tổ chức HS hoạt động mang tính trọn
vẹn, mà trong đó HS độc lập thiết kế kế hoạch qui trình hoạt động, thực hiện hoạt động
theo kế hoạch và kiểm tra đánh giá kết quả hoạt động.
LXXXV. - Tổ chức quá trình dạy học, mà trong đó HS học thông qua hoạt động
độc lập ít nhất là theo qui trình cách thức của họ.
LXXXVI. - Học qua các hoạt động cụ thể mà kết quả của hoạt động đó không nhất
thiết tuyệt đối mà có tính chất là mở (các kết quả hoạt động có thể khác nhau).
LXXXVII. - Tổ chức tiến hành giờ học hướng đến mục tiêu hình thành ở HS kỹ
năng giải quyết nhiệm vụ nghề nghiệp.
LXXXVIII. - Kết quả bài dạy học định hướng hoạt động tạo ra được sản phẩm vật
chất hay ý tưởng.
1.8. Một số quan điểm vận dụng dạy học tích hợp trong dạy học vật lí và mối liên
hệ giữa bài học với thực tế.
1.8.1. Một số quan điểm vận dụng dạy học tích hợp trong dạy học vật lí.
LXXXIX. Vận dụng dạy học tích hợp một cách có ý nghĩa: Phải nghiên cứu, lựa
chọn các nội dung, tình huống có ý nghĩa đối với việc học tập và hình thành các năng
lực cần thiết cho HS.
XC. Không làm cho HS quá tải: Nghiên cứu, lựa chọn kĩ càng, xác định rõ
ràng thời gian và mức độ tích hợp. Tránh liên kết kiến thức quá rộng hoặc quá sâu dẫn
đến quá tải học tập cho HS làm giảm hiệu quả dạy học.
XCI. Vận dụng hợp lí các phương pháp dạy học, phương tiện dạy học để tạo

ra hiệu quả giáo dục cao.
XCII. Tăng cường khai thác mối quan hệ liên môn và liên kết kiến thức trong
nội bộ môn học.
1.8.2. Mối liên hệ giữa bài học với thực tế
XCIII. Nội dung liên quan với thực tế cuộc sống của HS thu hút sự chú ý của
HS hơn và HS suy nghĩ lâu hơn. Sự liên quan càng thêm ý nghĩa qua việc hướng dẫn
HS rút ra được những mối liên kết giữa những điều HS đang học và ứng dụng các kiến
thức đó, đặc biệt là trong việc tìm ra các giải pháp cho những vấn đề mà HS và cộng
đồng đang gặp phải.
XCIV. Sự chủ động khám phá của HS: HS được chuẩn bị tốt hơn để tiếp thu và
ghi nhớ những thông tin, phương pháp hoặc kĩ năng mới một khi HS dành thời gian tự
16
khám phá, thử thách hay một vấn đề. Nghĩa là HS không nhận bất cứ sự hướng dẫn cụ
thể hay câu trả lời có sẵn ở đầu bài học.
XCV. Quyền tự chủ và lựa chọn của HS: Một môi trường hỗ trợ sự phát triển
các kĩ năng sẽ cung cấp cho HS những lựa chọn có thể trong các hoạt động mà HS
thực hiện.
XCVI. Chu kì sáng tạo của HS: Sự phản hồi đích thực trong quá trình hoạt động.
XCVII. HS nghiên cứu, tự đáng giá công việc của mình với mục tiêu đã đề ra.
Thông tin phản hồi của GV và những bạn học giúp HS cải tiến công việc và phát triển
cách đánh giá về chính công việc của mình. GV đóng vai trò là người hướng dẫn
1.9. Phát triển hứng thú và năng lực vận dụng kiến thức của học sinh thông qua
dạy học tích hợp
XCVIII. Muốn phát triển hứng thú HS thì điều quan trọng nhất là phải nắm được
khả năng, nhu cầu, nguyện vọng và các định hướng của HS. Điều mà GV phải thực
hiện thường xuyên là kích thích hứng thú trong quá trình dạy học thông qua các yếu tố
của nó: Nội dung, phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức,… Năng lực vận dụng
kiến thức là khả năng của bản thân người học tự giải quyết những vấn đề đặt ra một
cách nhanh chóng, áp dụng kiến thức đã lĩnh hội vào những tình huống, những hoạt
động thực tiễn để tìm hiểu thế giới xung quanh.

XCIX. Để nâng cao chất lượng dạy học thì việc phát triển hứng thú và năng lực
vận dụng kiến thức của HS là vô cùng cần thiết, hứng thú học tập sẽ tạo ra động cơ
thúc đẩy HS hành động, tích cực, chủ động, sáng tạo trong công việc. Dạy học hiện đại
không nhằm truyền tải kiến thức tới HS mà quan trọng là dạy HS cách học, cách tự
học. Vì vậy năng lực vận dụng kiến thức sẽ giúp HS tiếp nhận, lĩnh hội kiến thức một
cách dễ dàng hơn, hiệu quả hơn.
C. Đối với HS THCS đang ở lứa tuổi trạng thái tâm lí rất hiếu động, tò mò
muốn khám phá thế giới xung quanh, do đó việc tạo ra hứng thú học tập giúp cho HS
tiếp thu kiến thức dễ dàng hơn. Vật lí được đánh giá là môn học khó, tuy nhiên những
kiến thức Vật lí thường rất gần với đời sống thực tiễn và nó có thể giúp cho HS vận
dụng ngay vào giải quyết vấn đề thực tiễn.
CI. Dạy học Vật lí không thể tách rời với thực tiễn cuộc sống, với môi trường
xung quanh. Dựa trên đặc điểm nhận thức của HS, người GV Vật lí phải có kiến thức
thực tế, am hiểu và có khả năng phân tích, khái quát chỉ ra mối liên hệ cần thiết giữa
kiến thức Vật lí với đời sống. Trong quá trình dạy học cần phải sử dụng phương pháp
17
tích hợp phù hợp vào bài học cho HS hiểu và thấy được mặt thực tế của kiến thức, thấy
được khả năng nhận thức và cải tạo thế giới tự nhiên vì cuộc sống của con người. Các
kiến thức thực tế được tích hợp trong từng bài học sẽ đảm bảo cho HS có hứng thú học
tập, đảm bảo cho quá trình dạy học gắn bó mật thiết với cuộc sống, góp phần phát triển
năng lực của mỗi HS. Trong dạy học Vật lí, người GV cần phải tích hợp nội dung giáo
dục môi trường vào một số bài học để trang bị cho HS những tri thức khoa học về môi
trường.
CII. Vận dụng dạy học tích vào thực tế dạy học Vật lí ở nước ta còn khá mới
mẻ, nhất là chương trình và sách giáo khoa đã được phân hóa sâu sắc, GV chưa được
bồi dưỡng về khoa sư phạm tích hợp và thói quen dạy chỉ dựa vào SGK đã in sâu trong
mỗi GV. Do đó, GV cần được trang bị các kiến thức liên môn, phương pháp dạy học
tích hợp, tài liệu tham khảo, sự chỉ đạo chuyên môn của các nhà quản lí giáo dục.
18
CIII. KẾT LUẬN CHƯƠNG I

CIV.
CV. Trong chương này chúng tôi đã làm những việc sau:
- Hệ thống hóa lý luận về dạy học tích hợp.
- Trình bày được một số mục tiêu của dạy học tích hợp.
- Nêu lên các cách tiếp cận và một số quan điểm trong tổ chức dạy học tích
hợp.
CVI. Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn vận dụng dạy học tích hợp để
phát triển hứng thú và năng lực vận dụng của HS, chúng tôi có thể rút ra một số kết
luận sau:
CVII. - Dạy học tích hợp góp phần hình thành ở HS những năng lực rõ ràng
nhằm phục vụ quá trình học tập tương lai, hòa nhập vào cuộc sống lao động, làm cho
quá trình học tập có ý nghĩa.
CVIII. - Dạy học tích hợp đã được nghiên cứu và vận dụng trên thế giới, ở Việt
Nam đang được nghiên cứu và vận dụng đối với nhiều môn học trong đó có dạy học
Vật lí.
CIX. - Nêu lên được mục tiêu của dạy học tích hợp và quan điểm vận dụng
dạy học tích hợp trong dạy học Vật lí nhằm phát triển hứng thú và năng lực của học
sinh
CX. Trên cơ sở lý luận và thực tiễn nghiên cứu ở trên thì để đổi mới phương
pháp dạy học cần phải đổi mới cách soạn giáo án theo hướng tích hợp.
19
CXI.
CXII.
CXIII.
CXIV.
CXV.
CXVI.
CXVII.
CXVIII.
CXIX.

CXX.
CXXI.
CXXII.
CXXIII.
CXXIV. CHƯƠNG II: XÂY DỰNG VÀ TIẾN HÀNH SOẠN GIÁO ÁN
TÍCH HỢP VÀ TỔ CHỨC DẠY HỌC TÍCH HỢP
CXXV.
CXXVI. 2.1. Phân tích chương trình – sách giáo khoa Vật lý Trung học Cơ sở
(THCS)
2.1.1. Vị trí
CXXVII. Môn Vật lí có vai trò quan trọng trong việc thực hiện các mục tiêu giáo
dục. Việc giảng dạy môn Vật lí có nhiệm vụ cung cấp cho HS một hệ thống kiến thức
Vật lí cơ bản, bước đầu hình thành cho HS những kĩ năng và thói quen làm việc khoa
học, góp phần tạo ra ở họ các năng lực nhận thức, năng lực hành động và các phẩm
chất về nhân cách mà mục tiêu giáo dục đã đề ra.
CXXVIII. Môn Vật lí có khả năng to lớn trong việc rèn luyện cho HS tư duy lôgic
và tư duy biện chứng, hình thành ở họ niềm tin về bản chất khoa học của các hiện
tượng tự nhiên cũng như khả năng nhận thức của con người trong công cuộc công
nghiệp hóa và hiện đại hóa đất nước.
CXXIX. Môn Vật lí ở THCS có vị trí cầu nối quan trọng, một mặt nó phát triển,
hệ thống hóa các kiến thức, kĩ năng và thái độ mà HS đã lĩnh hội và hình thành ở tiểu
học, mặt khác, nó góp phần chuẩn bị cho HS những kiến thức, kĩ năng và thái độ cần
thiết để tiếp tục học lên Trung học phổ thông và Trung học chuyên nghiệp, học nghề
hoặc đi vào lao động sản xuất đòi hỏi những hiểu biết nhất định về Vật lí.
20
CXXX. Môn Vật lí có mối quan hệ gắn bó chặt chẽ, qua lại với các môn học
khác như: Toán học, Hóa học, Sinh học, Địa lí,….
CXXXI. Quá trình dạy học môn Vật lí là một bộ phận của quá trình giáo dục nói
chung, tuân theo quy luật chung của giáo dục [8]. Dạy học Vật lí không phải đơn
thuần là truyền đạt cho HS những kiến thức Vật lí mà thông qua dạy học môn Vật lí

phải góp phần hình hành và phát triển phẩm chất, nhân cách toàn diện cho HS.
2.1.2. Mục tiêu
2.1.2.1. Kiến thức
CXXXII. - Đạt được một hệ thống kiến thức Vật lí cơ bản và phù hợp với các quan
điểm hiện đại bao gồm:
CXXXIII. + Các khái niệm về các sự vật, hiện tượng và quá trình Vật lí thường gặp
trong đời sống và sản xuất.
CXXXIV. + Các đại lượng, các định luật và nguyên lí Vật lí cơ bản.
CXXXV. + Những ứng dụng phổ biến của Vật lí trong đời sống và sản xuất.
2.1.2.2. Kĩ năng
CXXXVI. - Quan sát các hiện tượng và các quá trình Vật lí trong tự nhiên, trong đời
sống hằng ngày hoặc trong các thí nghiệm để thu thập các thông tin và dữ liệu
cần thiết cho việc học tập Vật lí.
CXXXVII. - Sử dụng các dụng cụ đo lường phổ biến của Vật lí cũng như kĩ năng
lắp ráp và tiến hành các thí nghiệm Vật lí đơn giản.
CXXXVIII. - Phân tích tổng hợp và xử lí các thông tin hay các dữ liệu thu được để
rút ra kết luận, đề ra các dự đoán đơn giản về các mối quan hệ hay về bản chất
của các hiện tượng hay các sự vật Vật lí cũng như đề xuất phương án thí
nghiệm để kiểm tra dự đoán đã đề ra.
CXXXIX. - Vận dụng kiến thức để mô tả và giải thích các hiện tượng và quá trình Vật lí
đơn giản, để giải các bài tập Vật lí chỉ đòi hỏi những suy luận lôgic và những
phép tính cơ bản và giải quyết các vấn đề đơn giản trong đời sống và sản xuất
ở mức độ Trung học Cơ sở.
CXL. - Sử dụng các thuật ngữ Vật lí, các biểu, bảng, đồ thị,… để trình bày rõ ràng,
chính xác những hiểu biết cũng như những kết quả thu được qua thu thập và
xử lí thông tin.
21
2.1.2.3. Thái độ
CXLI. - Có thái độ nghiêm túc, chăm chỉ, thận trọng và kiên trì trong việc học tập
môn Vật lí. Có thái độ khách quan, trung thực và có tác phong tỉ mỉ, cẩn thận,

chính xác trong việc học tập và áp dụng môn Vật lí.
CXLII. - Từng bước hình thành hứng thú tìm hiểu về Vật lí, yêu thích tìm tòi khoa
học.
CXLIII. - Có tinh thần hợp tác trong học tập, đồng thời có ý thức bảo vệ những suy
nghĩ và việc làm đúng đắn.
CXLIV. - Có ý thức sẵn sàng áp dụng những hiểu biết Vật lí của mình vào các hoạt
động trong gia đình, trong cộng đồng và nhà trường nhằm cải thiện điều kiện
sống, học tập cũng như bảo vệ và giữ gìn môi trường sống tự nhiên.
2.2. Bài dạy tích hợp
CXLV. Bài dạy tích hợp là đơn vị học tập nhỏ nhất có khả năng hình thành nơi
người học cả kiến thức, kỹ năng, thái độ cần thiết để giải quyết một công việc hoặc
một phần công việc chuyên môn cụ thể, góp phần hình thành năng lực thực hiện hoạt
động nghề nghiệp của họ.
CXLVI. Khi xây dựng bài dạy theo quan điểm tích hợp, người GV không chỉ chú
trọng nội dung kiến thức tích hợp mà còn phải xây dựng một hệ thống hoạt động, thao
tác tương ứng nhằm tổ chức, dẫn dắt người học từng bước thực hiện để hình thành
năng lực. Bài dạy theo quan điểm tích hợp phải là một giờ học hoạt động phức hợp đòi
hỏi sự tích hợp các kiến thức, kỹ năng chuyên môn để giải quyết tình huống nghề
nghiệp.
CXLVII. Bài dạy tích hợp liên quan đến các thành phần sau:
- Chương trình đào tạo nghề
- Mô đun giảng dạy
- Giáo án tích hợp
- Đề cương bài giảng theo giáo án
- Đề kiểm tra
- Các mô phỏng, bản vẽ, biểu mẫu sử dụng trong bài giảng
CXLVIII. Trong đó, giáo án tích hợp là thành phần quan trọng nhất. Vì vậy, để tổ
chức dạy học tích hợp thành công đó là GV phải biên soạn được giáo án tích hợp phù
hợp với trình độ của người học, với điều kiện thực tiễn của cơ sở đào tạo, nhưng vẫn
đảm bảo thời gian và nội dung theo chương trình khung đã quy định.

2.3. Giáo án tích hợp
22
CXLIX. Giáo án tích hợp không phải là một bản đề cương kiến thức để GV lên
lớp truyền thụ áp đặt cho người học, mà là một bản thiết kế các hoạt động, tình huống
nhằm tổ chức cho người học thực hiện trong giờ lên lớp để giải quyết các nhiệm vụ
học tập. Việc xây dựng giáo án tích hợp phải đảm bảo các nội dung và cấu trúc đặc
thù. Việc lựa chọn hoạt động của GV và HS đòi hỏi sự sáng tạo linh hoạt để người học
thông qua hoạt động mà tự chiếm lĩnh tri thức, kỹ năng và thái độ đối với lao động
nghề nghiệp và cuộc sống.
2.4. Tìm hiều phương pháp dạy học hiện nay và phương pháp dạy học theo quan
điểm tích hợp
CL. - Chương trình vật lý THCS hiện nay có những đặc điểm sau [3]:
CLI. + Nặng về phân tích lý thuyết, ít định hướng thực tiễn và hành động.
CLII. + Thiếu và yếu trong phát triển kĩ năng quan hệ qua lại giữa các cá nhân
(kĩ năng giao tiếp).
CLIII. + Lý thuyết và thực hành tách rời nhau.
CLIV. + Ít giúp người học làm việc tốt trong các nhóm.
CLV. + Không phù hợp với xu thế học tập suốt đời.
CLVI. - Phương pháp dạy học theo quan điểm tích hợp yêu cầu GV chú ý
hướng dẫn HS tìm hiểu, chiếm lĩnh những tri thức kĩ năng đặc thù của từng phân môn,
từng bài học cụ thể. Đồng thời phải biết khai thác những yếu tố chung, những yếu tố
có mối liên hệ giữa các phân môn, các bài học khác cùng loại. Từ đó giúp hình thành
hệ thống tri thức , kĩ năng cơ bản cho HS.
2.5. Xây dựng kế hoạch dạy học tích hợp cụ thể cho bài học
2.5.1. Các hoạt động xây dựng tiến trình dạy học tích hợp
CLVII. Để xây dựng tiến trình dạy học tích hợp cho một số bài học cụ thể người
GV phải tiến hành tốt các hoạt động sau:
CLVIII. - Nghiên cứu kĩ nội dung chương trình sách giáo khoa nắm được mục tiêu
chung, nghiên cứu cụ thể nội dung bài học để xác định được mục tiêu bài học,
cần chỉ ra được nội dung nào là quan trọng, biến đổi các nội dung này thành

mục tiêu, từ đó hình thành các mức năng lực.
CLIX. - Xác định các nội dung tích hợp, GV nghiên cứu các nội dung quan trọng của
bài học, xây dựng các tình huống học tập đó là những tình huống tìm ẩn có vấn
đề, GV đưa HS vào tình huống tự giải quyết vấn đề, tương ứng với tiến trình
xây dựng tri thức khoa học cần dạy.
CLX. - Xác định các mục tiêu tích hợp và năng lực cần hình thành: theo dạy học
tích hợp, mục tiêu tích hợp là một năng lực, ít nhất phải có các đặc trưng sau:
năng lực này tác động trong một tình huống tích hợp, nghĩa là một tình huống
23
bao gồm thông tin cốt yếu và thông tin nhiễu về việc vận dụng các kiến thức,
kĩ năng đã lĩnh hội. Thực chất đây là xác định các tình huống có vấn đề mà HS
cần giải quyết.
CLXI. - Xây dựng tiến trình dạy học: xây dựng lôgic khoa học hình thành kiến thức,
trên cơ sở đó đưa ra các mục tiêu tích hợp ở vị trí thích hợp phù hợp với nội
dung học tập.
CLXII. - Lựa chọn và vận dụng các phương pháp dạy học phù hợp: vận dụng các
phương pháp dạy học tích cực.
2.5.2. Xây dựng kế hoạch dạy học tích hợp
- Xác định rõ nội dung của bài học
CLXIII. + Kiến thức cần đạt sau mỗi nội dung
CLXIV. + Những kĩ năng, thái độ cần hình thành ở HS
CLXV. + Sự chuẩn bị của GV và HS cho mỗi bài học
- Xác định mục tiêu
CLXVI. + Lựa chọn các phương pháp dạy học phù hợp trong quá trình dạy học
tích hợp.
CLXVII. + Nên sử dụng dạy học tích hợp vào bài nào, phần nào, tích hợp những
vấn đề gì, tích hợp như thế nào để giúp HS phát triển hứng thú và hình thành năng lực.
- Thiết lập phương án dạy học
CLXVIII. + Xác định các nội dung cần tích hợp, vị trí tích hợp trong bài.
CLXIX. + Hướng dẫn cho HS tích hợp trong các tình huống thực tế.

CLXX. + Phải nhận biết được những khó khăn mà HS mắc phải trong quá trình
tích hợp.
2.6. Lập sơ đồ chung cho giáo án tích hợp
CLXXI.
CLXXII.
24
HS (HS)
GV (GV)
+
H
S
ổ
n
đị
n
h,
bá
o
cá
Hoạt động 1: Kiểm tra bài cũ và tạo
tình huống học tập.
+ Mục tiêu hoạt động 1.
+ Ổn định lớp, kiểm tra sĩ số.
+ Kiểm tra bài cũ.
+ Đặt vấn đề:
• Nêu một tình huống thực tế có liên
quan đến bài học.
• Làm thí nghiệm để dẫn dắt vào bài
mới.
+ Vận dụng tích hợp (nếu có).

CLXXIII.
CLXXIV.
CLXXV.
CLXXVI.
CLXXVII.
CLXXVIII.
CLXXIX.
CLXXX.
CLXXXI.
CLXXXII.
CLXXXIII.
CLXXXIV.
CLXXXV.
CLXXXVI.
CLXXXVII.
CLXXXVIII.
CLXXXIX.
CXC.
CXCI.
CXCII.
CXCIII.
CXCIV.
CXCV.
CXCVI.
CXCVII.
CXCVIII.
CXCIX.
CC.
CCI.
CCII.

CCIII.
CCIV.
CCV.
CCVI.
25
1. HS thực hiện yêu cầu của GV để
giải quyết vấn đề 1.
+ HS quan sát và nhận xét.
+ HS trả lời câu hỏi đặt ra.
+ Tiến hành làm việc nhóm.
+ HS vận dụng các kiến thức của
các môn học khác như Toán, Sinh,
Hóa, Địa…để giải thích vấn đề đặt
ra dưới sự hướng dẫn của GV.
+ HS quan sát.
+ HS chú ý lắng nghe và thảo luận.
+HS lắng nghe và nhắc lại kết luận.
2. HS thực hiện yêu cầu của GV để
giải quyết vấn đề 2: (thực hiện các
bước như vấn đề 1).
……………………………………
n.
HS thực hiện yêu cầu của GV để
giải quyết vấn đề n: (thực hiện các
bước như vấn đề 1).
Hoạt động 2: Giải quyết vấn đề.
1. Giải quyết vấn đề 1.
+ Mục tiêu vấn đề 1.
+ Làm thí nghiệm (nếu có).
+ Giải thích các tình huống lí thuyết

hoặc thực tiễn đặt ra (ví dụ yêu cầu HS
trả lời các lệnh trong SGK).
+ Tổ chức hoạt động nhóm
• Làm thí nghiệm.
• Thảo luận câu hỏi.
+ Vận dụng tích hợp trong vấn đề 1
(nếu có): GV định hướng cho HS vận
dụng các kiến thức của các môn học
khác như Toán, Sinh, Hóa, Địa…để
giải thích vấn đề đặt ra.
+ Sử dụng các quá trình mô phỏng
bằng hình ảnh, video, phần mềm trình
chiếu…
+ Xây dựng các tình huống hấp dẫn để
HS được trao đổi, tranh luận, giải quyết
vấn đề.
+ Phân tích, so sánh và rút ra các kết
luận cần thiết theo yêu cầu của bài học.
2. Giải quyết vấn đề 2: (thực hiện các
bước như giải quyết vấn đề 1 để giải
quyết vấn đề 2).
…………………………………………
n. Giải quyết vấn đề n: (thực hiện các
bước như giải quyết vấn đề 1 để giải
quyết vấn đề n).
+ HS chú ý lắng nghe, ghi nhận nội
dung.
+ Cá nhân HS nhận nhiệm vụ học tập.
Hoạt động 3: Củng cố bài học và
định hướng nhiệm vụ học tập tiếp

theo.
+ Tóm tắt lại nội dung.
+ Hướng dẫn HS về nhà làm bài tập.
+ Cho một ví dụ và yêu cầu HS về nhà
vận dụng tích hợp.