Dạy học theo hướng tích cực hóa người học môn tin học lớp 9 tại trường THCS tam đông 1 huyện hóc môn, tp hồ chí minh

vi
TÓM TẮT LUẬN VĂN

Ngày nay, hòa vào xu thế đổi mới giáo dục để hội nhập, giáo dục nước ta
cần phải đổi mới một cách mạnh mẽ và toàn diện. Ngoài đổi mới về mục tiêu,
chương trình thì đổi mới về phương pháp dạy học là yếu tố rất quan trọng góp
phần nâng cao chất lượng dạy học. Riêng tại trường THCS Tam Đông 1, với đối
tượng người học là học sinh lớp 9 thì việc đổi mới phương pháp dạy học cần
được quan tâm và ưu tiên thực hiện. Chính vì vậy, người nghiên cứu tiến hành
thực hiện đề tài:
Dạy học theo hướng tích cực hóa người học môn Tin học lớp
9 tại trường THCS Tam Đông 1 huyện Hóc Môn, TP HCM
là cần thiết, có ý
nghĩa và mang tính thực tiễn cho trường.
Luận văn gồm 3 phần:
Phần mở đầu: Nêu rõ lý do, mục tiêu, nhiệm vụ, đối tượng nghiên cứu,
giới hạn nội dung và phương pháp nghiên cứu.
Phần nội dung: Trình bày trong 3 chương, tập trung vào những vấn đề
sau: Tìm hiểu cơ sở lý luận về việc áp dụng quy trình dạy học theo hướng tích
cực hóa người học; phân tích thực trạng của việc dạy học môn Tin học lớp 9 tại
trường THCS Tam Đông 1; tổ chức dạy học theo hướng tích cực hóa người học
cho môn Tin học lớp 9 tại trường THCS Tam Đông 1 qua quá trình thực nghiệm
và sau đó đánh giá kết quả đạt được.
Phần kết luận và khuyến nghị: Trình bày những kết quả đạt được của
quá trình nghiên cứu như: đánh giá được thực trạng dạy học môn Tin học lớp 9,
thiết kế các bài giảng điển hình, cùng các bài kiểm tra và tiêu chuẩn đánh giá cho
môn học này theo hướng tích cực hóa người học; tiến hành dạy thực nghiệm và
đánh giá kết quả của việc áp dụng quy trình dạy học theo hướng tích cực hóa
người học. Bên cạnh đó, đề tài cũng nêu lên những vấn đề còn băn khoăn khi áp
dụng các phương pháp, kỹ thuật dạy học theo hướng tích cực hóa người học cho
môn Tin học lớp 9 trong điều kiện hiện tại, cũng như nêu lên những định hướng

cho sự phát triển của đề tài. Để việc áp dụng quy trình dạy học theo hướng tích
cực hóa người học được hiệu quả hơn, đề tài nêu lên những khuyến nghị cần
quan tâm thực hiện từ phía lãnh đạo nhà trường cũng như từ phía giáo viên và
học sinh.
vii
ABSTRACT
In order to catch up recent trend in reformation for global integration, our
education system needs an aggressively comprehensive innovation. Besides
changing educational goals, a very important factor contributing to the
improvement of teaching quality is the teaching methods reformation program.
Particularly in Tam Dong 1 Junior High School, this reformation program needs
to be considered and implemented with high priority among 9
th
grade students as
research objects. So, the researcher found it necessary, meaningful and practical
to carry out the subject: “Teaching Information Technology for 9
th
grade students
with positive approaches at Tam Dong 1 Junior High School, Hoc Mon District,
HCMc”.
Research Contents
Part 1: Introduction, clearly states reasons, goals, missions, objects,
content scope and methodology of the research.
Part 2: Main contents, presents in 3 chapters with a concentration on
these following issues: Understanding the theoretical framework for the
application of teaching method with positive approaches; Analyzing current
situation in teaching Information Technology for 9
th
grade students at Tam Dong
1; Organizingempirical teaching trialswith positive approaches at Tam Dong 1,

and thereby evaluating achieved results.
Part 3: Conclusion and Recommendation, presenting achievements of the
research: be able to analyze the current situation of teaching Information
Technology for 9
th
grade students and to construct typical model lectures, tests as
well as a standard of evaluation for this subject; conduct empirical teaching trials
and evaluate the results of applying teaching process with positive approaches.
Besides, the research raises concerned issues when applying teaching methods
with positive approaches for that subject in current condition as well as
orientations for the further development of this research. For better results and
effective applications, the research proposes recommendations for school
administrations as well as teachers and students which need consideration and
implementation.
viii
MỤC LỤC
Lý lịch khoa học ii
Lời cam đoan iv
Lời cảm ơn v
Tóm tắt luận văn vi
Mục lục viii
Danh mục các chữ viết tắt trong luận văn xii
Danh mục sơ đồ - biểu đồ xiv
Danh mục các bảng xv
Danh mục hình ảnh xvii
Danh mục phụ lục xviii
PHẦN 1: MỞ ĐẦU
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI 1
2. MỤC TIÊU THỰC HIỆN ĐỀ TÀI 2
3. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU 2

4. ĐỐI TƯỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU 2
5. GIẢ THUYẾT NGHIÊN CỨU 2
6. GIỚI HẠN ĐỀ TÀI 3
7. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 3
7.1 Phương pháp nghiên cứu tài liệu 3
7.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn 3
7.3 Phương pháp thống kê toán học 4
8. CẤU TRÚC LUẬN VĂN 4
PHẦN 2: NỘI DUNG
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI 6
1.1 TỒNG QUAN VỀ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 6
1.1.1 Trên thế giới 6
1.1.2 Trong nước 8
1.2 CÁC KHÁI NIỆM CƠ BẢN CỦA ĐỀ TÀI 10
1.2.1 Dạy học 10
1.2.2 Tích cực hóa 11
ix
1.2.3 Tích cực hóa người học 12
1.2.4 Dạy học theo hướng tích cực hóa người học 12
1.3 NHỮNG YẾU TỐ TÁC ĐỘNG ĐẾN TÍNH TÍCH CỰC HỌC TẬP CỦA
NGƯỜI HỌC 12
1.3.1 Động cơ học tập 12
1.3.1.1 Khái niệm động cơ học tập 12
1.3.1.2 Sự hình thành động cơ trong học tập 13
1.3.2 Phương pháp dạy học 14
1.3.3 Phương pháp học tập 15
1.3.4 Điều kiện học tập 15
1.3.5 Đặc điểm của sự phát triển trí tuệ của lứa tuổi người học THCS 16
1.4 VẬN DỤNG CÁC LÝ THUYẾT HỌC TẬP VÀO DẠY HỌC THEO
HƯỚNG TÍCH CỰC HÓA NGƯỜI HỌC 18

1.4.1 Thuyết hoạt động 18
1.4.2 Thuyết nhận thức 19
1.4.3 Thuyết kiến tạo 20
1.4.4 Thuyết thang bậc nhu cầu của con người 22
1.5 PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC 24
1.5.1 Phương pháp thuyết trình 24
1.5.2 Phương pháp vấn đáp 26
1.5.3 Dạy học theo nhóm 27
1.5.4 Dạy học theo phương pháp đặt và giải quyết vấn đề 29
1.6 MỘT SỐ KỸ THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC 31
1.6.1 Động não 31
1.6.2 Động não viết 32
1.6.3 Kỹ thuật XYZ 33
1.6.4 Lược đồ tư duy 34
1.7 ĐIỀU KIỆN ÁP DỤNG CÁC PHƯƠNG PHÁP DHTC 35
1.8 ĐẶC ĐIỂM CỦA MÔN TIN HỌC THCS 38
1.9 CƠ SỞ TRIỂN KHAI DẠY HỌC TÍCH CỰC 38
KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 40
x

CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG GIẢNG DẠY MÔN TIN HỌC LỚP 9 TẠI
TRƯỜNG THCS TAM ĐÔNG 1
2.1 Giới thiệu tổng quan về trường 41
2.1.1 Quá trình hình thành và phát triển 41
2.1.2 Đặc điểm tình hình hiện nay của nhà trường 42
2.1.3 Tình hình nhân sự tại trường THCS Tam Đông 1 42
2.1.4 Phương hướng, nhiệm vụ trường THCS Tam Đông1 năm học 12-13 44
2.2 Giới thiệu sơ lược về tổ bộ môn Tin Học 45
2.3 Giới thiệu chương trình môn Tin Học bậc THCS 46
2.4. Thực trạng dạy học môn Tin học lớp 9 tại trường THCS Tam Đông 1 47

2.4.1 Mục tiêu và đối tượng khảo sát 47
2.4.2 Thiết kế bộ công cụ và chọn mẫu khảo sát 49
2.4.3 Xử lý và đánh giá kết quả khảo sát 49
2.4.3.1 Thống kê mẫu điều tra học sinh đang học môn Tin học lớp 9 49
2.4.3.2 Thống kê mẫu điều tra giáo viên đang tham gia giảng dạy môn Tin
học 57
KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 62
CHƯƠNG 3: TRIỂN KHAI DẠY HỌC THEO HƯỚNG TÍCH CỰC
HÓA NGƯỜI HỌC MÔN TIN HỌC LỚP 9 TẠI TRƯỜNG THCS TAM
ĐÔNG 1 64
3.1 Cơ sở triển khai dạy học theo hướng tích cực cho một số bài cụ thể 64
3.1.1 Lý do chọn bài giảng 64
3.1.2 Kế hoạch, thiết bị cho bài giảng 64
3.1.3 Chọn lựa phương pháp dạy học 65
3.1.4 Chọn lựa phương pháp đánh giá 68
3.2 Tổ chức dạy học tích cực hóa người học môn Tin học lớp 9 69
3.2.1 Xây dựng kế hoạch bài học theo hướng tích cực hóa người học 69
3.2.2 Cấu trúc giáo án của một tiết dạy 70
3.2.3 Thiết kế các bài dạy theo hướng tích cực hóa người học môn Tin học lớp
9 72
xi
3.3 Thực nghiệm sư phạm 82
3.3.1 Mục đích, nội dung, đối tượng dạy thực nghiệm 82
3.3.1.1 Mục đích thực nghiệm 82
3.3.1.2 Nội dung dạy thực nghiệm 83
3.3.1.3 Đối tượng 83
3.3.1.4 Nội dung thực nghiệm sư phạm và tổ chức dự giờ 84
3.3.2 Xử lý kết quả sau những lần thực nghiệm 85
3.3.2.1 Lần 1: Bài 4 – Tìm hiểu thư điện tử 85
3.3.2.2 Lần 2: Bài 6 – Bảo vệ thông tin trong máy tính, bài 7 – Tin học xã hội

hóa 98
KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 120
PHẦN 3: KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 121
1. KẾT LUẬN 121
1.1 Tóm tắt đề tài 121
1.2 Nhận xét đánh giá 121
1.3 Hướng phát triển đề tài 122
2. KIẾN NGHỊ 123
TÀI LIỆU THAM KHẢO 125
PHỤ LỤC từ trang 1 đến 110 của phần Phụ Lục












xii
CÁC TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

STT Từ viết tắt Nội dung
1 CB-CNV cán bộ công nhân viên
2 CĐSP cao đẳng sư phạm
3 CNH-HĐH công nghiệp hóa - hiện đại hóa
4 CNTT công nghệ thông tin

5 CSVC cơ sở vật chất
6 ĐC đối chứng
7 ĐDDH đồ dùng dạy học
8 DH dạy học
9 ĐH đại học
10 DHDA dạy học dự án
11 GD giáo dục
12 GD-ĐT giáo dục - đào tạo
13 GQVĐ giải quyết vấn đề
14 GV giáo viên
15 HK học kì
16 HS học sinh
17 KT kiểm tra
18 LLDH lý luận dạy học
19 NCKH nghiên cứu khoa học
20 ND nội dung
21 PP phương pháp
22 PPDH phương pháp dạy học
23 PPDHTC phương pháp dạy học tích cực
24 PPDHTCH phương pháp dạy học tích cực hóa
25 PPGD phương pháp giảng dạy
26 PTDH phương tiện dạy học
27 QTDH quy trình dạy học
xiii
STT Từ viết tắt Nội dung
28 SGK sách giáo khoa
29 TC tích cực
30 TCH tích cực hóa
31 THCS trung học cơ sở
32 THPT trung học phổ thông

33 TN thực nghiệm
34 TP HCM thành phố Hồ Chí Minh
35 UBND ủy ban nhân dân
36 VN Việt Nam
37 XN xã hội






















xiv
DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ
STT NỘI DUNG TRANG

1 Sơ đồ1.1 Cấu trúc hoạt động ( A.N. Leonchiep1903-1979) 18
2 Sơ đồ 1.2 Mô hình các vùng phát triển nhận thức của Vugotxky 20
3 Sơ đồ 1.3 Chu trình kiến tạo tri thức 21
4 Sơ đồ 1.4 Thang bậc nhu cầu của Maslow (Mô hình 5 bậc) 22
5 Sơ đồ1.5 Đổi mới phương pháp dạy học 39
6 Biểu đồ 2.1 Cơ cấu giới tính của học sinh 50
7 Biểu đồ 2.2 Cơ cấu con thứ trong gia đình 50
8 Biểu đồ 2.3 Cơ cấu thông tin về nơi đến của học sinh 50
9 Biểu đồ 2.4 Tỉ lệ đánh giá phương tiện dạy học 58
10 Biểu đổ 3.1 Ý kiến HS khi tham gia buổi học 90
11 Biểu đồ 3.2 Nhận xét tỉ lệ hiểu bài của học sinh 91
12 Biểu đồ 3.3 Mức độ kỹ năng hỏi và trả lời của học sinh 92
13 Biểu đồ 3.4 Phân phối tần số bài kiểm tra sau thực nghiệm lần 1 95
14 Biểu đồ 3.5 Nhận xét mức độ hiểu bài của học sinh 107
15 Biểu đồ 3.6 Khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn 111
16 Biểu đồ 3.7 Phân phối tần số bài kiểm tra sau lần thực nghiệm 2 115

xv
DANH MỤC CÁC BẢNG
STT NỘI DUNG TRANG
1
Bảng 1.1 Mức trình độ đặt và giải quyết vấn đề
30
2
Bảng 2.1 Đánh giá lý do học sinh học chọn môn tin học
51
3
Bảng 2.2 Đánh giá mức độ sử dụng thường xuyên về các PPDH
52
4

Bảng 2.3 Ý kiến học sinh về mức độ hoạt động của giáo viên
53
5
Bảng 2.4 Ý kiến của học sinh khi tham gia học môn Tin học
55
6
Bảng 2.5 Mức độ đạt được trong việc học môn Tin học của học sinh

56
7
Bảng 2.6 Mức độ sử dụng PPDH của GV
57
8
Bảng 2.7 Khó khăn khi áp dụng các PPDH tích cực
58
9
Bảng 2.8 Đánh giá mức độ sử dụng các biện pháp tích cực hóa
người học của giáo viên
59
10
Bảng 2.9 Hình thức kiểm tra đánh giá môn Tin học
60
11
Bảng 3.1 Mục tiêu – phương pháp bài 4
66
12
Bảng 3.2 Mục tiêu – phương pháp bài 6
66
13
Bảng 3.3 Mục tiêu – phương pháp bài 7

67
14
Bảng 3.4 So sánh hoạt động dạy học giữa tiết thực nghiệm và tiết
đối chứng
85
15
Bảng 3.5 Tổng hợp ý kiến đánh giá kết quả thực nghiệm lần 1 của
giáo viên
88
16
Bảng 3.6 Nhận xét của học sinh về không khí lớp học
91
17
Bảng 3.7 Thống kê điểm trung bình bài kiểm tra sau lần thực
nghiệm thứ nhất
94
18
Bảng 3.8 Phân phối tần số bài kiểm tra sau thực nghiệm lần 1
95
19
Bảng 3.9 Xếp hạng kết quả học tập qua lần thực nghiệm thứ 1
96
20
Bảng 3.10 Hoạt động của học sinh trong tiết thực nghiệm lần 1
97
xvi
STT NỘI DUNG TRANG
21
Bảng 3.11 So sánh hoạt động dạy học giữa lớp thực nghiệm và lớp
đối chứng

99
22
Bảng 3.12 Nhận xét các tiêu chí dạy học tích cực
102
23
Bảng 3.13 Kế hoạch học tập cho môn Tin học của học sinh
106
24
Bảng 3.14 Mức độ phù hợp các PPDH giáo viên đã sử dụng
107
25
Bảng 3.15 Nhận xét của học sinh về không khí lớp học khi tổ chức
hoạt động nhóm
108
26
Bảng 3.16 Nhận xét của học sinh về kỹ năng hỏi và trả lời câu hỏi
109
27
Bảng 3.17 Nhận xét của học sinh về khả năng tư duy qua các tiết
học tích cực
109
28
Bảng 3.18 Nhận xét của học sinh vào niềm tin bản thân
110
29
Bảng 3.19 Nhận xét của học sinh tham gia vào hoạt động chung
của lớp
110
30
Bảng 3.20 Nhận xét về mức độ giáo viên vấn đáp

111
31
Bảng 3.21 Thống kê điểm trung bình bài kiểm tra sau lần thực
nghiệm thứ hai
114
32
Bảng 3.22 Phân phối tần số bài kiểm tra sau lần thực nghiệm thứ 2
115
33
Bảng 3.23 Xếp hạng kết quả học tập qua lần thực nghiệm thứ 2
116
34
Bảng 3.24 Tổng hợp các hoạt động của học sinh lần 2
119






xvii
DANH MỤC CÁC HÌNH
STT NỘI DUNG TRANG
1 Hình 2.1 Khung cảnh ngôi trường THCS Tam Đông 1 41
2 Hình 2.2 Tập thể giáo viên tổ bộ môn Tin học 46
3 Hình 2.3 Người nghiên cứu phát phiếu khảo sát thực trạng 48
4 Hình 2.4 Học sinh trả lời phiếu khảo sát thực trạng 48
5 Hình 3.1 Học sinh tham gia hoạt động học tập 87
6 Hình 3.2 Học sinh tham gia hoạt động học tập 87
7 Hình 3.3 Học sinh làm bài kiểm tra sau khi thực nghiệm lần 1 93

8 Hình 3.4 Học sinh làm bài kiểm tra sau khi thực nghiệm lần 1 93
9 Hình 3.5 Học sinh tích cực tham gia phát biểu 91
10 Hình 3.6 Học sinh tham gia hoạt động nhóm 98
11 Hình 3.7 Học sinh thuyết trình 99
12 Hình 3.8 Giáo viên dự giờ 101
13 Hình 3.9 Học sinh thảo luận nhóm 105
14 Hình 3.10 Kết quả thảo luận nhóm 106
15 Hình 3.11 Học sinh làm bài kiểm tra lần 2 113
16 Hình 3.12 Học sinh làm bài kiểm tra lần 2 113
17 Hình 3.13 Học sinh tổng hợp các hoạt động 118
18 Hình 3.14 Học sinh tổng hợp các hoạt động 119











xviii


DANH MỤC PHỤ LỤC

Nội dung Trang
Phụ lục 1: Phân phối chương trình môn Tin học bậc THCS 1
Phụ lục 2: Danh sách học sinh lớp thực nghiệm, lớp đối chứng 15

Phụ lục 3: Thiết kế bài giảng lớp đối chứng 21
Phụ lục 4: Thiết kế kịch bản sư phạm lớp thực nghiệm bài 6 – bài 7 29
Phụ lục 5: Phiếu lấy ý kiến học sinh về thực trạng môn Tin học lớp 9 47
Phụ lục 6: Phiếu lấy ý kiến giáo viên về thực trạng môn Tin học lớp 9 51
Phụ lục 7: Phiếu lấy ý kiến học sinh sau khi thực nghiệm lần 1 54
Phụ lục 8: Phiếu lấy ý kiến giáo viên sau khi thực nghiệm lần 1 57
Phụ lục 9: Phiếu lấy ý kiến học sinh sau khi thực nghiệm lần 2 60
Phụ lục 10: Phiếu lấy ý kiến giáo viên sau khi thực nghiệm lần 2 64
Phụ lục 11: Phiếu hoạt động học tập 68
Phụ lục 12: Đề kiểm tra lần 1 69
Phụ lục 13: Đề kiểm tra lần 2 72
Phụ lục 14: Hình ảnh quá trình nghiên cứu 75
Phụ lục 15: Các bảng xử lý SPSS 78

1

PHẦN 1: MỞ ĐẦU

1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Con người là chủ thể của sự phát triển xã hội. Đào tạo con người phát
triển toàn diện là nhiệm vụ của giáo dục và trong từng giai đoạn lịch sử khác
nhau yêu cầu về mẫu người theo mục tiêu đào tạo cũng khác nhau, dẫn đến
những nội dung, phương pháp giáo dục khác nhau.
Nhận thức được vai trò quan trọng của giáo dục trong sự nghiệp phát triển
đất nước, ngay từ đại hội lần thứ VII Đảng ta xác định: “Cùng với khoa học và
công nghệ giáo dục và đào tạo được xem là quốc sách hàng đầu”. Đến nay nền
giáo dục nước ta đã có nhiều cải cách, thay đổi cả về nội dung và phương pháp
giảng dạy nhằm nâng cao chất lượng giáo dục. Dù vậy những kết quả đạt được
chưa đáp ứng được yêu cầu của xã hội, chất lượng giáo dục nói chung còn thấp,
nội dung còn nặng về hàn lâm, lý thuyết, phương pháp giảng dạy vẫn còn nặng

về lối truyền thụ áp đặt một chiều không kích thích người học; vì vậy người học
thiếu những kỹ năng cần thiết đáp ứng nhu cầu thực tế. Kết quả này do nhiều
nguyên nhân, việc tìm hiểu và khắc phục các nguyên nhân đó góp phần nâng cao
chất lượng dạy học nói chung và của cá nhân người dạy nói riêng.
Vì vậy, các quốc gia, từ những nước đang phát triển đến những nước phát
triển đều nhận thức được vai trò và vị trí hàng đầu của giáo dục, đều phải đổi mới
để có thể đáp ứng một cách năng động hơn, hiệu quả hơn, trực tiếp hơn những
nhu cầu của sự phát triển đất nước.
Rèn luyện cho người học tính tích cực trong học tập được Đảng và Nhà
nước ta đặc biệt quan tâm. Trong Luật giáo dục, điều 24.2 đã ghi: “phương pháp
giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của
người học; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương
pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến
tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho người học”.
Có nhiều nguyên nhân tác động đến chất lượng dạy học và tạo sự tích cực
trong hoạt động học tập của học sinh. Có những nguyên nhân ở cấp độ vĩ mô mà
để giải quyết cần có sự cố gắng đồng bộ từ nhiều phía, nhưng cũng có những
nguyên nhân ở cấp độ vi mô mà trong nội tại từng cơ sở đào tạo, việc giải quyết
2

nguyên nhân nào cũng góp phần mang lại hiệu quả giáo dục, cả ở góc độ kiến
thức và kỹ năng cho người học – chất lượng giáo dục.
Với những lý do trên, tác giả chọn đề tài nghiên cứu:
“Dạy học theo
hướng tích cực hóa người học môn Tin Học lớp 9 tại trường THCS Tam
Đông 1 huyện Hóc Môn, TPHCM.”
nhằm nghiên cứu tính khả thi, hiệu quả của
phương pháp dạy học này.
2. MỤC TIÊU THỰC HIỆN ĐỀ TÀI
Tổ chức dạy học theo hướng tích cực hóa người học môn Tin Học lớp 9

tại trường THCS Tam Đông 1 huyện Hóc Môn, TPHCM.
3. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
Để giải quyết mục tiêu nghiên cứu trên, người nghiên cứu tập trung
nghiên cứu các vấn đề sau:
1. Nghiên cứu cơ sở lý luận dạy học tích cực.
2. Nghiên cứu thực trạng dạy học môn Tin Học lớp 9 tại trường THCS
Tam Đông 1.
3. Tổ chức dạy học tích cực hóa người học môn Tin Học lớp 9 tại trường
THCS Tam Đông 1.
4. ĐỐI TƯỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU
Đối tượng nghiên cứu:
- Vấn đề dạy học theo hướng tích cực hóa người học.
Khách thể nghiên cứu:
- Hoạt động dạy học môn Tin học lớp 9 tại trường THCS Tam Đông 1.
- Người học và giáo viên dạy Tin học lớp 9 tại trường THCS Tam Đông 1.
5. GIẢ THUYẾT NGHIÊN CỨU
Hiện nay, việc dạy học một số bài học trong chương trình môn Tin học
lớp 9 tại trường THCS Tam Đông 1 chưa kích thích tính tích cực, chủ động của
người học. Vì vậy, nếu áp dụng quy trình dạy học theo hướng tích cực hóa người
học mà người nghiên cứu đã đề xuất thì sẽ gia tăng tính tích cực, chủ động cho
người học trong quá trình học tập các bài học này.
3

6. GIỚI HẠN ĐỀ TÀI
Do quy mô của đề tài và thời gian nghiên cứu có hạn nên người nghiên
cứu chỉ tập trung nghiên cứu và thực nghiệm tổ chức theo hướng tích cực hóa
người học, môn Tin Học lớp 9 tại trường THCS Tam Đông 1.
Những bài học người nghiên cứu thực nghiệm môn Tin học lớp 9 bậc THCS
Bài 1 Tìm hiểu thư điện tử.
Bài 2 Bảo vệ thông tin máy tính

Bài 3 Tin học và xã hội
7. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
Các phương pháp chính được dùng trong quá trình nghiên cứu đề tài này:
7.1 Phương pháp nghiên cứu tài liệu
Giải pháp đề xuất phải trên cơ sở khoa học và tình hình thực tế, vì vậy
trong quá trình nghiên cứu phương pháp cơ bản là nghiên cứu tài liệu. Các nguồn
tài liệu chủ yếu là:
- Cơ sở về lý luận dạy học, tâm lý học dạy học, các lý thuyết học tập, lý
luận dạy học bộ môn về tích cực hóa hoạt động của người học.
- Tham khảo các văn kiện, các văn bản pháp quy về đổi mới PPDH, các
quan điểm chỉ đạo về đổi mới giáo dục THCS.
- Nghiên cứu về mục tiêu, chương trình, nội dung của giáo dục THCS.
- Nghiên cứu tìm hiểu về lịch sử vấn đề, thu thập các tài liệu, báo cáo khoa
học, tạp chí PPDH nói chung, và các PPDH theo hướng tích cực hóa người học.

7.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Phương pháp quan sát: Phương pháp này được tác giả sử dụng trong suốt
thời gian thực hiện đề tài nhằm xác định thực trạng sử dụng PPDH theo hướng
tích cực hóa người học.
Phương pháp khảo sát bằng phiếu: Người nghiên cứu phát các phiếu thăm
dò ý kiến các chuyên gia, phiếu xin ý kiến để cho giáo viên, người học đánh giá
các vấn đề cần thăm dò, xin ý kiến.
Phương pháp thực nghiệm: Đây là phương pháp mà tác giả sử dụng để
qua đó xác định tính khả thi của giải pháp đưa ra, những điều kiện cần thiết để
tiến hành áp dụng PPDH theo hướng tích cực hóa người học.
4

Tiến hành thực nghiệm áp dụng các PPDH tích cực vào lớp thực nghiệm.
Thu thập các số liệu, kết quả từ lớp thực nghiệm so sánh với lớp đối chứng để
đánh giá kết quả thực nghiệm.

7.3 Phương pháp thống kê toán học
Sử dụng phương pháp thống kê mô tả và thống kê kiểm định để trình bày
kết quả thực nghiệm sư phạm kiểm định giả thuyết thống kê về sự khác biệt trong
kết quả học tập của hai nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm.
8. CẤU TRÚC LUẬN VĂN
Phần 1: MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
2. Mục tiêu thực hiện đề tài
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
5. Giả thuyết
6. Giới hạn đề tài
7. Phương pháp nghiên cứu
8. Cấu trúc luận văn

Phần 2: NỘI DUNG
Chương 1: Cơ sở lý luận
1.1 Tổng quan về vấn đề nghiên cứu
1.2 Các khái niệm cơ bản của đề tài
1.3 Những yếu tố tác động đến tính tích cực học tập của người học
1.4 Vận dụng các lý thuyết học tập vào dạy học theo hướng tích cực hóa
người học
1.5 Phương pháp dạy học tích cực hóa người học
1.6 Một số kỹ thuật dạy học tích cực
1.7 Điều kiện áp dụng các phương pháp dạy học tích cực
1.8 Đặc điểm của môn Tin học bậc THCS
1.9 Cơ sở triển khai dạy học tích cực
Kết luận chương 1
5

Chương 2: Thực trạng giảng dạy môn Tin học lớp 9 tại trường THCS Tam
Đông 1
2.1 Giới thiệu tổng quan về trường THCS Tam Đông 1
2.2 Giới thiệu sơ lược về tổ bộ môn Tin học
2.3 Giới thiệu chương trình môn Tin học bậc THCS
2.4 Thực trạng dạy học môn Tin học lớp 9 tại trường THCS Tam Đông 1

Kết luận chương 2
Chương 3: Triển khai dạy học theo hướng tích cực hóa người học môn Tin
học lớp 9 tại trường THCS Tam Đông 1

3.1 Cơ sở triển khai dạy học theo hướng tích cực cho một số bài cụ thể
3.2 Quy trình tổ chức dạy học tích cực hóa người học môn Tin học lớp 9
3.3 Thực nghiệm sư phạm

Kết luận chương 3
Phần 3: KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ
1. Kết luận
2. Kiến nghị

6

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 TỒNG QUAN VỀ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
1.1.1 Trên thế giới
Tư tưởng nhấn mạnh vai trò tích cực, chủ động của người học, xem người
học là chủ thể của quá trình nhận thức đã có từ lâu. Ở Châu Âu, vào thế kỷ XVII,
A.Komenxki (1592 – 1670) đã viết cuốn “Lý luận dạy học vĩ đại”. Trong đó, ông
đã phác họa những phương pháp giáo dục phổ thông của nguyên lý giáo dục toàn
trí. Theo ông, giáo dục toàn trí là sự cần thiết cho sự cứu rỗi linh hồn con người.
Komenski đã phác họa ra phương pháp giáo dục phổ cập, hay là những nguyên lý
giáo dục cơ bản. Đây chính là công cụ hữu hiệu nhất để trao đổi tri thức giữa giáo
viên và người học. Cũng trong quyển sách này Ông đã viết:
“Giáo dục có mục
đích đánh thức năng lực nhạy cảm, phán đoán đúng đắn, phát triển nhân
cách… hãy tìm ra phương pháp cho phép giáo viên dạy ít hơn, người học học
nhiều hơn” .
Tư tưởng này bắt đầu rõ nét từ thế kỷ 18-19 và đã trở nên rất đa dạng
trong thế kỷ XX. Đặc biệt, trào lưu giáo dục hướng vào người học xuất hiện đầu
tiên ở Mỹ sau đó lan sang Tây Âu và sang châu Á. Tư tưởng này được thể hiện
qua các thuật ngữ “Dạy học hướng vào người học”, “Dạy học lấy người học làm
trung tâm” Tuy nhiên, thuật ngữ “dạy học lấy người học làm trung tâm” (dạy
học tập trung vào người học) chỉ mới xuất hiện và được sử dụng phổ biến trong
những năm gần đây.
Theo K.Barry và King (1993), đặt cơ sở cho dạy học lấy người học làm
trung tâm là những công trình của John Dewey (Experience and education, 1938)
và Carl Rogers (Freedom to learn, 1986). Các tác giả này đề cao nhu cầu, lợi ích

của người học, đề xuất việc để cho người học lựa chọn nội dung học tập, được tự
lực tìm tòi nghiên cứu.[5]
Trong những thập kỷ qua, các nước trên thế giới đã nghiên cứu và vận dụng
nhiều lý thuyết và PPDH theo hướng hiện đại nhằm phát huy tính tích cực học tập
7

của người học, trong đó có lý thuyết kiến tạo nhận thức của J.Piaget và mô hình
dạy học khám phá của J.Bruner, mô hình dạy học tạo tác của B.F.Skinner.
Lý thuyết kiến tạo nhận thức của J.Piaget cho rằng: ‘‘Tri thức được kiến
tạo một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức’’ và ‘‘Nhận thức là một quá trình thích
nghi và tổ chức lại thế giới quan của chính người học’’. Như vậy lý thuyết kiến tạo
coi trọng vai trò tích cực và chủ động của người học trong quá trình học tập để tạo
nên tri thức cho bản thân. Từ những quan điểm của lý thuyết kiến tạo có thể tạo ra
những cơ hội thuận lợi hơn cho việc áp dụng các PPDH mới vào thực tiễn.
Lý thuyết kiến tạo nhận thức của J. Piaget ( 1896 – 1980) là cơ sở tâm lý
học của nhiều hệ thống dạy học.[8,57]
Trong dạy học khám phá của J.Bruner, người học được thực hiện những
hoạt động trí tuệ như quan sát, phỏng đoán và sắp xếp, điều chỉnh, chứng minh
J.Bruner, nhà GD Mỹ, đã dành nhiều công sức nghiên cứu và vận dụng lý
thuyết của J.Piaget để xây dựng mô hình dạy học dựa vào sự học tập khám phá của
người học.
J.Bruner đề xuất mô hình dạy học được đặc trưng bởi ba yếu tố chủ yếu:
hành động tìm tòi, khám phá của người học, cấu trúc tối ưu nhận thức và cấu trúc
của chương trình dạy học. Trong đó cấu trúc tối ưu nhận thức là yếu tố then chốt.
[8, 59]
Mô hình của B.F. Skinner (1904 - 1990 ), ông cho rằng cả động vật và
con người có ba dạng hành vi: hành vi không điều kiện, hành vi có điều kiện và
hành vi tạo tác. Trong đó hành vi tạo tác là chủ yếu. Hành vi tạo tác là hành vi
được hình thành từ một hành vi trước đó của chủ thể, do tác động vào môi trường
và được cũng cố, đóng vai trò là tác nhân kích thích.

Hành vi tạo tác đặc trưng cho việc học tập hàng ngày. Điều này lý giải tại
sao nhiều nhà nghiên cứu lý luận dạy học coi sơ đồ hành vi có điều kiện cổ điển là
cơ sở của đường lối dạy học truyền thống, hướng vào người dạy, còn sơ đồ hành vi
tạo tác là cơ sở của đường lối dạy học tích cực, hướng vào người học. .[8, 40]
Học tập là một quá trình chủ động nên thầy không thể học thay trò. Trong
Hội nghị quốc tế về giáo dục y học ở Edinbourg (8-1988) và Hội nghị thượng đỉnh
về giáo dục y học (8-1993) ở Edinbourg, với hai bản tuyên ngôn nổi tiếng thì
8

phương pháp dạy và học tích cực được khẳng định và được tổ chức Y tế Thế giới
(WHO/OMS) hết sức khuyến nghị.
1.1.2 Trong nước
Nhận thức được tầm quan trọng của sự phát triển giáo dục gắn liền với sự
phát triển kinh tế xã hội, từ năm 1986 nước ta tiến hành công cuộc đổi mới và
đến nay đã đạt được nhiều thành tựu quan trọng. Sự kiện Việt Nam gia nhập
WTO vào năm 2006 và là thành viên chính thức năm 2007 đã mở ra cho nước ta
nhiều cơ hội phát triển nhưng trong đó cũng tồn tại nhiều thách thức mà thách
thức lớn nhất là nguồn nhân lực cho sự phát triển kinh tế xã hội. Để giải quyết
nhiệm vụ đó đòi hỏi giáo dục có sự phát triển phù hợp để đào tạo mẫu người phù
hợp với yêu cầu mới.
Qua nhiều lần cải cách giáo dục, nền giáo dục nước ta có nhiều thay đổi
tích cực phục vụ cho sự nghiệp đổi mới và phát triển đất nước. Dù vậy, giáo dục
nước nhà vẫn có nhiều mặt tồn tại cần phải khắc phục. Một trong những hạn chế
đó là chất lượng giáo dục còn thấp chưa đáp ứng được yêu cầu xã hội. Thực trạng
này có nhiều nguyên nhân:
- Nền giáo dục mang tính hàn lâm, kinh viện, kiến thức truyền đạt chủ yếu
là lý thuyết ít mang tính ứng dụng, vì người học ít vận dụng được vào thực tế.
- Phương pháp giáo dục chủ yếu là truyền thụ một chiều, không phát huy
được tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học trong quá trình học tập.
- Thực tế người học chỉ chú trọng để đối phó với các kỳ thi nên ít chú ý

đến phát triển kỹ năng, rèn luyện nhân cách người học.
- Người học có xu hướng học lệch, học tủ, quan niệm tiến thân duy nhất
bằng con đường đại học và bằng mọi cách vào đại học cũng dẫn đến cách học và
sự phát triển không toàn diện của người học.
Về chủ đề này đã có nhiều công trình nghiên cứu trong nước:
+ Nguyễn Thu Hường, Đại học Sư phạm Hà Nội (2005), Tìm hiểu tính
tích cực trong học tập của sinh viên đối với môn học, Đề tài NCKH đạt giải sinh
viên Nghiên cứu khoa học cấp Bộ. Tính tích cực của người học nẩy sinh trong
quá trình học tập nhưng nó lại chịu nhiều tác động khác nhau nhưng nhìn chung
phụ thuộc vào những nhân tố sau: 1. Hứng thú; 2. Nhu cầu; 3. Động cơ; 4. Năng
9

lực; 5. Ý chí; 6. Sức khỏe; 7. Môi trường. Trong những nhân tố trên, có những
nhân tố có thể hình thành ngay nhưng có những nhân tố chỉ được hình thành qua
một quá trình dài lâu dưới ảnh hưởng của rất nhiều tác động. Do đó, việc tích cực
hóa người học đòi hỏi một kế hoạch lâu dài và toàn diện khi phối hợp hoạt động
gia đình, nhà trường và xã hội. Tuy nhiên, ở đề tài này, tác giả không phân tích
ảnh hưởng của những nhân tố này đến tính tích cực của sinh viên đại học mà chỉ
nêu vấn đề ở góc độ lý luận là chủ yếu.
+ Th.s Nguyễn Văn Việt (2009), “Vận dụng PPDH tích cực trong QTDH
môn Giáo Gục Học ở trường CĐSP Ngô Gia Tự - Bắc Giang”, Đề tài đã đưa ra
quy trình xây dựng và sử dụng 2 PPDH tích cực (động não, thảo luận) trong
QTDH môn Giáo Dục Học ở trường CĐSP Ngô Gia Tự - Bắc Giang.
Kết quả thu được:
Sinh viên rất tích cực tham gia vào các hoạt động học tập, trao đổi kinh
nghiệm với người khác, hứng thú với giờ học, với vấn đề đang được học, khi
người dạy tổ chức các hoạt động học tập khác nhau trên lớp.
Thông qua hoạt động động não và thảo luận, sinh viên được làm việc
nhiều hơn, phải suy nghĩ về những vấn đề đang nghiên cứu, do đó có thể nắm
được vấn đề nhanh hơn khắc sâu được những gì cần nhớ.

Vận dụng PPDH tích cực trong quá trình lên lớp thì việc truyền tải kiến
thức đến một người học một cách nhẹ nhàng, người học cảm thấy thoải mái, dễ
tiếp thu, hiểu sâu, nhớ lâu những vấn đề đã được học.
Tác giả đã tiến hành thực nghiệm, kết quả cho thấy việc vận dụng PPDH
tích cực đã góp phần nâng cao chất lượng dạy học ở trường CĐSP Bắc Giang.
+ Th.s Nguyễn Phương Hà (2011), Đề xuất giải pháp nâng cao chất lượng
dạy học môn Hóa theo hướng tích cực hóa người học tại Trường cao đẳng kỹ
thuật Lý Tự Trọng, luận văn thạc sĩ. Theo tác giả, chất lượng dạy học ảnh hưởng
bởi nhiều thành tố trong đó và quan trọng là PPDH. Tác giả nêu ra các PPDH
tích cực, những đặc trưng và điều kiện áp dụng. Từ đó đề xuất các giải pháp để
nâng các yếu tố PPDH tích cực, tổ chức quản lý đào tạo và người học.
+ TS. Nguyễn Văn Tuấn, với PPDH môn kỹ thuật. Trong đó, tác giả đề
cập và phân tích các PPDH theo hướng tích cực hóa người học như: dạy học
10

khám phá, dạy học định hướng hoạt động, dạy học theo dự án, dạy học giải quyết
tình huống
+ TS. Đặng Thành Hưng với Vấn đề tích cực hóa và biện pháp tích cực
hóa học tập trong Dạy học hiện đại Lý luận – Biện pháp – Kỹ thuật, nội dung về
bản chất của tính tích cực, những biện pháp tích cực hóa học tập cho người học.
+ Ngô Anh Tuấn – Phân tích và đánh giá hiệu quả các PPDH tích cực
hóa người học với sự hổ trợ của máy tính – Luận văn thạc sĩ khoa học, Tp. Hồ
Chí Minh 2002
+ Nguyễn Thị Uyên – Cải tiến PPDH môn khí cụ điện tại trường Cao
Đẳng Kỹ Thuật Cao Thắng theo hướng tích cực hóa người học – Luận văn thạc
sỹ, Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật Tp. Hồ Chí Minh.
+ Lê Mậu Thành – Khai thác, sử dụng đa phương tiện nhằm tích cực hóa
hoạt động nhận thức của người học trong dạy học chương Một số thiết bị điện tử
dân dụng Công nghệ lớp 12 – Khóa luận tốt nghiệp đại học, trường Đại học Sư
Phạm Huế.

Và còn rất nhiều công trình nghiên cứu, cũng như các tài liệu liên quan về
đổi mới PPDH – phát huy tính tích cực của người học, mà người nghiên cứu
không thể nào khái quát hết. Tuy nhiên, qua đó chúng ta cũng thấy được mức độ
ảnh hưởng của việc đổi mới phương pháp giảng dạy trên thế giới nói chung và ở
Việt Nam nói riêng đã có những tác động mạnh mẽ đến QTDH. Ảnh hưởng đó
thể hiện ở sự lan tỏa từ các nhà nghiên cứu, đến các cấp, các ngành và đến tận
mỗi giáo viên, người trực tiếp thực hiện QTDH, đặc biệt cũng ảnh hưởng nhiều
đến người nghiên cứu. Bản thân người nghiên cứu cũng là một giáo viên nên việc
đổi mới PPDH là rất cần thiết để phát huy tính tích cực của người học, nâng cao
chất lượng dạy học.
1.2 CÁC KHÁI NIỆM CƠ BẢN CỦA ĐỀ TÀI
1.2.1 Dạy học
Dạy là quá trình hoạt động trí lực và thể lực của thầy và trò trong mối
quan hệ tương tác với nhau nhằm thực hiện các nhiệm vụ dạy học.[10, 13]
11

Theo Brown, Bull và Pendlebury, "Học là một sự thay đổi về kiến thức,
cách hiểu, kỹ năng và thái độ thông qua quá trình nhận thức và suy nghĩ về quá
trình nhận thức đó".
Theo quan niệm của K. Barry và L. King, "Học tập là một quá trình thay
đổi lâu dài về mặt nhân cách, hay về dung lượng những cách ứng xử theo một
khuôn mẫu sẵn có. Nó là kết quả của quá trình luyện tập, tiếp thu những kinh
nghiệm lịch sử - xã hội".
Còn Hiệp hội tâm lý học Mỹ (APA) cho rằng "Học có bản chất là một quá
trình tích cực, nỗ lực, thống nhất từ bên trong bản thân người học nhằm thấu hiểu
các thông tin và kinh nghiệm mới thông qua bộ lọc là nhận thức, tư duy và xúc
cảm của cá nhân."
Học chính là tạo ra sự thay đổi, nếu người học không thay đổi, điều có
nghĩa là chưa diễn ra quá trình học. Sự thay đổi ở đây, một mặt là sự gia tăng về
mặt kiến thức, mặt khác thể hiện người học có thái độ tích cực hơn, đạt được

những kỹ năng mới hay hoàn thiện những kỹ năng hiện có. Sự thay đổi đó có thể
diễn ra ở lĩnh vực tình cảm, nhận thức hay tâm vận động (psychomotor). Tuy
nhiên, sự thay đổi về mặt nhận thức sẽ là mục tiêu cuối cùng của quá trình học.
Nhờ có nhận thức, qua quá trình tích cực hoạt động, các hành vi, kỹ năng và thái
độ của người học sẽ được điều chỉnh theo hướng hoàn thiện hơn.
1.2.2 Tích cực hóa
Về ngữ nghĩa, tích cực hóa (TCH) là tác động để làm cho ai đó, sự vật nào
đó trở nên năng động hơn, linh hoạt hơn, thể hiện hoạt tính của chúng nhiều và
cao hơn so với trạng thái trước đây.
Trong lý luận dạy học (LLDH), TCH được sử dụng theo nghĩa làm cho
tích cực hơn, so sánh với thụ động, trì trệ, nhu nhược (Active so với Passive),
hoàn toàn không liên quan đến việc đánh giá đạo đức, hành vi xã hội như tích
cực (tốt) và tiêu cực (xấu) – tức là Possitive và Negative.
Tích cực hóa nói chung chính là phát triển và nâng cao tính tích cực cá
nhân.
12

1.2.3 Tích cực hóa người học
Tích cực hóa người học là quá trình học tập chính là phát triển và nâng
cao tính tích cực của người học, hình thành, phát triển hoạt động học tập của họ.
1.2.4 Dạy học theo hướng tích cực hóa người học
Theo người nghiên cứu, dạy học theo hướng tích cực hóa người học là
QTDH mà người dạy áp dụng những PPDH tích cực nhằm phát huy tốt mọi khả
năng của người học giúp người học hứng thú, năng động, say mê tìm tòi và tiếp
thu kiến thức nhanh nhất.
1.3 NHỮNG YẾU TỐ TÁC ĐỘNG ĐẾN TÍNH TÍCH CỰC HỌC TẬP CỦA
NGƯỜI HỌC
Hoạt động dạy và học là một hoạt động phức tạp và có sự tác động của
nhiều yếu tố. Để phát huy tính tích cực của người học, QTDH cũng phải thực
hiện đồng bộ trên nhiều phương diện, trong đó có một số yếu tố quan trọng ảnh

hưởng trực tiếp đến sự tích cực của người học.
1.3.1 Động cơ học tập
1.3.1.1 Khái niệm động cơ học tập
Trong bất cứ công việc gì, động cơ làm việc đóng vai trò quan trọng. Bởi
vì tùy thuộc vào động cơ mà người thực hiện thể hiện những nỗ lực của bản thân
để hoàn thành công việc. Ý tưởng nghiên cứu động cơ hoạt động của con người
đã tồn tại rất lâu trong lịch sử tâm lý học và có nhiều cách lý giải khác nhau về
động cơ.
Theo thuyết phân tâm học: Động lực thúc đẩy hoạt động của con người là
vô thức. Nguồn gốc vô thức là những bản năng nguyên thủy mang tính sinh vật
và nhấn mạnh vai trò của các xung năng tính dục.
Theo thuyết hành vi: Với mô hình "kính thích - phản ứng", coi kích thích
là nguồn gốc tạo ra phản ứng hay gọi là động cơ.
Theo J. Piaget: Động cơ là tất cả các yếu tố thúc đẩy cá thể hoạt động
nhằm đáp ứng nhu cầu và định hướng cho hoạt động đó.
Theo thuyết tâm lý hoạt động: Những đối tượng nào được phản ánh vào
óc mà có tác dụng thúc đẩy hoạt động, xác định phương hướng hoạt động để thỏa
mãn nhu cầu nhất định thì được gọi là động cơ hoạt động.