Tổ chức dạy học theo hướng tích cực hoá người học mô đun tiện cơ bản tại trường cao đẳng nghề bạc liêu

iv
TÓM TẮ T Đ Ề TÀI NGHIÊN CỨ U
Khi nhân loạ i bư ớ c vào thế kỷ 21, thế kỷ mà cuộ c cách mạ ng khoa họ c và công
nghệ mạ nh mẽ hơ n bao giờ hế t, vì thế mỗ i ngư ờ i phả i có sự nỗ lự c không ngừ ng trong
việ c họ c tậ p. Họ c tậ p đ ể không bị tụ t hậ u, đ ể có thể hòa nhậ p đ ư ợ c vớ i thế giớ i, đ ể
thự c hiệ n đ ư ợ c đ iề u này ngành giáo dụ c cầ n phả i có nhữ ng sự thay đ ổ i cho phù hợ p
vớ i xu hư ớ ng phát triể n củ a thờ i đ ạ i.
Đ ể nâng cao chấ t lư ợ ng và hiệ u quả đ ào tạ o thì ngoài việ c đ ổ i mớ i mụ c tiêu, nộ i
dung giáo trình, trang thiế t bị thì giả i pháp cả i tiế n phư ơ ng pháp dạ y họ c đ óng vai trò
quan trọ ng. Tuy nhiên trên thự c tế hiệ n nay phư ơ ng pháp dạ y họ c ở các trư ờ ng vẫ n
phổ biế n là phư ơ ng pháp dạ y họ c truyề n thố ng, và trư ờ ng Cao Đ ẳ ng Nghề Bạ c Liêu là
mộ t trong số đ ó. Vì vậ y, ngư ờ i nghiên cứ u tiế n hành đ ề tài: “Tổ chứ c dạ y họ c theo
hư ớ ng tích cự c hóa ngư ờ i họ c Mô đ un Tiệ n cơ bả n tạ i trư ờ ng Cao Đ ẳ ng Nghề Bạ c
Liêu”, nhằ m tìm hiể u thự c trạ ng củ a việ c dạ y họ c mô đ un Tiệ n cơ bả n, từ đ ó cả i tiế n
phư ơ ng pháp dạ y họ c mô đ un này đ ể góp phầ n nâng cao chấ t lư ợ ng và hiệ u quả củ a
môn họ c.
Nộ i dung đ ề tài đ ư ợ c thự c hiệ n trong ba chư ơ ng chính:
Chư ơ ng 1: Cơ sở lý luậ n củ a đ ề tài, trình bày nhữ ng vấ n đ ề cơ bả n, các khái
niệ m liên quan đ ế n phư ơ ng pháp dạ y họ c củ a giáo viên. Trên cơ sở đ ó, đ ịnh hư ớ ng
vậ n dụ ng các phư ơ ng pháp dạ y họ c tích cự c hóa trong cả i tiế n mô đ un Tiệ n cơ bả n.
Chư ơ ng 2: Khả o sát và phân tích thự c trạ ng phư ơ ng pháp dạ y họ c mô đ un Tiệ n
cơ bả n tạ i trư ờ ng Cao Đ ẳ ng Nghề Bạ c Liêu.
Chư ơ ng 3: Đ ề xuấ t quy trình tổ chứ c dạ y họ c theo hư ớ ng tích cự c hóa ngư ờ i
họ c, vậ n dụ ng kiế n thứ c kỹ nă ng sư phạ m biên soạ n kế hoạ ch bài giả ng và tiế n hành
thự c nghiệ m trên bài giả ng đ ã biên soạ n.
Cuố i cùng, kế t luậ n và kiế n nghị ngư ờ i nghiên cứ u đ iể m lạ i mộ t số kế t quả đ ã
đ ạ t đ ư ợ c, đ ư a ra mộ t số kiế n nghị cầ n thiế t thông qua quá trình thự c hiệ n đ ề tài và
hư ớ ng phát triể n đ ề tài.
v
ABSTRACT
Human is in the 21

st
century, in which science and technology are developing
very much. People are trying their best to study so that they cannot be behind the
times. In order to entegrate with the world and to carry out this, Vietnamese education
needs to have changes which suit the tendency of the era.
To raise the quality and efficiency of the training, besides renovating its goal,
contents, curriculums and equipment, resolutions of improving learning and teaching
methods play very important roles. However, the teaching methods of school are still
traditional. Bac Lieu vacational college is one of these schools. Therefore, the
researcher have carried out the thesis about “Celebrate teaching the module basic
Lathe and applying teaching method following developing students’ activeness at Bac
Lieu vacational college”. The goal of the thesis is trying to find out the real situation of
teaching and learning this subject and developing students’ activeness.
The thesis consists of three chapters:
Chapter 1: Describing the basic issues, basic problems, concepts concerning
teaching methods. That is the foundation to apply the teaching method according to
developing students’ activeness in the module basic Lathe.
Chapter 2: Examing and analysing the real learning and teaching methods used
in the module basic Lathe at Bac Lieu vacational college.
Chapter 3: Celebrate teaching following developing students’ activeness,
compile curriculums and do experiments.
Finally, the thesis drawn out the conclusions and necessary suggestions.
vi
CÁC TỪ VIẾ T TẮ T TRONG LUẬ N VĂ N
CĐ N : Cao Đ ẳ ng Nghề
CB - CNV : Cán bộ công nhân viên
CSVC : Cơ sở vậ t chấ t
CNH - HĐ H : Công nghiệ p hóa - hiệ n đ ạ i hóa
DH : Dạ y họ c
Đ C : Đ ố i chứ ng

GV : Giáo viên
GD : Giáo dụ c
GQVĐ : Giả i quyế t vấ n đ ề
HS : Họ c sinh
KT : Kiể m tra
KH : Khoa họ c
MT : Mụ c tiêu
ND : Nộ i dung
PP : Phư ơ ng pháp
PPGD : Phư ơ ng pháp giả ng dạ y
PPDH : Phư ơ ng pháp dạ y họ c
SGK : Sách giáo khoa
TCH : Tích cự c hóa
THPT : Trung họ c phổ thông
THCS : Trung họ c cơ sở
TN : Thự c nghiệ m
XH : Xã hộ i
x
42
MỤ C LỤ C
TRANG
Quyế t đ ịnh giao đ ề tài
Lý lịch khoa họ c i
Lờ i cam đ oan ii
Lờ i cả m ơ n iii
Tóm tắ t iv
Mụ c lụ c vi
Các chữ viế t tắ t x
Danh mụ c bả ng xi
Danh mụ c hình vẽ xiii

PHẦ N I: MỞ Đ Ầ U 1
1. Lý do chọ n đ ề tài 1
2. Mụ c tiêu và nhiệ m vụ nghiên cứ u 2
2.1 Mụ c tiêu nghiên cứ u 2
2.2 Nhiệ m vụ nghiên cứ u 2
3. Đ ố i tư ợ ng, khách thể nghiên cứ u 2
3.1 Đ ố i tư ợ ng nghiên cứ u 2
3.2 Khách thể nghiên cứ u 2
4. Giả thuyế t nghiên cứ u 2
5. Giớ i hạ n đ ề tài 3
6. Các phư ơ ng pháp nghiên cứ u 3
PHẦ N II: NỘ I DUNG 4
Chư ơ ng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬ N VỀ PHƯ Ơ NG PHÁP DẠ Y HỌ C THEO HƯ Ớ NG
TÍCH CỰ C HÓA NGƯ Ờ I HỌ C 5
1.1 Tổ ng quan chung về lĩnh vự c nghiên cứ u, các kế t quả nghiên cứ u trong và ngoài
nư ớ c đ ã công bố 5
1.1.1 Ở nư ớ c ngoài 5
1.1.2 Ở trong nư ớ c 8
1.2 CÁC KHÁI NIỆ M LIÊN QUAN Đ Ế N VẤ N Đ Ề NGHIÊN CỨ U 9
1.2.1 Hình thứ c tổ chứ c dạ y họ c 9
1.2.2 Phư ơ ng pháp dạ y họ c 9
vi
43
1.2.3 Tính tích cự c 11
1.2.4 Thuyế t kiế n tạ o (Constructivism) 13
1.3 CÁCH TIẾ P CẬ N Đ Ổ I MỚ I PHƯ Ơ NG PHÁP DẠ Y HỌ C 13
1.3.1 Theo quan đ iể m tâm lý – giáo dụ c 14
1.3.2 Theo quan đ iể m đ iề u khiể n họ c 14
1.3.3 Theo quan đ iể m công nghệ 14
1.4 TỔ NG QUAN VỀ PHƯ Ơ NG PHÁP DẠ Y HỌ C TÍCH CỰ C 14

1.4.1 Đ ịnh hư ớ ng đ ổ i mớ i phư ơ ng pháp dạ y họ c 14
1.4.2. Phư ơ ng pháp dạ y họ c tích cự c 15
1.4.3 Dấ u hiệ u đ ặ c trư ng củ a phư ơ ng pháp dạ y họ c tích cự c 15
1.4.4 Bả n chấ t củ a PPDH theo hư ớ ng tích cự c hóa ngư ờ i họ c 16
1.4.5 Các biệ n pháp tích cự c hóa họ c tậ p 17
1.4.6 Quan đ iể m dạ y họ c đ ịnh hư ớ ng hoạ t đ ộ ng 18
1.5 CÁC PHƯ Ơ NG PHÁP DẠ Y HỌ C THEO HƯ Ớ NG TÍCH CỰ C HÓA NGƯ Ờ I
HỌ C 19
1.5.1 Phư ơ ng pháp khám phá có hư ớ ng dẫ n (Vấ n đ áp tìm tòi hay đ àm thoạ i
Ơ xrixtic) 19
1.5.2 Phư ơ ng pháp dạ y họ c giả i quyế t vấ n đ ề 20
1.5.3 Phư ơ ng pháp dạ y họ c Algorith hóa 23
1.5.4 Phư ơ ng pháp thả o luậ n 23
1.5.5 Dạ y họ c hợ p tác 25
1.5.6 Dạ y họ c chư ơ ng trình hóa 26
1.5.7 Phư ơ ng pháp dạ y thự c hành 27
1.5.8 Phư ơ ng pháp “Họ c dự a trên dự án” (Project Base Learning - PBL) hay dạ y
họ c theo dự án 30
1.6 Sơ đ ồ tư duy “MIND MAP” 33
1.6.1 Cơ sở khoa họ c 33
1.6.2 Bả n chấ t 34
Kế t luậ n chư ơ ng 1 34
Chư ơ ng 2: KHẢ O SÁT THỰ C TRẠ NG TỔ CHỨ C DẠ Y HỌ C MÔ Đ UN TIỆ N
CƠ BẢ N TẠ I TRƯ Ờ NG CAO Đ Ẳ NG NGHỀ BẠ C LIÊU 36
2.1 Giớ i thiệ u sơ lư ợ c về trư ờ ng Cao Đ ẳ ng Nghề Bạ c Liêu 36
2.1.1 Lịch sử hình thành và phát triể n trư ờ ng Cao Đ ẳ ng Nghề Bạ c Liêu 36
vii
44
2.1.2 Cơ cấ u và bộ máy tổ chứ c trư ờ ng Cao Đ ẳ ng Nghề Bạ c Liêu 38
2.1.3 Mụ c tiêu – nhiệ m vụ củ a nhà trư ờ ng 39

2.1.4 Cơ sở vậ t chấ t 39
2.2 Giớ i thiệ u chư ơ ng trình mô đ un Tiệ n cơ bả n 40
2.2.1 Vị trí mô đ un trong chư ơ ng trình đ ào tạ o 40
2.2.2 Mụ c tiêu mô đ un Tiệ n cơ bả n 41
2.2.3 Nộ i dung đ ào tạ o mô đ un Tiệ n cơ bả n 41
2.3. Thự c trạ ng dạ y và họ c mô đ un Tiệ n cơ bả n tạ i trư ờ ng Cao Đ ẳ ng Nghề Bạ c
Liêu 42
2.3.1 Tiế n hành đ iề u tra và quan sát 42
2.3.1.1 Mụ c tiêu đ iề u tra và quan sát 42
2.3.1.2 Đ ố i tư ợ ng đ iề u tra và quan sát 42
2.3.1.3 Cách thứ c đ iề u tra và quan sát 42
2.3.2 Tình hình đ iề u tra và quan sát 42
2.3.2.1 Kế t quả đ iề u tra từ giáo viên 42
2.3.2.2 Kế t quả đ iề u tra từ họ c sinh 54
Kế t luậ n chư ơ ng 2 65
Chư ơ ng 3: Đ Ề XUẤ T QUY TRÌNH TỔ CHỨ C DẠ Y HỌ C THEO HƯ Ớ NG
TÍCH CỰ C HÓA NGƯ Ờ I HỌ C MÔ Đ UN TIỆ N CƠ BẢ N TẠ I TRƯ Ờ NG CAO
Đ Ẳ NG NGHỀ BẠ C LIÊU 67
3.1 Cơ sở đ ề xuấ t tổ chứ c dạ y họ c theo hư ớ ng tích cự c hóa ngư ờ i họ c 67
3.1.1 Đ ả m bả o mố i quan hệ giữ a các thành tố củ a quá trình dạ y họ c 67
3.1.2 Phát triể n toàn diệ n và pháp huy khả nă ng sáng tạ o cho họ c sinh 67
3.1.3 Đ ả m bả o tính khoa họ c và tính sư phạ m 68
3.2 Phân tích chư ơ ng trình mô đ un Tiệ n cơ bả n 68
3.2.1 Vị trí môn họ c 68
3.2.2 Mụ c tiêu môn họ c 68
3.2.3 Nộ i dung đ ào tạ o mô đ un Tiệ n cơ bả n 69
3.2.4 Phân bố thờ i gian hoạ t đ ộ ng củ a giáo viên và họ c sinh 70
3.3 Đ ề xuấ t quy trình tổ chứ c dạ y họ c theo hư ớ ng tích cự c hóa ngư ờ i họ c mô đ un
Tiệ n cơ bả n 70
3.3.1 Tổ chứ c hoạ t đ ộ ng họ c tậ p mang tính hợ p tác 70

viii
45
3.3.2 Lậ p kế hoạ ch giả ng dạ y cho từ ng bài trong mô đ un Tiệ n cơ bả n theo hư ớ ng
tích cự c 71
3.3.2.1 Biên soạ n giáo án 72
3.3.2.2 Các bư ớ c thự c hiệ n 73
3.4 Thự c nghiệ m sư phạ m 93
3.4.1 Mụ c đ ích, nộ i dung, đ ố i tư ợ ng dạ y thự c nghiệ m 93
3.4.1.1 Mụ c đ ích thự c nghiệ m 93
3.4.1.2 Nộ i dung dạ y thự c nghiệ m 93
3.4.1.3 Đ ố i tư ợ ng 93
3.4.1.4 Tìm hiể u đ ố i tư ợ ng thự c nghiệ m 93
3.4.2 Tiế n hành thự c nghiệ m sư phạ m và tổ chứ c dự giờ 94
3.5 Xử lý kế t quả sau thự c nghiệ m 95
3.5.1 Xử lý đ ịnh tính kế t quả khả o sát sau thự c nghiệ m 95
3.5.1.1 Tổ ng hợ p ý kiế n củ a giáo viên dự giờ 96
3.5.1.2 Tổ ng hợ p ý kiế n khả o sát sau thự c nghiệ m từ họ c sinh 98
3.5.2 Xử lý đ ịnh lư ợ ng kế t quả đ iể m số bài kiể m tra sau thự c nghiệ m 103
3.5.2.1 Các bả ng phân phố i tầ n suấ t 103
3.5.2.2 Kiể m nghiệ m giả thuyế t và kế t luậ n 104
3.5.2.3 Xế p loạ i thứ hạ ng 107
3.5.2.4 Kế t luậ n 108
Kế t luậ n chư ơ ng 3 108
KẾ T LUẬ N VÀ KIẾ N NGHỊ 109
1. KẾ T LUẬ N CHUNG VỀ Đ Ề TÀI 109
2. HƯ Ớ NG PHÁT TRIỂ N CỦ A Đ Ề TÀI 110
3. KIẾ N NGHỊ 111
TÀI LIỆ U THAM KHẢ O 112
PHỤ LỤ C 115
ix

Chuyên đ 2
Trang 1



 1
 4
 4
 4
2.1  4
 5
 5
 5
 5
 5
 5
 5
 7

 7

 7
 7
 9
 11
 11
 12
(Constructivism) 12
 13
 13

1 14
1.3 CÁCH   14
  14
 15
 15
1.4  15
Chuyên đ 2
Trang 2


1.4.1      pháp   15
1.4.2.  pháp   tích  15
 16
 17
 18
 19
 20
(Vấn đáp tìm tòi hay đàm thoại
xrixtic) 20
1.5.2.  21
 23
 24
 26
 27
 28
- 
 31
 34
c 34
 35

2: MÔ 
 36
 Liêu: 36
 36
  38
 39
 40
2.1.5 Tài chính: 41
 41
 41
 41
 42

Chuyên đ 2
Trang 3


2.3.1 C s vt cht, trang thit bị 42
2.3.2 Đi ngũ giáo viên ging viên 42
2.3.3 Phng pháp, phng tin dy học 42
2.3.4 Tình hình học tp ca học sinh 42
2.3.5 Kiểm tra đánh giá kt qu ca học sinh 42


 43
3.1 C s đ xut t chc dy học theo hng tích cực hóa ngi học. 43
3.1.1 Đm bo mi quan h giữa các thƠnh t ca quá trình dy học 43
3.1.2 Phát triển toƠn din vƠ pháp huy kh năng sáng to cho học sinh 43
3.1.3 Đm bo tính khoa học vƠ tính s phm 43
3.2 Đ xut quy trình t chc dy học theo hng tích cực hóa ngi học mô đun Tin c

bn ti trng Cao đng ngh Bc Liêu. 43
3.3 Thit k bƠi ging mô đun Tin c bn theo hng tích cực hóa ngi học ti trng
Cao đng ngh Bc Liêu. 43
 43
 44
 44
 44
 44
 44
4.4.1 Phơn tích, đánh giá tác đng ca vic đi mi t chc dy học đn kt qu học tp.
44
4.4.2 Phơn tích, đánh giá tác đng ca vic đi mi t chc dy học từ ngi học vƠ giáo
viên dự gi. 44
4.4.3 Kt qu kiểm nghim đánh giá 44
 45
1. Dự kin hng phát triển đ tƠi 45
2. Những kin nghị 45
 46
 48
 49
Chuyên đ 2
Trang 4


 I: 


NgƠy nay trc sự phát triển không ngừng ca khoa học kỹ thut, nhiu pháp
minh sáng ch ra đi nn kinh t tri thc lên ngôi. Khi nn khi t tri thc lƠ đng lực
cho toƠn cng đng thì giáo dc li cƠng quan trọng định hình sự phát triển cho tng

lai ca mi quc gia. Đng thi thông qua giáo dc mi cá nhơn đóng góp li ích cho
cng đng vƠ cho đt nc.
NgƠnh giáo dc cần đẩy mnh đi mi liên tc cho phù hp vi thực tin, điu
nƠy giúp cho lực lng sn xut không tt hu v kin thc khoa học, kỹ nơng ngh
nghip, pháp huy năng lực hp tác, t duy sáng to
Nghị quyt hi nghị lần II Ban chp hƠnh Trung ng Đng khóa VIII v định
hng chin lc phát triển giáo dc đƣ nêu: “ Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo
dục đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo
của người học. Từng bước áp dụng phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào
quá trình dạy học, bảo đảm điều kiện với định hướng tự học, tự nghiên cứu của học
sinh, nhất là sinh viên đại học. Phát huy mạnh mẽ phong trào tự học, tự đào tạo
thường xuyên và mở rộng khắp trong toàn dân, nhất là thanh niên”.
Nơng cao cht lng dy vƠ học lƠ nhu cầu cp thit, lƠ giáo viên ging dy ti
Khoa c khí ch to máy trng Cao đng ngh Bc Liêu, mong mun góp phần vƠo
sự nghip chung lƠ nghiên cu v đi mi phng pháp ging dy mô đun chuyên
ngƠnh phù hp vi nhu cầu xƣ hi, mc tiêu, ni dung đƠo to.
Từ những lỦ do trên ngi nghiên cu mnh dn chọn đ tƠi: “ Đi mi phng
pháp dy học theo hng tích cực hóa ngi học mô đun Tin c bn ti trng Cao
đng ngh Bc Liêu”.
2. tiêu 
2.1 
Chuyên đ 2
Trang 5


T chc dy học theo hng tích cực hóa ngi học mô đun Tin c bn ti
trng Cao đng ngh Bc Liêu nhm nơng cao cht lng đƠo to, đng thi phát
triển kh năng lƠm vic nhóm vƠ năng lực tự học cho học sinh.
2.2 
Nghiên cu các phng pháp dy học tích cực, nghiên cu c s lỦ lun v dy

học tích cực hóa ngi học.
Kho sát thực trng vic t chc dy học mô đun tin c bn ti trng Cao
đng ngh Bc Liêu.
Đ xut quy trình t chc dy học theo hng tích cực hóa ngi học mô-đun
Tin c bn ti trng Cao đng ngh Bc Liêu.
Xơy dựng mt s bƠi ging vƠ bƠi tp c thể nhm tích cực hóa hot đng học
tp ca ngi học. Thực nghim s phm vƠ đánh giá kt qu.


Phng pháp dy học theo hng tích cực hóa ngi học.

C s lỦ lun các phng pháp dy học theo hng tích cực hóa ngi học.
Hot đng dy vƠ học mô đun Tin c bn ti trng Cao đng ngh Bc Liêu.

Dy học mô đun Tin c bn ti trng Cao đng ngh Bc Liêu cha hiu qu,
Nu đi mi t chc dy học theo hng tích cực hóa ngi học nh ngi nghiên
cu đƣ đ xut thì sẽ góp phần nơng cao cht lng dy vƠ học.
5. 
Xơy dựng mt s bƠi ging c thể trong mô đun Tin c bn theo hng tích
cực hóa ngi học vƠ tin hƠnh thực nghim s phm trên HS h trung cp ngh ti
trng Cao đng ngh Bc Liêu.
6. 

Thu thp vƠ nghiên cu tƠi liu, các công trình nghiên cu đƣ công b, các văn
bn pháp quy, tp chí, các cuc hi tho khoa học, các webside…nhm thu thp các
Chuyên đ 2
Trang 6


ni dung liên quan để phơn tích, chọn lọc, tích hp phc v cho vn đ nghiên cu.

Tìm c s lỦ lun các phng pháp dy học tích cực;
P
Sử dng các phiu điu tra, phiu thăm dò Ủ kin ca giáo viên, học sinh v
phng pháp dy học mô đun Tin c bn nhm xác định thực trng vic ging dy
cũng nh hiu qu vic đi mi phng pháp dy học theo hng tích cực hóa ngi
học.

Tham kho Ủ kin chuyên gia.

Sử dng toán thng kê để xử lỦ kt qu điu tra.
P 
Chọn mẩu đi chng vƠ mẩu thực nghim để tin hƠnh dy thực nghim nhm
đánh giá hiu qu phng pháp ging dy.
Chuyên đ 2
Trang 7


 II: 

1






Từ thi c đi các nhƠ s phm tin bi nh Khng Tử, Socrate, Aristot,… đƣ
đặt ra tầm quan trọng to ln ca vic phát huy tính tích cực, ch đng ca học sinh vƠ
đƣ nói lên nhiu bin pháp phát huy tính tích cực nhn thc.
Trong thi Phc Hng từ th kỷ 16 cho đn th kỷ 19 có nhiu tác gi tiêu biểu

đ cp đn quan điểm nƠy, c thể:
+ J.A.Komenxki (John Amos Comenius, 1592 - 1670) lƠ nhƠ thần học x
Moravia, nay lƠ Cng Hòa Séc. Ông đƣ đa ra những bin pháp dy học bắt học sinh
phi tìm tòi, suy nghĩ để nắm đc bn cht ca sự vt vƠ hin tng. Theo
Komenxki: “Giáo dục có mục đích đánh thức năng lực nhạy cảm, phán đoán, phát
triển nhân cách,… hãy tìm ra phương pháp cho phép giáo viên dạy ít hơn, học sinh
học nhiều hơn”.
+ J.J.Rousseau (Jean Jacques Rousseau, 1712 - 1778) lƠ mt nhƠ giáo dc ln
ca Pháp. Ông cũng cho rng, phi hng HS tích cực tự dƠnh ly kin thc bng cách
tìm hiểu, khám phá vƠ sáng to.
+ Theo D.Poia: “ Việc giảng dạy đó là một nghệ thuật, mỗi giáo viên đều có
phương pháp riêng của mình và người giáo viên này đều khác với giáo viên giỏi
khác”. Vi Ủ tng ca ông thì vic ging dy nghiêng v mặt ngh thut hn lƠ mặt
khoa học. Mt giáo s hay ging viên phi có kin thc ca mt nhƠ khoa học có cách
Chuyên đ 2
Trang 8


truyn đt kin thc cũng nh sự đam mê truyn đt kin thc ca mt ngi ngh sĩ.
Điu đó cũng có thể hiểu ngi truyn đt kin thc lƠ những con ngi không phi lƠ
những cái máy.
Từ th kỷ 20, quan điểm nƠy đc các nhƠ giáo dc quan tơm rng rƣi trong
phm vi toƠn quc.
Mỹ: Đầu th kỷ 20, nc Mỹ đƣ din ra mt phong trƠo ci cách giáo dc rng
ln. T tng định hng quan trọng ca cuc ci cách nƠy lƠ chuyển từ dy học ly
ngi dy lƠm trung tơm sang quan điểm dy học ly ngi học lƠm trung tơm, nhm
phát huy tính tích cực ca học sinh trong quá trình dy học.
LỦ thuyt nhn thc vi các nhƠ khoa học tiêu biểu lƠ John Dewey, Lev
Vygostky, Jean Piaget, Jerome Bruner vƠ những ngi khác. Những nhƠ khoa học nƠy
cho rng, ngi học cần tích cực xơy dựng kin thc cho mình, vƠ vic nƠy diển ra

trong mt bi cnh xƣ hi c thể.
Vygostky cho rng, toƠn b vic học đc thực hin trong “vùng phát triển
gần” vùng nƠy chính lƠ sự khác bit những gì ngi học có thể tự mình lƠm đc vi
những gì có thể lƠm đc khi có sự giúp đỡ ca ngi khác.
Bc thầy ca thuyt duy hot Mỹ, John Dewey (1859-1952). Theo t tng ca
ông trit học đc cũng c trong s phm vƠ s phm bin minh trong trit học, nói
cách khác chúng to thƠnh hai t duy vƠ thực tin không thể đng bit lp mƠ phi hòa
vƠo nhau trong mt thể thng nht. Duy hot: t tng không thao tác  ngoƠi hƠnh
đng, nhng mt cách thực nghim trong chính hƠnh đng ( to learn by living and by
doing: học bằng cách sống và làm). Cho nên duy hot có nghĩa lƠ thực nghim.
Châu Âu: Từ cui những năm 1960, Chơu Âu bắt đầu ci cách giáo dc mi.
Các t tng dy học ly học sinh lƠm trung tơm, phát huy tính tích cực ca học sinh
đc sử dng rng rƣi vƠ tip tc phát triển trên c s những tri thc khoa học giáo
dc hin đi vi những mô hình vƠ thut ngữ khác nhau.
Những kin nghị đi vi cán b ging dy đc đa ra trong hi nghị giáo dc
đi học  Chơu Âu:
- Phi ht sc quan tơm đn các thƠnh tựu khoa học giáo dc để ci tin hot
đng dy ca mình.
Chuyên đ 2
Trang 9


- Phi tham gia vƠo vic nghiên cu khoa học để có thể hiểu hn c ch ca vic
học tp vƠ các nhơn t nh hng đn hiu qu ca c ch đó.
- Phi m rng phm vi các môn học ca mình để thit lp các mi quan h vi
các vn đ quan trọng nht ca thi đi.
- Vic k hoch hóa quá trình dy học đòi hỏi phi xác định rõ các mc tiêu
ging dy, sự chuẩn bị các phng tin dy học, sự lựa chọn các phng pháp phù hp
vi xơy dựng mt k hoch vi thi gian chính xác.
Keller cũng đa ra 4 thƠnh phần to ra sự tích cực: Sự chú ý (Attention), sự phù

hợp (Relevance), sự tự tin (Confidence) và sự thỏa mãn (Sastisfaction). Mô hình
Keller còn đc gọi lƠ mô hình ARCS. Quan điểm chung ca Keller cho rng mt nhƠ
thit k dy học trong môi trng multimedia phi bit các bin pháp tích cực hóa
ngi học, bit t chc chin lc dy học vƠ bit thit k ni dung dy học.
(1)

Các nc trong khu vực Đông Nam Á cũng tip cn các PPDH tích cực từ khá
sm. Có thể nói, Trung tơm SEAMEO ca Malaysia lƠ mt trong những địa điểm đi
đầu cho dy học tích cực. Các loi hình dy học khám phá đc nghiên cu vƠ triển
khai từ đơy. M rng ra, nn giáo dc ca các nc nh Singapore, Thailand,
Indonesia đu triển khai vƠ áp dng PPDH tích cực trong nhƠ trng.
Kinh nghim ca các nc phát triển cho thy, có thể áp dng các PPDH tích
cực từ cp tiểu học đn đi học. Các PPDH tích cực nh dy học khám phá (inquiry
teaching), dy học gii quyt vn đ, dy học tự phát hin (discovery learning), dy
học dự án (project-based learning), tho lun nhóm (discussion group), trm trung
chuyển học tp (learning station), dy học đng nƣo, dy học vi mô (microteaching)
đƣ vƠ đang đc áp dng trên din rng.
Giáo dc lƠ đng lực ca sự phát triển kinh t, đặc bit giáo dc ngh nghip.
Mt nn giáo dc phát triển khi có phng pháp ging dy nhm kích thích tính tích
cực hóa ngi học.
1.


(
1
)
TS. Ngô Anh Tun (2010), Giáo trình công nghệ dạy học, Đi học S Phm Kỹ Thut - TP. H Chí
Minh, Trang 34.

Chuyên đ 2

Trang 10


Vn đ phát huy tính tích cực học tp ca HS đƣ đc đặt ra trong ngƠnh giáo
dc Vit Nam từ những năm 1960.  thi điểm nƠy, các trng s phm đƣ có khẩu
hiu: “Biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo”.
Từ những năm 1970, các nhƠ lỦ lun dy học trong nc quan tơm nhiu v tính
tích cực nhn thc ca học sinh nh: GS. HƠ Th Ngữ, GS. Nguyn Ngọc Quang, GS.
Đặng Vũ Hot,… vƠ rt nhiu công trình lun án tin sĩ cũng đƣ vƠ đang đ cp đn
lĩnh vực nƠy. Theo PGS. TS Vũ Hng Tin: “Tính tích cực học tập biểu hiện ở những
dấu hiệu như hăng hái trả lời các câu hỏi của giáo viên, bổ sung các câu trả lời của
bạn, thích phát biểu ý kiến của mình trước vấn đề nêu ra; hay nêu thắc mắc, đòi hỏi
giải thích cặn kẽ những vấn đề chưa đủ rõ; chủ động vận dụng kiến thức, kỹ năng đã
học để nhận thức vấn đề mới; tập trung chú ý vào vấn đề đang học; kiên trì hoàn
thành các bài tập, không nản trước những tình huống khó khăn…”.
PPDH tích cực đc đ cp nghiên cu vƠ đa vƠo sử dng trong các loi hình
trng khác nhau, khi đầu ti cp tiểu học vƠo cui những năm 90 ca th kỷ 20 vi
sự h tr ca các Dự án giáo dc, trong đó phi kể đn Dự án Vit-Bỉ (1997-2000) hay
chng trình h tr giáo dc ca cng hòa Pháp vi phng pháp BƠn tay nặn bt…
Năm 1993, vn đ đi mi PPDH lƠ mt yêu cầu cp thit đc Đng trong
Nghị Quyt Trung ng 4 khóa VII (1-1993). Nghị quyt khng định: “ Đổi mới
phương pháp dạy và học ở tất cả các cấp học, bậc học. Áp dụng những PPDH hiện
đại để bồi dưỡng cho học sinh những năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề”.
Để thực hin các ch trng đc đa ra trong Nghị Quyt, B đƣ có nhiu chỉ thị cho
các trng vƠ đƣ t chc triển khai mt chng trình nghiên cu v đi mi PPDH.
Chng trình nƠy đƣ t chc nhiu Hi tho khoa học, trong đó có Hi tho “ Đổi mới
PPDH theo hướng hoạt động hóa người học” (1995).
- NgoƠi ra,  trng Đi học S phm kỹ thut, mt s lun văn thc sĩ cũng đƣ
tìm hiểu PPDH tích cực v các môn học khác nhau từ năm 1995 đn 2011.
Nhìn chung tt c đu hng ti vic thay đi vai trò ngi dy vƠ ngi học

nhm nơng cao hiu qu ca quá trình dy học nhm đáp ng đc yêu cầu ca mc
tiêu vƠ ni dung giáo dc trong giai đon phát triển mi
. Trong đó HS chuyển từ vai
trò lƠ ngi thu nhn thông tin sang vai trò ch đng, tích cực tham gia tìm kim kin
Chuyên đ 2
Trang 11


thc. Còn thầy giáo chuyển từ ngi truyn thông tin sang vai trò ngi t chc,
hng dn, giúp đỡ để học sinh tự mình khám phá kin thc mi.
Các công trình nghiên cu vn đ đi mi phng pháp dy học hng ti vic tích
cực hóa ngi học đƣ tìm ra những phng pháp dy học tt. Tuy nhiên vn còn nhiu mặt
hn ch, do đó nó vn đc các cp, các trng tip tc nghiên cu góp phần nơng cht lng
cho nn giáo dc Vit Nam. Đi mi phng pháp dy học vn thu hút sự quan tơm ca toƠn
xƣ hi.
1.2 
1.2.1 Tính tíc
Tính tích cực: lƠ mt phẩm cht vn có ca con ngi trong đi sng xƣ hi.
Khác vi đng vt, con ngi không chỉ tiêu th những gì sẵn có trong thiên nhiên mƠ
còn ch đng sn xut ra ca ci vt cht cần thit cho sự sng, sự tn ti vƠ phát triển
ca xƣ hi loƠi ngi. Từ đơy, con ngi bc l năng lực sáng to, kh năng khám phá,
to ra các nn văn minh  mi thi đi, ch đng ci bin môi trng tự nhiên cũng
nh môi trng xƣ hi.
 đơy, khi nói đn tính tích cực, không thể không nói đn tính tự giác vƠ tính
đc lp trong nhn thc. Các phẩm cht nƠy nm trong tính tng thể nhơn cách mt
con ngi, có mi quan h qua li, b sung vƠ h tr cho nhau, nhm phát huy t duy
tích cực (critical thinking) ca con ngi.
- Tính tự giác: thể hin Ủ thc trong hot đng ca mi ngi. Thông qua hot
đng sẽ lƠm rõ Ủ thc, thái đ ca con ngi vi công vic vƠ vi đi sng xƣ hi
trong cng đng.

- Tính tích cực: lƠ sự bin đi hot đng tơm lỦ bên trong ca mi ngi vƠ
đc thể hin ra bên ngoƠi bng hiu qu vƠ cht lng công vic. Sự bin đi bên
trong càng linh hoạt bao nhiêu thì cht lng vƠ hiu qu công vic cƠng cao by
nhiêu. Tính tích cực bao hƠm tính tự giác trong hƠnh đng ca ch thể.
- Tính độc lập: đ cp ti vic tự bn thơn con ngi gii quyt các công vic,
không nh cy vƠo ngi khác. Đc lp trong nhn thc thể hin tính sáng to vƠ nim
tin vƠo bn thơn ca mi ngi.
Chuyên đ 2
Trang 12


1.2.2 
Tính tích cực đc biểu hin trong hot đng ca mi ngi, đặc bit lƠ các
hot đng mang tính ch đng ca ch thể. Trong giáo dc, hot đng học tp lƠ hot
đng ch đo ca ch thể giáo dc. Tính tích cực trong học tp, v bn cht, lƠ tính
tích cực nhn thc, sự mong mun hiểu bit vƠ có khát vọng chim lĩnh tri thc từ th
gii khách quan.
Tính tích cực nhn thc trong hot đng học tp có liên quan đn động cơ học
tp. Đng c học tp đúng đắn sẽ to ra hứng thú. Hng thú lƠ c s, tin đ ca tính
tự giác. Hng thú vƠ tự giác lƠ hai yu t tơm lỦ to nên tính tích cực. Tính tích cực
sn sinh ra np t duy độc lập trong nhn thc. Suy nghĩ đc lp lƠ ngun gc ca
sáng tạo. VƠ đơy chính lƠ mc tiêu ca giáo dc, đƠo to ra sn phẩm lƠ những con
ngi năng đng, sáng to, có t duy đc lp vƠ phát triển nhơn cách hƠi hòa.
Tính tích cực trong học tp thể hin  các hot đng khác nhau nh hăng hái
phát biểu Ủ kin xơy dựng bƠi; nhit tình trình bƠy các vn đ đc nêu; hay nêu thắc
mắc; không thỏa mƣn vi các cơu tr li ca mọi ngi, kể c cơu tr li ca bn thơn;
chịu khó t duy trc các vn đ khó; kiên trì gii quyt các bƠi tp theo nhiu cách
khác nhau
Sau đơy lƠ các mc đ từ thp đn cao v tính tích cực học tp:
Bắt chước: c gắng hƠnh đng theo mu ca giáo viên vƠ bn bè (kỹ năng thực

hƠnh: áp dng trong tình hung tng tự).
Tìm tòi: đc lp trong t duy khi gii quyt các vn đ, tìm kim các cách gii
quyt khác nhau v mt vn đ (mc đ kỹ xo: áp dng trong tình hung khác
nhau, đƣ bin đi).
Sáng tạo: tìm ra cách gii quyt mi, đc đáo, có nhiu phng án gii quyt,
lựa chọn phng án ti u để gii quyt.
Tính tích cực lƠ mt yu t c bn trong cách tip cn dy học tích cực dựa trên
lỦ thuyt kin to (constructivism).
1.2(Constructivism)
Chuyên đ 2
Trang 13


Không có kin thc khách quan tuyt đi, kin thc lƠ mt quá trình vƠ sn
phẩm đc kin to theo từng cá nhơn.
V mặt ni dung, dy học phi định hng theo những lĩnh vực vƠ vn đ phc
hp, gần vi cuc sng vƠ ngh nghip, đc kho sát mt cách tng thể.
Vic học tp có thể chỉ đc thực hin trong mt quá trình tích cực, vì chỉ từ
những kinh nghim vƠ kin thc mi ca bn thơn thì mi có thể thay đi, cá nhơn hóa
kin thc vƠ kh năng đƣ có.
Học tp trong nhóm có Ủ nghĩa quan trọng, góp phần cho ngi học tự điu
chỉnh sự học tp ca bn thơn mình.
Học qua sai lầm lƠ điu rt có Ủ nghĩa.
Các lĩnh vực học tp cần định hng vƠ hng thú ngi học, vì có thể học hỏi
d nht từ những kinh nghim mƠ ngi ta thy hng thú hoặc có tính thách thc.
Thuyt kin to không chỉ gii hn  khía cnh nhn thc ca vic dy vƠ học.
Sự học tp hp tác đòi hỏi vƠ khuyn khích phát triển không chỉ có lỦ trí mƠ c v mặt
tình cm giao tip.
Mc đích học tp lƠ xơy dựng kin thc bn thơn, nên khi đánh giá các kt qu
học tp không định hng theo các sn phẩm học tp, mƠ cần kiểm tra những tin b

trong quá trình học tp vƠ trong những tình hung học tp phc tp.
1.2
Theo bách khoa toƠn th ca Liên Xô năm 1965: “PPDH là cách thức làm việc
của giáo viên và học sinh, nhờ đó mà học sinh nắm vững kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo,
hình thành thế giới quan, phát triển năng lực nhận thức”.PPDH đc hiểu lƠ cách thc
tác đng ca giáo viên trong quá trình dy học nhm vƠo ngi học vƠ quá trình học
tp để gơy nh hng thun li cho vic học theo mc đích hay nguyên tắc đƣ định.
(1)

PPDH lƠ si chỉ đỏ xuyên sut trong sut quá trình dy học.
Tóm li, PPDH lƠ con đng, lƠ tng hp các cách thc hot đng ca thầy vƠ
trò trong quá trình dy học nhm đt đc mc tiêu dy học.
1.2


(1)
PGS. TS. Đặng Quc Bo - PGS. TS. Đặng ThƠnh Hng - PGS. TS. Trần Quc ThƠnh
(2008), Mt s vn đ v qun lỦ giáo dc vƠ lỦ lun dy học đi học, HƠ Ni, Trang 35.
Chuyên đ 2
Trang 14


V ngữ nghĩa, tích cực hóa lƠ tác đng để lƠm cho ai đó, sự vt nƠo đó tr nên
năng đng hn, linh hot hn, thể hin hot tính ca chúng nhiu vƠ cao hn so vi
trng thái trc đơy.
Trong lỦ lun dy học, tích cực hóa nghĩa lƠ lƠm cho tích cực hn so vi th
đng, trì tr, nhu nhc (Active vi Passive), hoƠn toƠn không liên quan đn vic đánh
giá đo đc, hƠnh vi xƣ hi nh tích cực vƠ tiêu cực (Possitive vi Negative).
Vy, tích cực hóa chính lƠ phát triển vƠ nơng cao tính tích cực cá nhơn.
(1)

1.2.6 Tí
Tích cực hóa ngi học lƠ phát triển vƠ nơng cao tính tích cực ca ngi học,
hình thƠnh vƠ phát triển hot đng học tp ca họ.
(2)


1.3 CÁCH  
Cần hiểu khái nim đi mi PPDH lƠ luôn đa các mi vƠo giáo dc vƠ đƠo to
để to ra sự phát triển mi, cht lng cao mƠ vn giữ đc n định. Trên c s k
thừa cái c, phi hp hƠi hòa giữa truyn thng vƠ hin đi nhm đáp ng yêu cầu phát
triển ca giáo dc.
Đi mi phng pháp dy học không phi lƠ đi toƠn b PPDH đƣ có, mƠ phi
trên c s phát huy những u điểm, những yu t tích cực ca PPDH hin nay từng
bc áp dng những PPDH tiên tin vƠ phng tin dy học hin đi nhm thay đi
cách thc dy ca thầy, thay đi cách thc học tp ca học sinh, chuyển từ học tp th
đng sang học tp tích cực, ch đng, sáng to từng bc chuyển dần PPDH theo
hng bin quá trình đƠo to thƠnh quá trình tự đƠo to, bin quá trình học thƠnh quá
trình tự học.
(3)

Mt s quan điểm v đi mi phng pháp dy học:
1.3.1  


(1)
Lê Khánh Bng (2002), Dạy cách học ở Đại học, HƠ Ni, Trang 190.
(2)
Đặng ThƠnh Hng (2002), Dạy học hiện đại, NXB. Đi học Quc gia, HƠ Ni, Trang 193.
(3)

Nguyn Cnh ToƠn (1998), Quá trình dy học- tự học. NXB Giáo dc, Trang 581.
Chuyên đ 2
Trang 15


Ngi ta coi quá trình dy học lƠ quá trình phát triển tơm lỦ ca con ngi
thông qua hot đng học tp. Do đó cần tìm mọi cách, to mọi điu kin, c hi để
phát huy năng lực ni sinh phát triển sc mnh trí tu, tơm hn Ủ trí ca họ.

Ngi học tự do phát triển nhu cầu học tp, phát triển năng lực cá nhơn, trong
mi quan h bin chng giữa hot đng dy vƠ hot đng học. Điu khiển mi quan h
thầy trò hng vƠo ngi học, dy học ly học sinh lƠm trung tơm, hng vƠo hot
đng trí tu, nhu cầu, Ủ chí học tp ca học sinh.

Đa những thƠnh tựu khoa học vƠ công ngh hin đi vƠo quá trình dy học,
đng thi thit k dy học theo mt quy trình khoa học có thể điu khiển, kiểm soát vƠ
đo lng đc.

1.4 
1.4.1      pháp  
Định hng đi mi phng pháp dy vƠ học đƣ đc xác định trong Nghị
quyt Trung ng 4 khóa VII (1 - 1993), Nghị quyt Trung ng 2 khóa VIII (12 -
1996), đc thể ch hóa trong Lut Giáo dc (12 - 1998), đc c thể hóa trong các
chỉ thị ca B Giáo dc vƠ ĐƠo to, đặc bit lƠ chỉ thị s 15 (4 - 1999).
Luật Giáo dục (2005), điu 24.2, đƣ ghi: "Phương pháp giáo dục phổ thông
phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc
điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng
vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú
học tập cho học sinh"
Có thể nói ct lõi ca đi mi dy vƠ học lƠ hng ti hot đng học tp ch

đng, chng li thói quen học tp th đng.

1.4.2.  pháp   tích 
Chuyên đ 2
Trang 16


Phng pháp dy học tích cực (PPDH tích cực) lƠ mt thut ngữ rút gọn, đc
dùng  nhiu nc để chỉ những phng pháp giáo dc, dy học theo hng phát huy
tính tích cực, ch đng, sáng to ca ngi học.
"Tích cực" trong PPDH tích cực đc dùng vi nghĩa lƠ hoạt động, chủ động,
trái nghĩa vi không hot đng, th đng ch không dùng theo nghĩa trái vi tiêu cực.
PPDH tích cực hng ti vic hot đng hóa, tích cực hóa hot đng nhn thc
ca ngi học, nghĩa lƠ tp trung vƠo phát huy tính tích cực ca ngi học ch không
phi lƠ tp trung vƠo phát huy tính tích cực ca ngi dy, tuy nhiên để dy học theo
phng pháp tích cực thì giáo viên phi n lực nhiu so vi dy theo phng pháp th
đng.
1.4
- Dạy học thông qua việc tổ chức các hoạt động học tập của học sinh
Theo lỦ lun dy học, nhơn cách đc hình thƠnh vƠ phát triển thông qua hot
đng, nghĩa lƠ chỉ trên c s tham gia vƠo các hot đng, nhơn cách ca học sinh mi
hình thƠnh vƠ phát triển.
Mc tiêu c bn ca quá trình dy học lƠ hình thƠnh những nhơn cách phát triển
toàn din. Vì vy, phi coi hot đng lƠ bn cht ca QTDH vƠ nó chính lƠ quá trình t
chc các hot đng dy học. Trong các hot đng nƠy, giáo viên đóng vai trò lƠ ngi
thit k, t chc, chỉ đo, hng dn, còn học sinh lƠ ch thể hot đng, đóng vai trò tích
cực, ch đng tham gia vƠo hot đng để thu nhn những kin thc mi, rèn luyn kỹ
năng vƠ hình thƠnh những năng lực, phẩm cht cần thit.
- Dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học
Thực t cho thy, phần ln kinh nghim vƠ kin thc  mi ngi có đc lƠ nh

tự học. Nht lƠ trong thi đi bùng n thông tin vƠ khoa học công ngh phát triển vi tc
đ cực kỳ nhanh chóng nh ngƠy nay thì phng pháp tự học li cƠng tr nên cần thit
vì nó sẽ giúp cho ta kh năng đáp ng tt vi những thay đi ca công vic. Vì vy,
trong quá trình dy học phi coi trọng vic rèn phng pháp tự học hn lƠ truyn th,
tip thu tri thc, nghĩa lƠ phi coi tri thc lƠ điu kin, phng tin cho vic rèn luyn
phng pháp tự học.
- Tăng cường học tập cá thể phối hợp với học tập hợp tác
Chuyên đ 2
Trang 17


Trong mi lp học, năng lực nhn thc, năng lực hƠnh đng ca học sinh rt khác
nhau. Có những em nhn thc nhanh chóng, d dƠng nhng cũng có những em tip thu
kin thc cũng nh rèn luyn kỹ năng rt khó khăn do năng lực t duy, hƠnh đng hn
ch. Mặt khác, trong học tp, vic đc lp suy nghĩ vƠ n lực để hoƠn thƠnh nhim v
học tp ca từng cá nhơn lƠ yu t cần thit để đm bo sự phát triển trí tu, kh năng tự
học vƠ vn dng kin thc ca mi học sinh.
Trong dy học ngƠy nay, xu hng học tp hp tác ngƠy cƠng đc áp dng rng
rƣi vì thông qua hot đng hp tác nh lƠm vic theo nhóm, tho lun nhóm,… không
những học sinh có điu kin học hỏi, trao đi, giúp đỡ ln nhau, hiểu bit ln nhau mƠ
còn đc bc l những Ủ kin ca bn thơn hoặc vn dng hiểu bit ca bn thơn vƠo
hot đng nhóm.
- Kết hợp đánh giá của giáo viên với tự đánh giá của học sinh
Đánh giá lƠ khơu cui cùng ca quá trình dy học nhng có vai trò ht sc quan
trọng vì chỉ trên c s đánh giá, giáo viên mi có đc những nhn định đúng v kt qu
lĩnh hi tri thc, hình thƠnh kỹ năng ca học sinh. Từ đó có sự điu chỉnh hot đng dy
ca giáo viên vƠ hot đng học ca học sinh cho phù hp, kịp thi.
Trong gi học, giáo viên cần to điu kin cho học sinh đc tham gia vào quá
trình đánh giá dựa trên sự hng dn ca giáo viên vƠ các tiêu chí đánh giá. Kt qu học
tp ca học sinh đc xác định trên c s kt hp tự đánh giá ca học sinh vi đánh giá

ca giáo viên. Thực hin đc yêu cầu nƠy sẽ lƠm cho học sinh luôn tự Ủ thc, khng
định đc kt qu, mc tiêu hƠnh đng ca mình vƠ phát triển đc năng lực tự đánh
giá.
(1)

1.4
Bn cht ca PPDH theo hng tích cực hóa ngi học lƠ sự thay đi vai trò
ca thầy vƠ trò trong hot đng dy vƠ học. Trong đó, trò lƠ ch thể ch không phi
“ngi ngoƠi cuc” còn thầy sẽ lƠ ngi t chc, dn dắt, c vn vƠ tng hp Ủ kin để
gi học din ra đúng hng, đt mc tiêu. Thầy nêu ra vn đ, còn vic gii quyt vn


(1)
B giáo dc vƠ đƠo to (2007), Tài liệu bồi dưỡng thường xuyên cho giáo viên trung tâm kĩ thuật
tổng hợp – hướng nghiệp, NXB. Giáo dc, Trang 70.

Chuyên đ 2
Trang 18


đ đó nh th nƠo lƠ vic ca trò, chính trò tự mình tìm cách gii quyt vn đ vƠ qua
đó rút ra cho mình những tri thc mình cần, không phi tip thu th đng.
Trong hot đng dy - học mi, thi lng sẽ dƠnh nhiu hn cho tho lun,
lƠm vic nhóm vƠ tự đọc sách. Trong gi học, trò sẽ ch đng phát biểu, trao đi, góp
Ủ, trò cũng có c hi đa ra chính Ủ kin ca mình.Vai trò ngi thầy lƠ điu khiển,
định hng cho lp học. Do đó ngi thầy cần phi có kin thc toƠn din, năng
đng,sáng to.
1.4
Bin pháp chung, có tính chin lc để tích cực hóa học tp lƠ thực hin cách
tip cn hng vƠo ngi học, dựa vƠo ngi học vƠ hot đng ca ngi học. Bn

cht ca cách tip cn nƠy gói gọn trong các quan h bin chng giữa hot đng, giá
trị, nhơn cách vƠ tin đ nn tng cũng nh sn phẩm lịch sử ca các quan h đó lƠ
kinh nghim (xƣ hi vƠ cá nhơn). Tính tích cực học tp hp thƠnh bi hai mặt khác
nhau nhng luôn gắn vi nhau  mi cá nhơn:
- Năng lực học tập: những tri thc vƠ kỹ năng để tin hƠnh các phng thc
hot đng, nói đn gin hn, cá nhơn có đ sc, đ kh năng thực hin đc vic y
hay không, có học ni không.
- Động cơ học tập: lƠ nim đam mê đi vi vic tìm hiểu vn đ hay đi tng
bên ngoƠi ca cá nhơn ngi học đc hình thƠnh từ bên trong nh tình cm, nhu cầu,
Ủ chí, hng thú,…cá nhơn ngi học tự Ủ thc hay có tác đng bên ngoƠi to điu kin
để ngi học tự phn đu thì kt qu lƠm vic, học tp sẽ đt hiu qu.
(1)

Những bin pháp chung nhm phát huy tính tích cực hóa trong dy học:
+ Cá nhơn hóa dy học
+ Phơn hóa ni dung chng trình dy học
+ Tích hp dy học
Tóm lại, các bin pháp tích cực hóa học tp vô cùng phong phú, nhiu hình
nhiu vẽ, nhiu cp đ, song tt c đu có mt bn cht chung. Đó lƠ mọi bin pháp
nƠy đu phi dựa vƠo tt c những nguyên tắc sau:
(2)



(1)
Đặng ThƠnh Hng (2002), Dạy học hiện đại, NXB. Đi học Quc gia, HƠ Ni, Trang 205.
(2)
Đặng ThƠnh Hng (2002), Dạy học hiện đại, NXB. Đi học Quc gia, HƠ Ni, Trang 225.