Soạn thảo hệ thống câu hỏi trắc nghiệm nhằm kiểm tra đánh giá kết quả học tập chương dòng điện xoay chiều vật lí 12 THPT (nâng cao) theo hướng tiếp cận năng lực

Bộ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO • • • TRƯỜNG ĐẠI HỌC sư PHẠM HÀ NỘI 2
• • • •
PHẠM VĂN BIÊNG
SOẠN THẢO HỆ THỐNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM
• • • NHẰM KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KÉT QUẢ HỌC TẬP CHƯƠNG “DÒNG
ĐIỆN XOAY CHIỀU" - VẬT LÍ 12 THPT (NÂNG CAO) THEO HƯỚNG TIẾP
CẬN NĂNG Lực
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC « • • •
Bộ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC sư PHẠM HÀ NỘI 2
PHẠM VĂN BIÊNG
SOẠN THẢO HỆ THỐNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM NHẰM KIỂM TRA ĐÁNH
GIÁ KÉT QUẢ HỌC TẬP CHƯƠNG “DÒNG ĐIỆN XOAY CHIỀU" - VẬT LÍ 12
THPT (NÂNG CAO) THEO HƯỚNG TIẾP CẬN NĂNG Lực
HÀ NỘI -
Chuyên ngành: Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn Vật lí
Mã số: 60 14 0111
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC • • • •
HÀ NỘI -
LỜI CẢM ƠN
Đe hoàn thành luận văn thạc sĩ, tác giả xỉn bày tỏ lòng cảm ơn đến
Ban giám hiệu; Phòng đào tạo Sau đại học; Ban Chủ nhiệm và quý Thầy,
Cô giáo khoa Vật lí trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 .
Tác giả xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, quý Thầy, Cô giáo tổ
Vật lí, trường THPT Hồng Đức, huyện Kiến Xương, tỉnh Thái Bình đã nhiệt
tình giúp đỡ, trao đổi và tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong quá trình
nghiên cứu và thực hiện đề tài.
Đặc biệt, tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc về sự hướng dẫn tận
tình chu đáo của TS. Lê Thị Thu Hiển trong suốt thời gian nghiên cứu và
thực hiện luận văn.
Cuối cùng, tác giả muốn bày tỏ lòng biết ơn đối với gia đình, người
thân, bạn bè đồng nghiệp đã giúp đỡ, động viên tác giả trong quá trình học

tập và thực hiện đề tài.
Hà Nội, tháng 12 năm 2014 Tác giả
Phạm Văn Biêng
Tôi xin cam đoan rằng số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này là
trung thực và không trùng lặp với các đề tài khác. Tôi cũng xin cam đoan rằng mọi
sự giúp đỡ cho việc thực hiện luận văn này đã được cảm ơn và các thông tin trích dẫn
trong luận văn đã được chỉ rõ nguồn gốc.
Hà Nội, ngày 10 tháng 12 năm 2014
Phạm Văn Biêng
QUY ƯỚC CÁC CHỮ VIẾT TẤT TRONG LUẬN VĂN
MỤC LỤC
PHỤ LỤC
Viết tắt Viết đầy đủ
DH Dạy học
ĐH Đại học
ĐG Đánh giá
ĐC Đối chứng
GD&ĐT Giáo dục và Đào tạo
GV Giáo viên
HĐDH Hoạt động dạy học
HĐNT Hoạt động nhận thức
HS Học sinh
KQHT Kết quả học tập
KT Kiểm tra
KTĐG Kiểm tra đánh giá
NL Năng lực
PPDH Phương pháp dạy học
SGK Sách giáo khoa
THPT Trung học phổ thông

TL Tự luận
TN Thực nghiệm
TNKQ Trắc nghiệm khách quan
TNSP Thực nghiệm sư phạm
MỞ ĐẦU
1. Lí do chon đề tài
Nghị quyết kì họp thứ 8, Quốc hội khoá XI về đổi mới căn bản và toàn diện
giáo dục Việt Nam đã nêu: "Phát triển giáo dục và đào tạo là năng cao dân trí,
đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài. Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ
yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người
học. Học đi đôi với hành; lý luận gắn với thực tiễn; giáo dục nhà trường kết
hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội"[8] Nghị quyết số 44/NQ-CP ngày
09/6/2014 Ban hành chương trình hành động của chính phủ thực hiện Nghị quyết số
29NQ/TW ngày 04/11/2013 Hội nghị lần thứ 8, BCH TW Đảng khóa XI về đổi mới
căn bản toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu càu công nghiệp hóa, hiện đại
hóa đã chỉ thị: "Đổi mới hình thức, phương pháp thi, kiểm tra và ĐG kết quả
giáo dục theo định hướng ĐG NL người học; kết hợp ĐG cả quá trình với ĐG
cuối kì học, cuối năm học theo mô hình của các nước có nền giáo dục phát
triển"[6]
Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành công văn số 4099/BGDĐT- GDTrH
ngày 05/8/2014 về hướng dẫn thực hiện nhiệm vụ năm học 2014 - 2015 đã chỉ đạo rõ
về công tác KTĐG: " Đổi mới KTĐG theo hướng chú trọng ĐG phẩm chất và
NL của HS, chú trọng ĐG quá trình: ĐG trên lớp học; ĐG bằng hồ sơ; ĐG
bằng nhận xét; tăng cường bằng hình thức ĐG thông qua sản phẩm dự án; bài
thuyết trình. Kết hợp kết quả ĐG trong quá trình giáo dục và ĐG tổng kết cuối
kì, cuối năm học. Các hình thức KTĐG đều hướng tới sự phát triển năng lực
của HS; coi trọng ĐG để giúp đỡ HS về phương pháp học tập; động viên sự cổ
gắng; hứng thú học tập của các em trong quá trình DH. Việc KTĐG không chỉ
là xem HS học được cái gì mà quan trọng hơn là biết HS học như thể nào, có
biết vận dụng không". [1]

KTĐG là một hoạt động thường xuyên, có vai trò hết sức quan trọng
trong quá trình dạy học. Nó là một khâu không thể tách rời của quá trình dạy
học. Kiểm tra đánh giá tốt sẽ phản ánh được đày đủ việc dạy của thày và việc
học của trò, đồng thời giúp cho các nhà quản lý giáo dục hoạch định được
7
chiến lược trong quá trình quản lý và điều hành. Cụ thể là đối vói thầy, kết quả
của việc kiểm tra đánh giá sẽ giúp họ biết tò của mình học như thế nào để từ đó
hoàn thiện phương pháp dạy học của mình. Đối với trò, việc kiểm tra sẽ giúp
họ tự đánh giá, tạo động lực thúc đẩy họ chăm lo học tập. Đối với các nhà quản
lý giáo dục, kiểm ưa đánh giá đúng sẽ giúp họ có cái nhìn khách quan hơn để
từ đó có sự điều chỉnh về nội dung chương trình cũng như về cách thức tổ chức
đào tạo. Nhưng làm thế nào để kiểm tra đánh giá được tốt? Đây là một trong
những vấn đề thu hút được sự quan tâm của nhiều nhà khoa học và có thể nói
rằng đây là một vấn đề mang tính thời sự.
Mục tiêu đổi mới giáo dục hiện nay là dạy học tiếp cận năng lực của học
sinh. Do vậy, việc đổi mới KTĐG KQHT của HS theo hướng tiếp cận năng lực
là việc làm cần thiết và là đòn bẩy để thúc đẩy quá trình dạy học tiếp cận năng
lực được tốt hơn. Hiện nay, một số trường THPT tổ chức kiểm tra theo hình
thức trắc nghiệm, còn lại các trường thường KTĐG kết quả học tập của học
sinh theo hình thức tự luận. Hơn nữa, các trường chỉ quan tâm đến việc đánh
giá kết thúc, việc KTĐG quá trình theo hướng tiếp cận năng lực ít được quan
tâm.
Chương trình Vật lí lớp 12 đóng vai trò quan trọng trong nội dung
chương trình Vật lí ở THPT, giúp củng cố đào sâu những kiến thức trọng tâm
môn Vật lí của HS, việc nắm vững nội dung kiến thức ở lớp 12 sẽ giúp HS có
nền tảng học tốt các kiến thức ở bậc học đại học. Chương ‘ ‘Dòng điện xoay
chiều” là một trong những chủ đề quan trọng đối với kiến thức
Vật lí THPT. Việc xây dựng được bộ câu hỏi trắc nghiệm nhằm KTĐG kết quả
học tập của HS chương “Dòng điện xoay chiều” theo hướng tiếp cận năng lực
hết sức cần thiết góp phàn nâng cao chất lượng dạy học môn Vật lí cho HS

THPT.
Từ các lí do trên chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu "Soạn thảo hệ thắng
câu hỏi trắc nghiệm nhằm kiểm tra đánh giá kết quả học tập chương "Dòng
điện xoay chiều"-Vật lí 12 THPT(Nâng cao) theo hướng tiếp cận năng lực"
2. Mục đích nghiên cứu
8
Xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm để KTĐG kết quả học tập của học
sinh chương "Dòng điện xoay chiều"- Vật lí 12 ( Nâng cao) theo hướng tiếp
cận năng lực nhằm nâng cao chất lượng dạy học môn Vật lí ở trường THPT.
3. Đổi tượng và phạm vi nghiên cứu
- ĐỔI

tượng nghiên CỨU:

Hoạt động kiểm tra đánh giá kết quả học tập theo
hướng tiếp cận năng lực của học sinh THPT.
- Phạm vi nghiên cim:KTĐG kết quả học tập của HS chương “Dòng điện xoay
chiều”môn Vật lí lớp 12 THPT (Nâng cao) theo hướng tiếp cận năng lực.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu biên soạn được bộ câu hỏi ữắc nghiệm chương “Dòng điện xoay
chiều”, Vật lí lớp 12 THPT (Nâng cao) và sử dụng trong KTĐG KQHT môn
Vật lí theo hướng tiếp cận năng lực thì sẽ nâng cao được chất lượng dạy học
môn Vật lí cho HS THPT.
5. Nhiệm yụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về KTĐG kết quả học tập của HS theo hướng tiếp
cận năng lực
- Tìm hiểu chuẩn kiến thức, kỹ năng môn Vật lí THPT hiện hành.
- Tìm hiểu về năng lực của học sinh, bao gồm các năng lực chung và
năng lực chuyên biệt môn Vật lí.
- Xác định những sai lầm thường gặp của học sinh khi học chương

“Dòng điện xoay chiều" .
- Xây dựng bộ câu hỏi ttắc nghiệm chương “Dòng điện xoay chiều” theo
hướng tiếp cận năng lực, sử dụng bộ câu hỏi đó để KTĐG kết quả học tập của
học sinh trong quá trình dạy học chương "Dòng điện xoay chiều".
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm định giả thuyết khoa học
và đánh giá tính khả thi, hiệu quả của đề tài nghiên cứu.
6. Phương pháp nghiên cứu
- NGH IÊN CỨU LÍ LUẬN:

Nghiên cứu và xử lí thông tin từ sách,
báo, tạp chí về các vấn đề liên quan đến đề tài, đặc biệt là vấn đề KTĐG, đồng
9
thòi nghiên cứu nội dung chương “Dòng điện xoay chiều” - Vật lí 12 THPT
(Nâng cao).
- NGH IÊN CỨU TH Ự C

íỉễn.Bằng điều tra cơ bản về thực trạng
KTĐG kết quả học tập môn Vật lý của HS THPT theo hướng tiếp cận năng lực,
từ đó xác định thực trạng KTĐG kết quả học tập của học sinh theo định hướng
phát triển năng lực ở trường THPT hiện nay.
- THỰC N G H IỆM SƯ PHẠM :

Tổ chức TNSP để kiểm kiệm tính khả
thi của bộ câu hỏi đã xây dựng trong việc tổ chức KTĐG kết quả học tập của
HS theo định hướng phát triển năng lực.
- THỐ N G KÊ TO Á N HỌC

: Thu thập số liệu từ các phiếu điều tra, kết
quả các bài kiểm tra để tiến hành xử lí, thống kê, đánh giá kết quả điều tra và
kết quả thực nghiệm sư phạm.

7. Đóng góp của luận văn
- VỀ LÝ LUẬN:

Góp phần hệ thống hóa cơ sở lý luận về KTĐG kết
quả học tập của học sinh môn Vật lí 12 THPT (Nâng cao) theo hướng tiếp cận
năng lực.
- về T H Ự C TIỄ N . Đ

iều tra được thực trạng KTĐG kết quả học tập
môn Vật lí của HS theo định hướng tiếp cận năng lực tại các trường THPT hiện
nay; biên soạn được bộ câu hỏi trắc nghiệm hỗ trợ kết quả học tập của HS
chương "Dòng điện xoay chiều" - Vật lí 12 THPT (Nâng cao) theo định hướng
tiếp cận năng lực.
8.Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đàu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục,luận văn
gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc KTĐG kết quả học tập
môn Vật lí của HS theo định hướng tiếp cận năng lực
Chương 2: KTĐG kết quả học tập chương "Dòng điện xoay chiều" - Vật
lí lớp 12 THPT (nâng cao) theo định hướng tiếp cận năng lực.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.
1
Chương 1 Cơ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA KIỂM TRA ĐÁNH
GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP MÔN VẬT LÍ CỦA HỌC SINH THEO ĐỊNH
HƯỚNG TIẾP CẬN NĂNG Lực
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Xu hướng ĐG mới của thế giới là ĐG dựa theo năng lực
(COM P E T ENCE BASE AS SESSM E NT

). Việc KTĐG kết quả học tập hoàn

toàn giao cho GV và HS chủ động, phương pháp ĐG được sử dụng đa dạng,
sáng tạo và linh hoạt. ĐG năng lực nhằm giúp GV có thông tin kết quả học tập
của HS để điều chỉnh hoạt động giảng dạy; giúp HS điều chỉnh hoạt động học
tập; giúp GV và nhà trường xác nhận, xếp hạng kết quả học tập.
Gần đây, đã có một số quốc gia như Anh, Phần Lan, Australia, Canada
một số tổ chức, như AAIA (The Association for Achievement and
Improvement through Assessment), ARC (Assessment Research Centre) và
một số tác giả như B. Bloom, L. Anderson, c. Cooper, s. Dierick, F. Dochy, A.
Wolf, D. A. Payne, M. Wilson, M. Singer quan tâm nghiên cứu về đánh giá
năng lực. Đặc biệt, trong những năm đầu thế kỷ XXI, các nước trong tổ chức
OECD (Organization for Economic Cooperation and Development) đã thực
hiện chương trình đánh giá Quốc tế PISA (Programme for International
Student Assessment) cho HS phổ thông ở lứa tuổi 15. PISA không kiểm tra nội
dung chương trình học trong nhà trường phổ thông mà tập trung đánh giá năng
lực vận dụng tri thức vào giải quyết các tình huống đặt ra trong thực tiễn.
Ở Việt Nam, đã có một số nghiên cứu trong lĩnh vực KTĐG như Dương
Thiệu Tống với ‘Trắc NGHIỆM VÀ Đ O LƯỜ NG TH ÀNH QUẢ H Ọ C
TẬP ”[26 ] ,

đã vận dụng phương pháp KT bằng TNKQ để ĐG kết quả học
tập của HS.
Nhiều nhà giáo dục khác cũng có những công trình có giá trị: Trần Bá Hoành
với “ĐÁNH GIÁ T R O NG GIÁO DỤ C "[

11]; Lê Đức Ngọc với “Vắn TẮT
VỀ ĐO L ƯỜNG VÀ Đ ÁNH G IÁ T HÀNH QUẢ H ỌC TẬP T R O NG
GIÁ O DỤC Đ ẠI H Ọ C "[

19]; Lâm Quang Thiệp với " ĐO LƯỜNG VÀ
1

ĐÁN H GIÁ HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP TRONG NH À TRƯỜ N G

''[24].
Các tác giả tiếp tục nghiên cứu toàn diện vấn đề KTĐG và đổi mới KTĐG, từ
thống nhất khái niệm KT, ĐG, đo lường, chuẩn ĐG, đổi mới đã đi sâu phân
tích ưu điểm (và hạn chế) của việc đổi mới phương pháp KT bằng TNKQ
Ngoài ra còn một số tài liệu khác, như Nguyễn Phụng Hoàng, Võ Ngọc Lan
với “ P H ƯƠNG PHÁP TRẲ C N G H I ỆM TRO NG KIỂ M T R A VÀ
ĐÁN H GIÁ THÀN H Q U Ả HỌC TẬ P "[

12]; Nguyễn Công Khanh với
“ĐÁN H GIÁ ĐO LƯỜNG TRONG KH O A HỌC XÃ HỘI: QUY
TRÌ N H , Ì A THUẬT, THIẾ T KỂ , TH ÍCH NGHI, CHUẨN HO Á
CÔNG CỤ ĐO

"[13] đã phân tích ưu điểm, hạn chế của các phương pháp
KTĐG, đặc biệt là kĩ thuật xây dựng câu hỏi TN, đưa ra quy trình xây dựng và
xử lý bộ công cụ KT một số môn học. Tác giả Trần Thị Tuyết Oanh với
"Đ Á N H G IÁ VÀ ĐO L ƯỜNG KẾT QU Ả H Ọ C TẬP

''[20] đã hệ thống rất
đầy đủ các thuật ngữ và khái niệm, các nguyên tắc, phương pháp, lã thuật, các
nội dung ĐG trong giáo dục. Trong phần thuật ngữ và khái niệm tác giả đã đề
cập đến tự KTĐG và xem nó như là một hình thức KTĐG dự báo (chẩn đoán)
là một hình thức phổ biến của KTĐG quá trình.
Đen nay, đã có nhiều nhà khoa học nghiên cứu để xây dựng và hoàn
thiện quá trình KTĐG tri thức của HS. Thái Duy Tuyên [27] đã nêu hệ thống
các chức năng KTĐG bao gồm: chức năng phát hiện, điều chỉnh, chức năng
củng cố, phát triển trí tuệ và chức năng giáo dục. Luận án tiến sĩ của Nguyễn
Bảo Hoàng Thanh đã thực hiện đề tài "N GHIÊN C ỨU X ÂY DỰNG VÀ SỬ

DỤNG PHỐI HỢP CÂU HỎI T N KQ VÀ T L NHẰM C ẢI TIẾN HOẠ T
ĐỘNG Đ Á NH GIÁ KQ HT MÔ N V ẬT LÍ ĐẠI CƯƠ N G CỦA SINH
VI ÊN ĐẠI HỌC SƯPHẠM "[

23], Luận án Tiến sĩ của Đặng Huỳnh Mai đã
nghiên cứu " XÂY D ỰNG MẪ U ĐỀ KIỂM T R A CH U Ẩ N QU Ố C GIA
MÔN T O Á N CHO HS T I ỂU HỌC"[

18], Luận án Tiến sĩ của Nguyễn Thị
Bích đi sâu nghiên cứu về "Đ Ổ I MỚI KIỂM TRA, ĐÁN H GIÁ KẾT QUẢ
HỌC TẬP CỦ A HS TRO NG DẠY HỌ C LỊ CH SỬ Ở TRƯỜ N G
TRU N G H Ọ C C Ơ SỞ"[

4] Các tác giả đã khẳng định vấn đề KTĐG kết quả
1
dạy học như một phạm trù của lý luận dạy học, là một khâu không thể thiếu
được trong quá trình dạy học, vì vậy phải coi ttọng và thực hiện tổ chức KT
ĐG một cách khách quan và khoa học.
Trước kia, chương trình giáo dục phổ thông Việt Nam nói chung và môn
Vật lí nói riêng chủ yếu xây dựng theo tiếp cận nội dung, việc dạy học thường
nặng về trang bị kiến thức và rèn luyện kĩ năng mà chưa chú trọng đến rèn
luyện NL ngưòi học. Vì thế, để đáp ứng nguyện vọng đổi mới giáo dục, tăng
cường tính tích cực, nâng cao hiệu quả dạy học câng chuyển sang dạy học tiếp
cận NL.
Phát triển NL người học là một định hướng quan trọng, khẳng định trong
chiến lực phát triển giáo dục 2011 - 2020: "T IẾP TỤ C ĐỔI MỚ I PPD H
VÀ ĐG KQHT, RÈN LUYỆN THEO HƯỚNG PHÁT HUY TÍ NH
TÍC H CỰC , TỰ L ỰC , CH Ủ ĐỘ NG, SÁN G TẠO V À NL TỰ HỌC
CỦA N G ƯỜI H ỌC "',

" ĐỔ I MỚI KÌ THI TỐ T NGHIỆP THPT, KÌ
THI TUY ỂN S I N H Đ ẠI HỌC , C A O Đ ẲNG THEO HƯỚNG ĐẢM
BẢ O THIẾT THỰC, HI Ệ U QUẢ, KH Á CH QUAN VÀ CÔNG BẰNG,
KẾT HỢP KẾT HỢP KẾT QUẢ KI ỂM TR A , ĐG TRO NG QU Á
TRÌ N H GIÁO DỤC VỚI KẾT Q UẢ THI " [ 5].

Theo định hướng này, giáo
dục không chỉ trang bị cho HS kiến thức, kĩ năng các môn học mà còn chú ý
tới những NL cần thiết cho nhiều lĩnh vực hoạt động, chú trọng phát triển khả
năng hành động, giải quyết các vấn đề thực tiễn đặt ra. Do vậy cần xác định
những NL quan trọng mà HS cần đạt được sau mỗi giai đoạn giáo dục.
Chương trình giáo dục phổ thông sau 2015 sẽ được xây dựng theo định
hướng phát triển NL người học, do đó cách KTĐG kết quả giáo dục phù hợp
với định hướng xây dựng chương trình phải là KTĐG năng lực ngưòi học.
Nhưng đến nay dạy học Vật lí theo định hướng tiếp cận NL nói chung và
KTĐG kết quả học tập môn Vật lí theo định hướng tiếp cận NL nói riêng mới
chỉ có những nghiên cứu ban đầu thể hiện qua một số bài viết, một số tài liệu
tập huấn, một số luận văn thạc sĩ như Kỉ yếu Hội thảo quốc gia năm 2012 về
"H Ệ T HỐNG NL CHUNG CỐT L Õ I C ỦA HS T R ONG CHƯƠN G
1
TRÌ N H G I ÁO DỤC PH Ổ TH Ô N G CỦA VIỆT NAM " [2]

của Bộ Giáo
dục &Đào tạo hay Kỉ yếu Hội thảo quốc gia năm 2012 về ''MỤC TI Ê U VÀ
CHUẨN TRONG CHƯƠNG TRÌN H GIÁO DỤ C PH Ổ TH Ô NG CỦA
VIỆT N AM "[3]

của Bộ Giáo dục &Đào tạo; vấn đề này cũng được tác giả
Nguyễn Công Khanh, Đào Thị Oanh, Lê Mỹ Dung trong "TÀI LIỆ U GIÁO
DỤC PHỔ THÔNG TRONG GIÁO DỤC",

Tài liệu tập huấn năm 2014
[15] nhưng hiện nay chưa có một công trình nào nghiên cứu về vấn đề biên
soạn hệ thống câu hỏi trong KTĐG kết quả học tập môn Vật lí theo định hướng
tiếp cận năng lực HS.
1.2. Kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh
1.2.1. Một sổ khái niệm cơ bản
1.2.1.1. Kiểm tra
Theo Từ điển Tiếng Việt của Hoàng Phê thì Kiểm tra là xem xét tình hình
thực tể để đánh giá, nhận xét”[21]. Còn theo Phạm Hữu Tòng thì Kiểm tra là sự
theo dõi, tác động của người kiểm tra đổi với người học nhằm thu được những
thông tin cần thiết để đánh giá'[25].
Theo nghiên cứu của Trần Bá Hoành[ll], Nguyễn Công Khanh[13], Lê
Đức Ngọc[19], Dương Thiệu Tống[26] KT kết quả học tập của HS thường
được chia thành các loại sau:
- K T THƯỜ N G XUYÊN :

Việc KT thường xuyên được thực hiện qua
quan sát một cách có hệ thống hoạt động của lớp học nói chung, của mỗi HS
nói riêng, qua các khâu ôn tập, củng cố bài cũ, tiếp thu bài mới, vận dụng kiến
thức đã học vào thực tiễn. KT thường xuyên giúp cho GV kịp thời điều chỉnh
cách dạy, HS kịp thời điều chỉnh cách học, tạo điều kiện vững chắc để quá
trình dạy học chuyển dàn sang những bước mới.
- KT ĐỊ N H KỲ:

Hình thức KT này được thực hiện sau khi học xong một
chương, một phần của chương trình hoặc sau một học kỳ. Nó giúp cho GV và
HS nhìn lại kết quả dạy học sau những kỳ hạn nhất định, ĐG trình độ HS nắm
kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, củng cố, mở rộng những điều đã học, đặt cơ sở tiếp
tục học sang những phần mới.

1
- KT TONG K ẾT :

Hình thức KT này được thực hiện vào cuối mỗi giáo trình,
cuối năm học nhằm ĐG kết quả chung, củng cố mở rộng chương trình môn
học, chuẩn bị điều kiện để tiếp tục học chương trình của năm học sau.
GV không nên chỉ căn cứ vào kết quả KT tổng kết hoặc KT định kỳ để
ĐG kết quả học tập của HS mà phải kết họp với KT trường xuyên mói ĐG
đúng trình độ của HS.
KQHT có thể hiểu theo hai cách khác nhau tuỳ theo mục đích của việc
KT: Ket quả học tập được coi là mức độ thành công trong học tập của HS,
được xem xét trong mối quan hệ với mục tiêu đã xác định, chuẩn kiến thức, kỹ
năng cần đạt được và công sức, thời gian bỏ ra. Theo cách định nghĩa này thì
kết quả học tập là mức độ thực hiện tiêu chí. Kết quả học tập cũng được coi là
mức độ thành tích đã đạt được của một HS so với các bạn cùng học. Theo cách
định nghĩa này thì kết quả học tập là mức độ thực hiện chuẩn.
1.2.1.2. Đánh giá kết quả học tập của học sinh
Định nghĩa chung về ĐG nói trên cũng được áp dụng trong giáo dục. Có
thêm nhiều định nghĩa về ĐG trong giáo dục được Nguyễn Bảo Hoàng
Thanh[23] tổng họp như:
Theo E.Beeby: "Đánh giá giáo dục là sự thu thập và lý giải một cách hệ
thống những bằng chứng, như một phần của quá trình, dẫn tới sự phán xét về
giá trị theo quan điểm hoạt động".
Theo R.F.Magor: "Đánh giá là việc miêu tả tình hình của HS và giáo
viên để dự đoán công việc phải tiếp tục và giúp đỡ HS tiến bộ".
Theo Hoàng Đức Nhuận và Lê Đức Phúc: "Đánh giá trong giáo dục là quá
trình thu thập và lý giải kịp thời, có hệ thống thông tin về hiện trạng, khả năng
hay nguyên nhân của chất lượng và hiệu quả giáo dục căn cứ vào mục tiêu
dạy học, mục tiêu đào tạo, làm cơ sở cho những chủ trương, biện pháp và
hành động giáo dục tiếp theo

Thành tích học tập của mỗi HS phải được ĐG đúng, công bằng. Việc
ĐG đúng loại trừ được việc tuỳ tiện hạ thấp hoặc nâng cao yêu cầu. Việc ĐG
sai sẽ không động viên được HS. Khi ĐG, GV phải tỏ thái độ thiện chí và tế
1
nhị, động viên từng bước tiến bộ nhỏ, tin tưởng ở những thành tích sắp tới của
mỗi HS. Việc KT - ĐG càng nghiêm khắc bao nhiêu thì GV càng phải ứng xử
sư phạm tế nhị bấy nhiêu.
1.2.2. Vai trò của đánh giá kết quả học tập của học sinh trong quá
trình dạy học
KTĐG kết quả học tập của HS là hai hoạt động có nội dung khác nhau,
nhưng có liên quan mật thiết với nhau nhằm miêu tả và tập hợp những bằng
chứng về kết quả học tập của HS. KT là phương tiện để ĐG, muốn ĐG thì phải
tiến hành KT, KTĐG kết quả học tập của HS nhằm mục đích:
- ĐỐI VỚI HS:

KTĐG kết quả học tập giúp xác định năng lực và trình độ của
HS để phân loại, tuyển chọn và hướng nghiệp cho HS (ĐG đầu vào); xác định
kết quả học tập của HS theo mục tiêu của chương trình môn học; thúc đẩy,
động viên HS cố gắng khắc phục thiếu sót, phát huy năng lực của mình để học
tập đạt kết quả hơn; ĐG sự phát triển nhân cách nói chung của HS theo mục
tiêu giáo dục (ĐG đầu ra).
- ĐỐI VỚI GV:

KTĐG kết quả học tập của HS giúp cung cấp thông tin về các
đặc điểm tâm, sinh lý của HS và trình độ học tập của HS; cung cấp thông tin
cụ thể về tình hình học tập của HS, làm cơ sở cho việc cải tiến nội dung và
phương pháp dạy học, nhằm nâng cao chất lượng dạy học.
- ĐỐI VỚ I CÁN BỘ QU Ả N LÝ GI Á O DỤC:

KTĐG kết quả học

tập của HS giúp cung cấp thông tin, làm cơ sở cho việc cải tiến mọi mặt hoạt
động của giáo dục từ phát triển chương trình, biên soạn sách giáo khoa đến đào
tạo, bồi dưỡng GV, xây dựng cơ sở vật chất, quản lý tốt quá trình dạy học.
KTĐG có liên hệ mật thiết với quá trình dạy học, có thể coi KTĐG là
giai đoạn cuối cùng của quá trình dạy học nếu tiếp cận quá trình đào tạo là chu
trình khép kín; cũng có thể coi KTĐG là thước đo quá trình dạy học hay là đòn
bẩy để thúc đẩy quá trình dạy học.
1.2.3. Phân loại đánh giá kết quả học tập của học sinh
- Xét theo mục đích, đánh giá kết quả học tập gồm có 2 loại:
1
+ ĐẢ NH GIÁ QU Ả TRÌN H

là loại hình ĐG được tiến hành trong quá
trình dạy và học một nội dung nào đó, nhằm thu thập thông tin phản hồi về
KQHT của HS về nội dung đó, dùng làm cơ sở cho việc định hướng hoạt động
dạy và học tiếp theo làm cho những hoạt động này có hiệu quả hơn. Việc thu
thập và xử lý thông tin để theo dõi sự tiến bộ và hỗ trợ các bước tiếp theo của
việc dạy và học được gọi là ĐG quá trình. Thông qua kết quả ĐG này, GV có
thể tự ĐG được kết quả dạy học để điều chỉnh nội dung và phương pháp dạy
học, hướng dẫn cho HS học tập tốt hơn; HS cũng thấy được ưu điểm và khuyết
điểm của mình để phát huy và khắc phục.
+ ĐÁN H GIÁ TỔNG KẾT

là loại hình ĐG được thực hiện vào cuối
mỗi giai đoạn đào tạo; cung cấp thông tín về kết quả học tập của HS so vói
mục tiêu giáo dục của mỗi giai đoạn; là cơ sở để phân loại HS nhưng không
góp phần nâng cao kết quả học tập của HS trong giai đoạn học tập được ĐG.
Tuy nhiên, nó vẫn có thể góp phàn vào việc cung cấp thông tin, làm cơ sở cho
việc cải tiến giai đoạn học tập tiếp theo trong tương lai, cho những lớp kế tiếp.
- Xét theo nội dung, đánh giá kết quả học tập cũng gồm 2 loại:

+ ĐÁNH GIÁ THEO CHUẨN

nhằm so sánh kết quả học tập của HS
này so với các HS khác được học cùng một chương trình giáo dục. Nó cho
phép sắp xếp kết quả học tập của HS theo thứ tự và phân loại HS theo thứ tự.
Thông thường ĐG theo chuẩn được sử dụng trong các kỳ thi HS giỏi, thi tuyển
HS vào lớp 10, trường chuyên, đại học Vì mục đích là sắp xếp theo thứ tự,
nên ừong ĐG theo chuẩn phải sử dụng những công cụ ĐG (các đề KT, đề thi)
giống nhau. Bộ công cụ cần phải phân biệt được năng lực HS.
+ ĐÁNH GIÁ TH E O T I ÊU CHÍ

nhằm xác định kết quả học tập của
mỗi HS theo mục tiêu giáo dục, ĐG theo tiêu chí chỉ rõ những kiến thức, kỹ
năng và thái độ nào mà HS phải đạt được trong quá trình học tập. Đánh giá này
không đặt trọng tâm vào việc so sánh mức độ kết quả học tập của HS này với
HS khác. Các tiêu chí là cơ sở ĐG mức độ thành công trong học tập của HS.
Loại hình ĐG này thường được sử dụng trong các kỳ KT học kỳ, KT cuối năm
học, thi tốt nghiệp
1
- Xét theo hình thức, đánh giá kết quả học tập gồm có 4 loại:
+ KIỂM TRA MIỆN G :

KT miệng cung cấp thông tin cho ĐG quá
trình được thực hiện bằng hình thức vấn đáp. Mục tiêu của KT miệng ngoài
việc KTĐG kết quả học tập thường xuyên của HS, còn thu hút sự chú ý của HS
đối với bài học; kích thích sự tham gia tích cực của HS vào bài giảng của GV;
giúp GV thu thập thông tín phản hồi về bài giảng của mình để có những điều
chỉnh thích hợp, đây chính là mục tiêu chính của KT miệng và cũng là một
ttong những mục tiêu ít được GV quan tâm nhất. Khi thực hiện KT miệng cần
chú ý: Không nhất thiết phải tiến hành KT miệng vào đầu tiết học. Nên kết hợp

KT miệng với việc dạy bài mới để không những KT được việc nắm bài học cũ
mà còn KT được việc nắm bài học mới để có những điều chỉnh thích hợp và
kịp thòi cho nội dung và phương pháp dạy học, làm cho việc dạy bài mói, tiết
bài tập, tổng kết chương có hiệu quả hơn; Không nên chỉ dừng lại ở mức độ
"nhận biết", chỉ yêu càu HS nhắc lại các kiến thức đã học mà cần yêu càu HS
"vận dụng" những kiến thức này vào những tình huống mới.
- K I ỂM TRA VIẾT :

Là hình thức quan trọng nhất trong việc KTĐG
kết quả học tập của HS. Nó có thể cung cấp thông tin cho ĐG định hình hoặc
ĐG tổng kết, ĐG theo chuẩn hoặc ĐG theo tiêu chí. Bài KT thường được tiến
hành vào lúc kết thúc một hoặc một số vấn đề có liên quan vói nhau ở một
hoặc một số chương, cuối mỗi học kỳ, trong các kỳ thi tốt nghiệp cũng như thi
tuyển chọn HS giỏi.
- K I ỂM TRA ÌA NĂ N G THỰC H ÀNH:

Mục tiêu của KT kĩ năng
thực hành để ĐG năng lực vận dụng kiến thức của HS trong việc giải quyết các
bài tập thực hành, ĐG и năng tâm vận của HS (kĩ năng quan sát, kĩ năng thao
tác, kĩ năng vận dụng kiến thức, kĩ năng làm việc độc lập và theo nhóm để
hoàn thành sản phẩm). Ngoài các bài thực hành theo quy định của khung
chương trình, GV có thể giao cho HS một số hoạt động thực hành khác có liên
quan đến nội dung của bài học để các em làm tại nhà, ngoài giờ học ở trường
với các dụng cụ dễ kiếm, hoặc những dụng cụ mà phòng thí nghiệm của trường
có thể cho mượn. Đối với những bài thực hành có chất lượng, có tính sáng tạo
1
cao cần được cho điểm ngang với một bài KT cuối chương hoặc cuối học kỳ.
Hình thức KTĐG kĩ năng thực hành được sử dụng phổ biến ở nước ngoài
nhưng ít được chú ý tại Việt Nam.
- T Ự KIỂM TRA :

Tự KT là quá trình thu thập, phân tích và lí giải
thông tin về kết quả học tậpcủa bản thân, đối chiếu với mục tiêu, nhiệm yụ của
bài học, môn học, lớp, của nhà trường nhằm tạo cơ sở cho những quyết định
của bản thân HS để họ học tập ngày một tiến bộ hơn. Tự KT là một khâuquan
trọng đối với việc tự ĐG cả quá trình học. Tự KT đôi khi còn được gọi là tự
học, nó có giá trị rất lớn trong việc giúp HS biết được KQHT của mình để tự
điều chỉnh quá trình học tập giúp nâng cao chất lượng học tập của mình.
1.3. Môt số khái niêm cơ bản về năng lưc của hoc sinh
• • о • •
1.3.1. Khái niệm năng lực
Từ lâu vấn đề năng lực đã được nhiều nhà khoa học, trong nhiều lĩnh
vực trên thế giới cũng như ở Việt Nam quan tâm và có khá nhiều cách hiểu về
khái niệm “năng lực”.
Khái niệm “năng lực” cũng được xác định một nội hàm khá rõ ràng qua
các nghiên cứu của Phạm Minh Hạc [9] nhấn mạnh đến tính mục đích và nhân
cách của NL tác giả đưa ra định nghĩa: “N ĂNG ỈỰ C CH Ỉ NH LÀ MỘT TỔ
HỢP CÁC ĐẶC ĐIỂM TÂM LỈ C Ủ A M Ộ T CON N G ƯỜI (CÒN GỌI
LÀ TỔ HỢP THUỘC TỈ N H TÂM LÍ CỦA MỘT NHÂN CÁ CH ), TỔ
HỢP ĐẶ C ĐIỂM N À Y VẬN HÀN H THEO MỘT MỤC ĐÍ CH NHẤT
ĐỊN H TẠO RA KẾT QUẢ CỦA MỘ T HOẠT ĐỘNG NÀO ĐẨY

”. Khi
viết về mục tiêu học tập có tính tổng họp, đó là các mục tiêu về NL, Lâm
Quang Thiệp [24] cho rằng: “THẬT RA NĂNG LỰC NÀO ĐÓ CỦA
MỘT CON NGƯỜ I T H ƯỜNG LÀ TỔN G HÒA C Ủ A KIẾN THỨC ,

Ш
NĂN G , TÌNH CẢM - T H ÁI ĐỘ ĐƯỢ C THỂ HI ỆN T RONG MỘT
HÀN H ĐỘNG VÀ TÌNH HUỐNG CỤ THỂ”.

Tác giả Lương Việt Thái
[22], coi NL là khả năng đơn lẻ của cá nhân, được hình thành dựa trên sự lắp
ghép các mảng kiến thức và kỹ năng cụ thể. (VD: “năng lực toán học” được
1
hình thành qua việc học kiến thức cơ bản về toán và kỹ năng giải các bài tập
toán ).
Có thể phân NL thành 2 nhóm chính :
- Nhóm lấy dấu hiệu tố chất tâm lí để định nghĩa, ví dụ: "Năng lực là một thuộc tính
tích hợp nhân cách, là tổ hợp các đặc tính tâm lí của cá nhân phù hợp với
những yêu cầu của một hoạt động xác định, đảm bảo cho hoạt động đó có kết
quả".
- Nhóm lấy dấu hiệu về các yếu tố tạo thành khả năng hành động để định nghĩa,
ví dụ: "NĂN G L ỰC L À KHẢ NĂNG VẬ N DỤNG KIẾ N THỨ C , K INH
NGHIỆ M , KĨ NĂNG, THÁI ĐỘ VÀ HỨNG THÚ ĐỂ HÀN H Đ Ộ NG
MỘT CÁCH PHÙ HỢP VÀ CÓ HI ỆU QUẢ TRONG NHỮNG TÌNH
HUỐ N G Đ A DẠNG CỦ A CU Ộ C SỔ N G "

hoặc "Năng lực là khả năng
làm chủ những hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái độ và vận hành (kết nối)
chúng một cách hợp lí vào thực hiện thành công nhiệm vụ hoặc giải quyết hiệu
quả vẩn đề đặt ra của cuộc sống".
Để đánh giá NL của một cá nhân về một lĩnh vực hoạt động cụ thể, cần
quan tâm người đó về các mặt sau:
- Có kiến thức, hiểu biết về hoạt động đó.
- Biết tiến hành hoạt động phù hợp với mục đích, xác định mục tiêu cụ
thể, có phương pháp và lựa chọn được phương pháp hoạt động phù họp.
- Tiến hành hoạt động có hiệu quả, đạt được mục đích.
- Tiến hành hoạt động một cách linh hoạt và có kết quả trong những
điều kiện khác nhau.

- Xét về cấu trúc, NLcó NL chung và NL riêng (cụ thể). NL chung, là tổ
họp nhiều khả năng thực hiện những hành động thành phần (NL riêng, NL
thành phần), giữa các NL riêng có sự lồng ghép và có liên quan chặt chẽ với
nhau. Tuy nhiên, khái niệm “chung” hay “riêng” hoàn toàn chỉ là tương đối,
bởi vì một NL gồm các NL riêng và NL riêng lại là NL chung của một số NL.
Trong chương trình đánh giá học sinh Quốc tế PISA đã đưa ra một số sơ đồ về
NL như sau:
2
1.3.2. Năng lực học tập của học sinh trung học phổ thông
Đặc thù của bậc học phổ thông là nội dung giáo dục trong nhà trường
luôn phải đảm bảo tính phổ thông, cơ bản và hiện đại (đây chính là điểm phân
biệt giữa bậc học phổ thông với các bậc học khác). Việc nêu hai xu hướng định
nghĩa khái niệm năng lực trên cũng có giá trị đinh hướng cho việc phối hợp
cách xác định mục tiêu giáo dục, dạy học khi soạn các chương trình môn học,
khi đánh giá kết quả học tập.
Dựa vào định nghĩa lấy dấu hiệu thuộc tính tâm lí của nhân cách không
thuận lợi cho việc xác định nội dung, đánh giá kết quả học tập bằng cách dựa
vào định nghĩa mô tả các yếu tố làm cơ sở cho việc hình thành NL như kiến
thức, kĩ năng, thái độ - giá trị. Những yếu tố này vốn là đối tượng tác động trực
tiếp của người dạy và ngưòi học.
Học sinh phổ thông được hình thành và phát triển NL chung và NL
chuyên biệt.
I.3.2.I. Các năng lực chung của học sinh trung học phổ thông
Các NL chung của HS THPT bao gồm:
*Nhóm NL làm chủ và phát triển bản thân:
- Năng lực tự học
- Năng lực tư duy
- Năng lực giải quyết vấn đề
- Năng lực tự quản lí
2

NL thành
phần
NL thành phần
1
NL thành nhằn
3
NL thành phần
Sơ đồ 1.1 .Minh họa cấu trúc năng lực [dẫn theo
22]
*Nhóm NL về quan hệ xã hội:
- Năng lực giao tiếp
- Năng lực họp tác
*Nhóm NL công cụ:
- NL sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông
- Năng lực sử dụng ngôn ngữ
- Năng lực tính toán
Có thể cụ thể hóa kết quả đầu ra càn đạt về NL chung của cấp THPT như
sau:
2
2
- Lựa chọn, sử dụng các phương thức, phương tiện giao
tiếp hiệu quả.
- Làm chủ cảm xúc trong giao tiếp
2.2 . NĂNG LỰC HỢP T Á C
- Xác định được mục đích và lựa chọn được các phương
thức họp tác.
- Xác định trách nhiệm và các hoạt động mà bản thân có
thể đảm nhiệm
- Xác định được nhu cầu và khả năng của những người
cùng họp tác

- Tổ chức thuyết phục người khác cùng hoàn thành công
việc
- Rút kinh nghiệm và đánh giá kết quả hoạt động
Nhóm năng lực
công cụ
3.1. Năng L ỰC SỬ

dụng công nghệ thông tin và truyên
THÔ N G
- Nhận biết và thao tác được vói hệ thống ICT
- Thu thập, tổ chức, đánh giá, sử dụng, sáng tạo thông tin
và truyền thông dựa ttên ICT
3.2. Năng LỰC S Ử

dụng ngôn ngữ
- Sử dụng tiếng phổ thông hiệu quả
- Thấu hiểu văn bản, thông tin
- Đánh giá được văn bản, thông tin
3.3. Năng LỰC

tính toán
- Tính toán, ước lượng một cách tự tin
- Sử dụng được ngôn ngữ toán
- Vận dụng được phương pháp toán học
- Sử dụng hiệu quả công cụ đo lường, tính toán
NHÓ M
NĂN G L ỰC
CH U NG
NĂN G L ỰC CHUNG
Năng lực làm

chủ và phát
triển bản thân
1.1 . NĂNG ỈƯC TƯHO C :
o • • •
- Xác định được nhiệm vụ và mục tiêu học tập
- Lập được kế hoạch và thực hiện các cách học
- Tự đánh giá và điều chỉnh việc học
1.2 . NĂNG LỰC GIẢI QUYÊ T V ÂN ĐÊ
- Phát hiện và làm rõ vấn đề
- Đe xuất, lựa chọn giải pháp
- Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề
1.3 . NĂNG LỰC TƯ DUY
- Khám phá, xác định và làm rõ thông tin, ý tưởng
- Hình thành ý tưởng và hành động
- Suy ngẫm
- Phân tích, tổng họp và đánh giá
1.4 . NĂNG LỰC TỰ QUẢN LÍ
- Làm chủ được tình huống, cảm xúc
- Tự ý thức, tự hành động
- Tự đánh giá, tự điều chỉnh hoạt động
Nhóm năng lực
về quan hệ xã
hội
2.1. Năng LỰC

giao tiêp
- Xác định mục tiêu giao tiếp
- Xác định đối tượng giao tiếp trong các tình huống, mục
đích giao tiếp
- Tạo môi trường giao tiếp hiệu quả

I.3.2.2. Các năng lực chuyên biệt môn Vật lí của học sinh trung học
phổ thông
Mỗi môn môn học hình thành và phát triển cho HS một số NL chuyên
biệt, Vật lí là một bộ môn khoa học thực nghiệm nên ngoài các NL chung đã
bồi dưỡng cho HS thì đối vói môn Vật lí có thể đề xuất đưa ra một số NL
chuyên biệt của HS gồm:
- NL quan sát
- NL thực hành
- NL thiết kế, chế tạo các dụng cụ thí nghiệm.
Có thể cụ thể hóa chuẩn đầu ra của các NL chuyên biệt như sau:
2
Năng lực
chuyên biệt
Yêu cầu đat đươc • ■
NL quan sát
- Phát hiện các vấn đề trong cuộc sống và trong khoa
học kĩ thuật có liên quan đến hiện tượng Vật lí
- Vận dụng kiến thức Vật lí để giải thích các hiện tượng
đó
- ứng dụng các hiện tượng quan sát được vào thực tiễn
và khoa học
NL thực hành
- Lập kế hoạch thí nghiệm
- Tìm hiểu cấu tạo dụng cụ thí nghiệm
- Bố trí thí nghiệm
- Thu thập số liệu tò kết quả thí nghiệm.
- Vận dụng toán học để xử lí số liệu thí nghiệm
- Nhận xét, đánh giá thí nghiệm
1.4. Kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn Vật lí của học sinh theo
định hướng phát triển năng lực

1.4.1. Mục đích, nguyên tắc của kiểm tra đánh giá kết quả học tập
theo định hướng phát triển năng lực của học sinh
1.4.1.1. Muc đích
KTĐG kết quả học tập theo định hướng phát triển NL nhằm mục đích
chính là đánh giá sự tiến bộ của HS để cải thiện khả năng học tập của HS.
1.4.2.2. Nguyên tắc
KTĐG kết quả học tập của HS theo định hướng phát triển NL phải đảm
bảo những nguyên tắc: đảm bảo độ tin cậy, độ giá trị, tính thực tiễn và tính
công bằng.
- Độ tín cậy: Là mức độ nhất quán của kết quả đạt được ừong đánh giá mà
không phụ thuộc vào ai tiến hành đánh giá cũng như thời gian và địa điểm tổ
chức đánh giá.
- Độ giá trị: Đánh giá NL có giá trị khi thu thập đầy đủ thông tin họp lí cũng
như các bằng chứng tường minh, chứng tỏ những nhận định về N1 của HS
được đưa ra chính xác và những hành động được dựa trên những nhận định đó
là chính xác, hợp lí.
- Tính thực tiễn: Đánh giá NL phải gắn với những nguồn lực sẵn có, những giá
tri sẵn có. Đánh giá phải gần vói cuộc sống của HS, tương tự như các hoạt
động được học tập trên lớp.
- Tính công bằng: Đánh giá NL phải quan tâm tói những đặc điểm riêng biệt của
HS và nhận định về đối tượng HS đó không thiên vị. HS sẽ được cung cấp
2
- Xác định dụng cụ cân thiêt kê
NL thiết kế, chế - Xác định được nguyên tắc cấu tạo và nguyên tắc hoạt
tạo các dụng cụ động của dụng cụ
thí nghiệm - Lựa chọn được chất liệu
- Thiết kế hoàn chỉnh dụng cụ thí nghiệm